Nurculuk ve Risale-i Nur Külliyatları (RNK)

Como pressuposto básico, entendo que não é possível falar em ensino e em ensino escolar sem que se considerem perspectivas teóricas dedicadas à compreensão da aprendizagem, uma vez que, como bem salienta Kastrup (2005, p.1274), “o modo como ela [a aprendizagem] é entendida implica diretamente a maneira como concebemos o

processo de ensino/aprendizagem”. Falar de aprendizagem, entretanto, não é tarefa

simples, tampouco é tratar de unanimidades. Dentro das perspectivas teóricas que tratam dessa questão, diversas são as visões apresentadas e, fora delas, no senso comum, nas diferentes mídias e nos discursos de profissionais da educação e de estudantes, tantas outras se apresentam. Fala-se, por exemplo, em estilos de aprendizagem, aprendizagens múltiplas, ensino-aprendizagem e desaprendizagem sem que se defina a visão de aprendizagem adotada e as bases que ela carrega consigo para que esses e outros termos sejam adotados. De igual maneira, propõem-se teorias e práticas sobre o ensino sem que se pense, porém, no que é aprender, para, a partir daí, poder se pensar em como alguém pode ajudar alguém a aprender mais e melhor.

Entretanto, ainda que não se explicitem visões de aprendizagem, ao se falar sobre ensino ou ao se ensinar, seja em um ambiente escolar seja em qualquer outro espaço, visões de aprendizagem são construídas, são apresentadas e são igualmente ensinadas. Além disso, tais visões, bem como as visões sobre a linguagem, simultaneamente, ajudam a definir e são definidas por visões de cognição e, consequentemente, visões de ser humano, sendo, portanto, essa também uma escolha ético-teórica, mesmo quando negada ou invisibilizada.

Dentro das diferentes correntes teóricas que tratam do tema, destaca-se, inclusive nos diversos discursos sobre educação, a oposição que se construiu entre os estudos de Piaget e Vygotsky, em um tempo em que o behaviorismo já estava eliminado dos discursos sobre a aprendizagem humana. Nessa oposição, regularmente, Vygotsky aparece como oferecendo, através de sua teoria, melhores contribuições para o ensino na escola, uma vez que ele consideraria as condições sociais ignoradas por Piaget. Entretanto, um estudo mais aprofundado de ambas as teorias, sem um olhar pré- concebido sobre elas, pode revelar que elas se distanciam em alguns pressupostos, mas se aproximam em outros. Nesse sentido, podem se complementar e serem complementadas por perspectivas mais atuais sobre o que é a aprendizagem, como proponho nesta seção.

Como apontam Moura e Corrêa (1997, p.83), os estudos de Piaget se orientam para a compreensão da gênese do conhecimento: “para ele as estruturas cognitivas que caracterizam o sujeito do conhecimento não são aprendidas ou apreendidas através do contato com o meio, nem dadas a priori ou determinadas geneticamente. São, isto sim,

construídas por um sujeito ativo em interação com esse meio”. Assim, tal como os

pressupostos defendidos no capítulo anterior, para Piaget, a base do processo de construção do conhecimento é a ação do sujeito sobre o ambiente, sendo hereditárias apenas nossas capacidades cognitivas de adaptação e de organização. Nossa inteligência, então, se constrói, sob sua visão, em um processo de continuidade entre ações biologicamente programadas e processos construídos por nossa interação com o ambiente (MOURA e CORRÊA, 1997).

Dentro desse processo, é interessante observar que, para o pesquisador, as estruturas mentais tendem sempre a um equilíbrio – que, é bom ressaltar, não é inato, mas construído. Dessa forma, nossos processos de aprendizagem, que são a base do processo de adaptação, ocorreriam por um princípio de autorregulação a partir de dois componentes complementares: a assimilação e a acomodação.

A assimilação consiste na integração de elementos novos aos esquemas ou estruturas já existentes, e a acomodação consiste na adequação do funcionamento do organismo às características novas e diferentes do ambiente. É importante ressaltar que acomodação e assimilação podem ser caracterizadas como duas faces de uma mesma moeda, no sentido de que a adequação do organismo às características novas do ambiente ocorre por exigência da própria assimilação. Na tentativa do organismo de incorporar os elementos do ambiente às suas estruturas, faz-se necessária a modificação destas mesmas estruturas visando uma maior eficácia do processo de assimilação. A coordenação entre assimilação e acomodação é possível por meio da equilibração (...), vista como majorante, não levando a uma homeostase estática, mas à criação de novas estruturas a partir das anteriores (...) (MOURA e CORRÊA, 1997, p.90).

