NakĢibendilik Tarikatında ġeyhin Rolü Ve Önemi

Como defende Gerhardt (2014), existe, ao longo da história da escola, seja no Brasil ou em qualquer outra parte do mundo, um processo de institucionalização do ensinar-aprender que define um código que especifica como as ações dentro de sala de aula devem ser interpretadas. A autora defende, assim, que esse processo de institucionalização é, a longo prazo,

parte estruturadora da constituição sócio-histórica de cada Disciplina escolar, definindo seus objetivos de organização e permitindo que se agreguem a eles as formas de conhecimento, as práticas culturais, os padrões cognitivos, interacionais e discursivos, bem como os sistemas de crenças e estruturas de expectativa peculiares ao entendimento e diferenciação entre disciplinas (GERHARDT, 2014, p.14).

Pensando nisso, nesta seção, me proponho justamente a entender os movimentos

de institucionalização da disciplina escolar “Espanhol”, uma vez que esses movimentos

vão se espelhar, de alguma maneira, na análise que farei mais adiante de livros didáticos dessa disciplina produzidos entre 2004 e 2012. Para isso, é necessário trazer para essa seção não apenas estudos que se dedicam a debates sobre o ensino de espanhol no Brasil, como também estudos voltados para as políticas linguísticas relacionadas à língua espanhola, uma vez que a história dessa disciplina também estará atravessada por tais políticas. Assim, através desses estudos, uma vez que não é o foco deles, tento apreender quais políticas cognitivas atravessam a história do ensino de espanhol no Brasil, para que as políticas cognitivas que se apresentam hoje sejam melhor entendidas.

Como afirma Rajagopalan (2013b, p. 52), “há um componente nítido e

inconfundivelmente político em matéria de ensino de línguas”, o qual se manifesta tanto

nas políticas educacionais como nas políticas linguísticas que o sustentam. Segundo ele,

diretamente a tomada de decisões no que tange às políticas educacionais”

(RAJAGOPALAN, 2013a, p.145). Além disso, o autor afirma que

o ensino de línguas, sejam elas línguas maternas ou estrangeiras, constituiu-se desde sempre como parte integral da política linguística (no sentido de language policy) posta em prática no país. Curiosamente, esse fato nem sempre foi reconhecido como tal. Contudo, a política linguística tem norteado, de maneira escancarada ou muitas vezes sutilmente velada, os objetivos e as prioridades do ensino de línguas. Ela também invariavelmente baliza e determina seus rumos e suas guinadas ocasionais (RAJAGOPALAN, 2013a, p.144).

De igual maneira, defendo aqui que esse ensino também foi permeado ao longo do tempo por políticas cognitivas, que, inclusive, podem ter se transformado durante a história do ensino de línguas e, aqui em especial, do ensino de espanhol, no Brasil. Sobre esse tema, Rajagopalan (2013a, p.151) descreve que “a história das políticas linguísticas é ainda mais difusa e muitas vezes até confusa, no Brasil” (grifos do autor),

faltando “ainda e de forma bastante acentuada uma política clara e bem elaborada”.

Nesse sentido, Daher (2006, p.1, tradução minha) nos lembra que “a trajetória do ensino de espanhol no Brasil é recente, complexa e difusa, mas integra uma história maior do

ensino de línguas estrangeiras e, igualmente, da educação no Brasil”65 .

Além disso, entendendo que “do ponto de vista social, não todas as línguas têm o mesmo valor, nem o mesmo peso no sistema linguístico mundial” (LAGARES, 2013, p.387), e que a trajetória do ensino de línguas estrangeiras em qualquer parte do mundo vai manifestar também essas relações, é importante ressaltar que

As fonias (francofonia, hispanofonia, lusofonia, anglofonia, arabofonia...), que podemos definir como espaços de gestão internacional de línguas, apresentam características diversas de acordo com sua história sociopolítica. (...) Assim, a anglofonia teria uma norma descentralizada, sem protagonismo da antiga potência colonial e com um mercado forte; a francofonia e a hispanofonia teriam uma norma centralizada com grande protagonismo do antigo Estado colonial e forte intervenção econômica em sua difusão; enquanto a lusofonia teria uma norma descentralizada e dual, com pouca e desigual participação dos seus principais Estados – Portugal e Brasil – em sua promoção internacional” (LAGARES, 2013, p.388).