Além disso, para Piaget, a abstração ocupa um lugar central, uma vez que ela é que permitiria a construção de novas organizações a partir das ações, criando-se uma

espécie de percurso em que “cada nova forma de organização é vista como abstração de organizações mais simples” (MOURA e CORRÊA, 1997, p.91). Por isso, a teoria de

Piaget é muito marcada – e igualmente criticada – pelas etapas de desenvolvimento da cognição humana. Outra crítica relevante se relaciona ao fato de que estudos mais recentes, principalmente os que observam a cognição de forma situada, têm

demonstrado que há uma maior influência dos fatores contextuais (micro e macro) do que a teoria de Piaget prevê.

Vygostky, por sua vez, entende que o desenvolvimento cognitivo se dá pelo processo de socialização, e que a aprendizagem, portanto, é social e leva ao desenvolvimento humano. Como seu foco está no que ele chama de funções psicológicas superiores, e, em seu trabalho, apresenta uma busca por separar a cognição humana da de outros animais, o pesquisador atribui um papel dominante à experiência social no desenvolvimento humano. Assim, para ele, o uso de instrumentos pelo homem e o desenvolvimento da linguagem, socialmente construídos em um processo de internalização, alteram as estruturas internas das nossas operações intelectuais enquanto somos crianças (VYGOTSKY, 1991).

Para Vygostky (1991, p.21), então, a maturação não é passiva, sendo, “um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamento

humano”. As mudanças cognitivas ocorridas durante o processo de desenvolvimento

humano, para ele, são sempre complexas e qualitativas, alterando nossas formas de comportamento e as estruturas internas das nossas operações intelectuais. Assim, a linguagem, para ele, atua no desenvolvimento de uma nova organização da estruturação prática, e o aprendizado vai se dar sempre por meio de um processo de internalização de experiências sociais que se realizam repetidamente e de maneira mediada, através do uso dos signos e dos instrumentos, que são separados no desenvolvimento cultural das crianças, mas se ligam mutuamente (VYGOTSKY, 1991).

Dessa forma, a mediação é tomada como base para o desenvolvimento do que ele chama de processos psicológicos superiores, e a chamada zona de desenvolvimento proximal vai adquirir um destaque essencial em sua teoria. Através dela, o pesquisador defende que não se pode resumir a pesquisa sobre o aprendizado e o desenvolvimento a níveis específicos, ainda que eles existam, uma vez que as nossas capacidades cognitivas dependem da articulação entre aquilo que efetivamente podemos realizar sozinhos (nosso nível real de desenvolvimento) e o que podemos fazer com a ajuda do outro (a zona de desenvolvimento proximal) (VYGOTSKY, 1991).

Nesse sentido, é importante destacar que, como apontam Cole e Scribner, no prefácio de A formação social da mente (1991), Vygotsky foi o “primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa” (VYGOSTKY, 1991, p.7). Ao mesmo tempo, “ao insistir em que as

funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a

fisiologia” (VYGOSTKY, 1991, p.7). Pode-se dizer, assim, que a zona de

desenvolvimento proximal é um dos primeiros achados da psicologia moderna que apontam para o fato de que a cognição é distribuída.

Como aponta Gerhardt (2010, p.247), “em virtude dos trabalhos de Jean Piaget

não discutirem os efeitos do aprendizado no desenvolvimento cognitivo, os estudos interessados especificamente nas relações entre cognição e escolarização têm assumido as ideias de Lev Vygotsky como orientação teórico-epistemológica”. Ainda assim, longe das disputas travadas entre seus seguidores, é possível, como faz Tomasello (1996), conciliar ambas as perspectivas, não apenas para que se cruzem os conceitos definidos pelos dois pesquisadores, mas para que, através dessa integração, eles também sejam ampliados a partir da inclusão de novas perspectivas em seus estudos.

Assim, tomando Piaget como um pesquisador dedicado à compreensão do funcionamento interno do desenvolvimento cognitivo humano e Vygotsky como um pesquisador dedicado à compreensão da relação entre a socialização e o desenvolvimento, Tomasello (1996, p.275, tradução minha), ao abordar especificamente o tema da aquisição da linguagem, defende que:

Seguindo suas pistas, conseguimos apreciar em alguns detalhes como é que as habilidades cognitivas das crianças e o contexto cultural dentro do qual elas se desenvolvem interagem para permitir a aquisição da linguagem. Pode-se argumentar que, na verdade, a maioria dos nossos avanços no estudo da aquisição de linguagem se deu por estarmos sobre os ombros desses dois gigantes. Porém, dessa perspectiva elevada, podemos também ver coisas que eles não viram - observações mais detalhadas, em consonância com suas teorias, e uma nova apreciação do papel da cognição social precoce na aquisição da linguagem. O fato de termos usado as idéias de Piaget e Vygotsky para ir mais longe do que eles foram capazes de ir por si só serve para destacar a generatividade que está latente nessas duas mais poderosas teorias do desenvolvimento60.

60

Original: “Following their leads, we have come to appreciate in some detail how it is that children's cognitive skills and the cultural context within which they develop interact to enable language acquisition. An argument can be made that in fact the majority of our advances in the study of language acquisition have come as we stand on the shoulders of these two giants. From that lofty perspective, however, we can also see things they did not see - both more detailed observations consonant with their theories and a new appreciation for the role of early social cognition in the acquisition of language. The fact that we have used Piaget's and Vygotsky's ideas to go further than they were able to go by themselves serves to highlight the generativity that is latent in these two most powerful of developmental theories” (TOMASELLO, 1996, p.275).

Aqui, parto do pressuposto de que a conclusão a que chega Tomasello (1996) vale também para os estudos sobre a aprendizagem – e sobre o ensino. Portanto, é possível articular ambas as visões entre si, e entre elas e os conceitos apresentados no capítulo anterior. Pode-se, dessa maneira, prosseguir nessa discussão e ao mesmo tempo ampliá-la. Sobre essa articulação, Tedesco (2015) reorganiza o domínio das diferentes teorias que compõem os chamados estudos em linguagem, tomando a relação entre o signo e o não signo como referência. Nessa reorganização, inclui Piaget e Vygotsky dentro de um mesmo grupo, revelando mais semelhanças do que oposições em suas concepções.

A autora organiza seu mapeamento de concepções teóricas em dois grupos: Um deles representa o modo de pensar dominante desde o início do século. Ele dispensa ao objeto um tratamento orientado pelo enfoque formal no qual, através de um processo de depuração das contigências empíricas, faz ressaltar o caráter geral da linguagem, sua homegeneidade e cristalização temporal. (...) O outro setor do campo, que começa a ganhar mais expressão a cada dia, acentua o aspecto pragmático, heterogêneo e sempre provisório da linguagem (TEDESCO, 2015, pp.23-24).

Sob essa ótica, então, tanto Vygotsky como Piaget tratam a linguagem como

representação: “a linguagem é definida como um sistema de sinalizadores que apontam

para a realidade da qual não participam e sobre a qual não possuem intervenção (...). À linguagem cabe apenas representar objetos ou situações e transmitir informações” (TEDESCO, 2015, pp.24-25). Dessa forma, a autora revela não só a possibilidade de articulação entre suas teorias, como busca a superação dessa visão, através da defesa por uma abordagem pragmática. Nesta tese, adoto uma abordagem cognitivista, que é também pragmática e foi apresentada no capítulo anterior61, através da defesa de uma visão de cognição e, consequentemente, de linguagem, como distribuída, uma vez que:

À medida que nossas interações configuram a maneira como construímos significados e desenvolvemos habilidades de enriquecer pensamentos e de refinar ações, a linguagem não deve ser concebida como um objeto autônomo. Por fazermos parte de uma rede social

61

É importante ressaltar que Tedesco (2015) não defende a visão de linguagem e de cognição como fenômenos distribuídos. A autora traz para sua defesa autores como Austin e Deleuze e Guatari. Entretanto, pela definição de “perspectiva pragmática da linguagem” por ela apresentada, essa articulação com a visão de cognição distribuída apresentada no capítulo anterior é possível: “Pelo desempenho da força instauradora de mudanças empíricas, a linguagem adquire a qualidade de acontecimento e, como evento irreprodutível, passa a comportar demarcação espaço-temporal precisa, não podendo ser compreendida sem que sejam consideradas as contigências de sua apresentação e, principalmente, sua responsabilidade pelos fatos que engendra (...) A singularidade da linguagem reside no seu caráter único de acontecimento, isto é, potência portadora de sentidos novos, inesperados” (TEDESCO, 2015, p.29).