Essas características das fonias, como processos históricos de expansão política e/ou religiosa (LAGARES, 2013), acabam por se manifestar também, como veremos ao

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Original: “La trayectoria de la enseñanza de español en Brasil es reciente, compleja y difusa, pero forma parte de una historia mayor de la enseñanza de las lenguas extranjeras y, a su vez, de la educación en Brasil” (DAHER, 2006, p.1).

longo dessa seção, na história do ensino de línguas no Brasil. Em relação à língua espanhola, Paraquett (2009b) nos lembra de que a Espanha foi, em certo aspecto, pioneira na dominação linguística de outros povos, através de uma política linguística que se inaugura em 1492, com a publicação da Gramática de Nebrija, não coincidentemente o mesmo ano em que se dá a chegada dos espanhóis ao continente americano. A autora nos recorda que a criação dessa gramática não só traz em si a intenção de sistematização de uma língua do reino como facilita o domínio dele sobre o nosso continente (PARAQUETT, 2009b).

ao ano de 1492, marco de glória da história moderna da Espanha. Além da “Descoberta da América”, naquele ano os espanhóis terminaram de expulsar os judeus e os mouros de seu território, e ainda publicaram a Gramática de la lengua castellana, cujo autor foi Elio Antonio de Nebrija. Esses não são fatos isolados, naturalmente. Ao contrário, deixam clara a política de nacionalização e de formalização linguística dos reis católicos, Fernando e Isabel (PARAQUETT, 2009b, p.01).

Esse fato se torna especialmente relevante se observamos que, durante muito tempo, a maior parte do material didático de ensino de espanhol que circulou no mercado brasileiro era produzido na Espanha, sendo considerada essa produção localizada nesse país um símbolo por si de qualidade e que boa parte do material que hoje ainda circula no mercado privado brasileiro ainda é espanhola. Além disso, como ressalta Paraquett (2009b, p.01):

a história da presença/ausência do Espanhol como língua estrangeira (E/LE) no Brasil foi marcada por um percurso que confirma a falta de compromisso com uma política que, de fato, tenha se dedicado à construção de uma relação dialética entre o Brasil e os países hispânicos.

Como destaca Daher (2006), a história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil se inicia no momento em que se inicia a história da educação brasileira, que, dentro de uma política colonizadora, propunha a catequização dos indígenas. Assim, a política educacional brasileira, nos primeiros anos de colonização, se voltou para esse objetivo. Segundo Lagares (2013), nesse primeiro momento de expansão, ainda que um extenso espaço político do português e do espanhol tenha começado a se constituir, a difusão das línguas ainda se dava de forma muito desigual. A justificativa ideológica da colonização era religiosa e, por isso, a ideia de língua nacional só se estabiliza como instrumento de unidade política no século XIX. Sobre isso, Rajagopalan (2013b) afirma que, até metade do século XVIII não havia nem no Brasil nem em Portugal uma

consciência em relação à existência de uma língua nacional, ou seja, não havia uma política linguística sistemática66.

No Brasil, a política educacional logo se deparou com a chegada dos europeus para efetivamente colonizar o país. Eles acabam por exigir outros parâmetros de ensino. Com a expulsão dos jesuítas em 1759 e a vinda da corte em 1808, a educação deixa de se voltar para a Igreja e passa a se voltar para o Estado, ainda que o modelo jesuítico fosse o seguido, em integração com modelos europeus. Dentre as mudanças ocorridas a esse tempo, inseriram-se nos “currículos” o ensino das línguas clássicas – o latim e o grego – através de uma prática baseada na tradução e nos comentários sobre os textos clássicos e seus autores (DAHER, 2006). Dessa maneira, inaugura-se o ensino de línguas no país, para além das razões da catequização, por meio da aprendizagem de línguas mortas através de textos escritos, sem que, obviamente, houvesse qualquer preocupação com a aprendizagem dessa língua para um uso cotidiano.