dinâmica, a experiência linguística pode alterar quem somos quando orientamos o outro (e o outro nos orienta). Buscamos a sincronia com o outro, criando expectativas, rastreando olhares e evocando memórias. Enfim, a linguagem conecta o aqui e o agora com o que já foi e, crucialmente, com o que está por vir (DUQUE, 2015, p.56). Segundo Gerhardt (2010, p.248), é possível reconhecer nos trabalhos de

Vygotsky uma busca pela compreensão das “bases processuais-cognitivas do

aprendizado e do desenvolvimento cognitivo”. Entretanto, de forma geral, os trabalhos que hoje utilizam tais estudos como bases teóricas acabam ignorando a forma como o aprendizado acontece como processo cognitivo e a experiência interna à pessoa durante o desenvolvimento do aprendizado, uma vez que buscam apenas “premissas, parâmetros de observação e evidências para identificar os atributos de uma pessoa que obteve

sucesso no processo de construção de conceitos” (GERHARDT, 2010, p.248).

Gerhardt (2010), então, busca articular a visão de Vygotsky, especificamente a oposição que ele estabelece entre conceitos cotidianos e conceitos escolares, a propostas que buscam romper com a suposta superioridade dos conceitos científicos. Assim, a pesquisadora observa que, ainda que Vygotsky, em princípio, tome os conceitos

escolares como superiores, em sua própria teorização, é possível inferir que “a diferença

qualitativa entre os conceitos cotidianos e escolares não é inerente aos conceitos, mas sim às suas condições de produção. Assim, os conceitos cotidianos estão aptos a serem

sistematizados da mesma forma, pela via da escolarização” (GERHARDT, 2010,

p.250).

Conclui, então, Gerhardt (2010) que há uma homogeneidade entre os conceitos no sentido de que tudo o que o ser humano aprende, independentemente do lugar em que o faz, tem o mesmo valor.

Essa definição desconsidera a hipótese de que a pessoa escolarizada, que teve contato com conceitos científicos, seria mais desenvolvida cognitivamente do que a pessoa que não frequentou os bancos escolares, já que aqui estamos inclinados a reconhecer que a mente humana funciona da mesma forma no contato com todo tipo de conceito, informação e conhecimento, o que lhe permite articulá-los eficientemente. Com base nisso, não se considerará também a ideia de que os conceitos escolarizados e científicos seriam mais sistematizados que os cotidianos, já que a atribuição de sistematizar (e ser sistemático) não está no conceito, mas sim na pessoa, que os formata, organizando-os em sua mente e articulando-os a padrões de conhecimento já assimilados e constituídos (...). A diferença entre os dois está apenas no fato de que, na escola, estar-se-á lidando com informações a ela pertinentes. Tal fato abre espaço para a suposição de que o ambiente em si não é suficiente para formar conceitos, mas

concorre para estabelecer as suas condições de validação (GERHARDT, 2010, p.251).

Dessa forma, é possível relacionar os estudos em aprendizagem à visão de cognição apresentada no capítulo anterior, uma vez que, como posto anteriormente, a nossa cognição está estruturada para organizar nossas experiências em frames, ou seja para categorizar, inserindo os conceitos aprendidos em padrões anteriormente existentes. Tal proposta, inclusive, de alguma maneira, também nos permite articular- nos à proposta de Piaget de que todo processo de aprendizado passa por um movimento de inserção de novos saberes em padrões anteriormente estabelecidos (assimilação), que, por sua vez, precisam se transformar para receber esses novos saberes (acomodação). Entretanto, como bem salienta Gerhardt (2010, p.253), “categorizar é padronizar, mas não é aprender, porque a ação de padronizar não implica necessariamente a formação de novos conceitos”.

Entendendo, com base em uma visão de cognição que se aproxima à posta no

capítulo anterior desta tese, que “para formarmos conceitos, precisamos reconhecer os

espaços mentais, contextuais, culturais e epistêmicos que ancoram toda forma de

conceptualização, esteja ela atrelada ao cotidiano, seja ela tida como científica”

(GERHARDT, 2010, p.256), defende a pesquisadora que:

Qualquer que seja o modelo processual proposto, ele deverá reconhecer a relação de mão dupla entre a pessoa que cogniza e o universo à sua volta, num fluxo contínuo de informação em ambos os sentidos, e não supor que o ser humano apenas recebe passivamente as informações, sem atuar sobre a construção do significado (GERHARDT, 2010, p.256).

Dessa maneira, mais uma vez, é necessário retomar a noção defendida anteriormente de que essa relação de mão dupla só é possível acontecer porque nossa cognição é distribuída, e, assim, nos integramos conceptualmente ao ambiente, às outras pessoas e integramos conceptualmente saberes novos a saberes velhos. Dentro dessa concepção, só podemos aprender quando nos deparamos com o novo, e, então, o analisamos e o integramos aos saberes que já temos. Assim,

a forma como aprendemos não é específica em nada, mas sim é parte de uma habilidade geral, subjacente e única a todas as formas de conceptualização por parte da mente humana: uma “habilidade de juntar duas coisas” (Fauconnier & Turner, 2008), para formar uma terceira (GERHARDT, 2010, p.257).

Isso não quer dizer, porém, que a aprendizagem não seja situada. Aprendemos sempre do mesmo modo – através da integração conceptual –, mas o que aprendemos, como valoramos o que aprendemos, como interagimos e como nos posicionamos em uma situação de aprendizagem, por exemplo, dependem do micro e do macrocontexto em que estamos inseridos. Nesse sentido, uma vez que especificamente esta tese trata da aprendizagem escolar, é preciso salientar, como faz a autora, que, para que a integração

conceptual possa se realizar, “é necessário estarem nítidos na mente da pessoa os

universos de experiência que servirão de input para a mesclagem, porque apenas se eles forem completamente visualizados é que poderão ser capturados e associados em

relação ao que têm em comum” (GERHARDT, 2010, p.260). Torna-se, então, papel da

escola auxiliar o aluno nesse processo, muito mais do que levá-lo à reprodução de conceitos construídos fora dela.

Dessa forma, o caráter situado da cognição distribuída se faz ainda mais relevante, uma vez que aprender é “também reconhecer as realidades que enquadram e validam esses conteúdos para que eles sejam compreendidos como conceitos” (GERHARDT, 2010, p.260).

Ou seja, para reconhecer os objetos de conhecimento na escola como instrumentos de aprendizado o aluno precisa reconhecer os lugares de onde eles vêm. Então, se a escola não se faz como realidade disponível ao aluno, e se ele mesmo assim conseguir dar-se conta dos objetos simbólicos ali dispostos, ele vai relacioná-los de outra forma com os instrumentos e conhecimentos de que dispõe. Para evitar esse problema, a escola precisa apresentar-se à pessoa como uma realidade a ser construída com base em outras que ela já conhece, mas de forma não alijada da chamada realidade imediata do aluno, porque ambas precisam ser percebidas e conceptualizadas por ele (GERHARDT, 2010, p.260).

Nessa visão, a qual estou denominando aqui de concepção integrativa da aprendizagem (ou aprendizagem integrativa), o aprendizado é tratado, então, como construção semiótica (GERHARDT, 2013), que se dá por meio de integrações conceptuais de forma situada. Sob essa ótica, os aprendizes, aqueles (ou aquilo) com quem eles interagem e seus objetos de aprendizagem se enquadram de maneiras diferentes de acordo com o macrocontexto cultural e com o microcontexto situacional de aprendizagem (SINHA, 1999). Nesse sentido, entende-se, inclusive que um aprendiz não nasce aprendiz, mas aprende a sê-lo, em um contexto cultural e institucional específico, e por meio de experiências reais de aprendizagem, as quais o guiam nesse processo (SINHA, 1999).

Como defende Sinha (1999), o ser humano se constrói e se posiciona em práticas discursivas específicas, para que assim se torne um sujeito-aprendiz. Esse processo se dá conforme o modelo exigido pela cultura em que a pessoa se insere, em um âmbito mais geral, e, mais especificamente, pelas situações e oportunidades de aprendizagem com as quais a pessoa se relaciona. Dessa forma, o aprendiz e as relações de aprendizagem se constroem num processo constante de negociação e ressignificação,