Além disso, também em 1759 o Marques de Pombal proibiu o uso da língua geral e marcou a conscientização dos colonizadores sobre o papel desempenhado pela língua em sua missão imperialista, tal como Nebrija propôs no prólogo de sua Gramática de la lengua castellana. Assim, o ensino da língua portuguesa se tornou obrigatório no Brasil (RAJAGOPALAN, 2003). Paralelamente, na América Latina, houve o processo de expansão do castelhano de diferentes modos em diferentes regiões, a partir de diferentes centros de prestígio, em função de fatores como:

a) O estado político, social e cultural da população indígena à época da colonização.

b) A situação política e cultural de cada território durante a época colonial.

c) As relações entre povoadores europeus e indígenas americanos durante os primeiros séculos da colonização, e, sobretudo, a posição social desses últimos.

d) Os ideais linguísticos e culturais durante o século XIX.

e) A evolução linguístico-cultural posterior, sobretudo com o processo de industrialização e a imigração. (LAGARES, 2013, p.394).

Isso fez com que o espanhol se desenvolvesse como uma língua pluricêntrica (LAGARES, 2013), mas, como visto anteriormente, ela ainda não havia alcançado os espaços de aprendizagem de línguas no Brasil. Com a criação da “Real Academia

Española”, em 1773, esse pluricentrismo se viu obrigado a conviver com a obediência a

66

É interessante observar, com base em Lagares (2013) que nos séculos XVI e XVII, o termo Espanha referia-se a toda pensínsula ibérica e que o castelhano era tomado, então, como “língua vulgar da Espanha”, sendo falado por toda a aristocracia dos reinos ibéricos, inclusive pelas elites portuguesas.

uma norma prescritiva única (LAGARES, 2013), o que influenciou também a trajetória

do ensino de língua espanhola pelo mundo: “A influência da norma prescritiva da RAE

e um certo imaginário sobre a prevalência das formas ibéricas, por seu suposto ‘valor de

origem’, sempre estiveram presentes, em maior ou menor medida, no ensino de língua em todo o mundo hispânico” (LAGARES, 2013, pp.399-400).

Aqui, é interessante observar que, a partir de 1871, criam-se outras academias em diversos países e só em 1960 elas passam a criar uma associação, que “de alguma maneira, reconhece uma certa autonomia das academias (o que não acontecia quando

estas eram “correspondentes”) e ao mesmo tempo permite que a RAE continue mantendo o seu controle sobre todas” (LAGARES, 2013, p.400). Esse controle, não

apenas da não apenas da RAE, mas também de editoras e grupos espanhóis, acaba por se refletir nas práticas de ensino de línguas através da produção de materiais didáticos e de programas de formação de professores e, como se verá adiante, na implementação de políticas linguísticas, educacionais, e também cognitivas relativas ao ensino de espanhol. Dessa forma, o lugar do ensino de leitura no ensino de espanhol e a forma como foi sendo desenvolvido ao longo do tempo no Brasil também vão ser influenciados por essas políticas de centralização.

Prosseguindo esse breve panorama histórico, segundo Rajagopalan (2013b), o século XIX presenciou a consolidação de conceitos como pátria, nacionalidade, patriotismo e dos símbolos que os representam – hino nacional, bandeira nacional, etc. Assim, através “de um trabalho árduo de delineação das fronteiras entre os territórios recém-demarcados e a implementação de práticas pedagógicas que visavam à separação

linguística dos povos nos dois lados das fronteiras” (RAJAGOPALAN, 2013a, p.146), uma vez que “as línguas eram convocadas para servir de laço unificador de um povo e

distingui-lo dos seus vizinhos” (RAJAGOPALAN, 2013a, p.146).

Leffa (1999) aponta que, no Brasil Império, o ensino das línguas modernas sofria de dois graves problemas: falta de metodologia adequada, uma vez que se utilizava a mesma metodologia para o ensino de línguas mortas e de línguas vivas – tradução de textos e análise gramatical; e problemas de administração, o que incluía também decisões curriculares, uma vez que as decisões relativas a esse tema estavam centralizadas nas congregações dos colégios, que pouca competência tinham para

“gerenciar a crescente complexidade do ensino de línguas” (LEFFA, 1999, p. 24). Além

até hoje, de adaptar no Brasil o que acontecia em outros países, tanto em termos de conteúdo (línguas escolhidas) como de metodologias, o que vai se manifestar também na recente história do livro didático de espanhol no Brasil – objeto desta tese.

Em 1892, ocorreu a primeira reforma educacional da República, a qual reduziu o número de horas dedicado ao ensino de línguas: o grego praticamente desapareceu, o italiano passou a ser facultativo, e os alunos deveriam escolher entre o inglês e o alemão (DAHER, 2006), desconsiderando-se desde lá, a proximidade com países que tinham já a língua espanhola como língua oficial e a trajetória histórica que essas línguas – português e espanhol – traçaram em conjunto. Dentro desse contexto, Freitas (2011) lembra que talvez, ainda no século XIX, o Colégio Pedro II tenha ofertado a disciplina língua espanhola, uma vez que, em 1885 houve um concurso para professor substituto da disciplina, para o qual o candidato Alfredo Augusto Gomes escreveu a tese Litteratura Hespanhola do XVII século. Escriptores Hespanhoes do XVII século: suas produções principaes; porém, não há registros acerca de sua aprovação ou reprovação.

Assim, em termos institucionais, o primeiro registro do ensino de língua espanhola em uma rede oficial só vai se dar em 1919, no Colégio Pedro II, através do concurso que aprovou Antenor Nascentes para que se oferecesse a disciplina como optativa, ainda que essa língua não fizesse parte das disciplinas previstas pela legislação vigente naquele momento. A disciplina foi ofertada até 1925 e orientou, a partir de então, a visão contrastiva como prática pedagógica, uma vez que, a partir dessa experiência, Nascentes publicou, em 1934, a primeira gramática da língua espanhola voltada para aprendizes brasileiros, tendo por base o princípio contrastivo (DAHER, 2006; FREITAS e BARRETO, 2007; FREITAS, 2011; PARAQUETT, 2009b; RODRIGUES, 2010).

Sobre essa gramática, Celada e González (2000) chamam atenção para o fato do autor nela dizer que “Estando o Brasil cercado de países onde se fala o espanhol e com os quais se acha em relações constantes, de origem política, comercial, etc. é de grande vantagem para os brasileiros o conhecimento não perfunctório daquella lingua” e que

“O espanhol é parecidíssimo com o português, como tôda a gente o sabe. Quem conhece

o português, com facilidade lê e compreende o espanhol, sentirá, é verdade, algumas deficiências”. Dessa forma, é possível notar que o primeiro material didático produzido no Brasil para o ensino de língua espanhola apresenta uma realidade difusa: ao passo que não seria necessário que o brasileiro se dedicasse a estudar a língua espanhola, uma

vez que a compreensão entre os falantes de português e de espanhol estaria garantida, cabe ao aprendiz brasileiro dedicar-se, muito provavelmente de maneira ainda mais intensa, a esse aprendizado para que não saiba a língua de modo perfunctório e, assim, supere suas deficiências.

Segundo Sebold (1998), na gramática de Nascentes, apresenta-se uma visão de língua normativa e prescritiva e uma confusão entre língua literária e língua cotidiana, uma vez que os modelos de correção derivavam de modelos literários. Entretanto, é interessante observar, como fazem Vargens e Freitas (2010) que, em sua Gramática, Antenor Nascentes também chamava a atenção para a necessidade de trabalhar com os gêneros do cotidiano, que seriam efetivamente usados pelos alunos e não mais com o método derivado do ensino de línguas clássicas, ou seja, o da tradução e do comentário

de textos literários: “Em vez da versão de trechos de antologias, é preferível ensinar a

redigir cartões postais, telegramas, bilhetinhos, cartas, que são as coisas que o aluno

precisará escrever em língua espanhola” (Nascentes, 1934, p.119, apud VARGENS e

FREITAS, 2010, pp.196-197).

Portanto, Nascentes traz, com sua gramática, outra forma de se ensinar a língua espanhola no Brasil, através do método contrastivo e do uso de gêneros do cotidiano. Em termos de políticas cognitivas, podemos dizer que ele inaugura assim uma política cognitiva acerca de como e por que a língua espanhola precisa ser ensinada aos brasileiros – uma política cognitiva que traz consigo a marca da recognição, uma vez que, por mais que se ressalte a necessidade de uso de gêneros do cotidiano, as línguas são entendidas como prévias e acabadas em si mesmos e que, portanto, cabe ao aprendiz, que está alheio a elas, compará-las para que não tenha um conhecimento superficial e assim resolva suas dificuldades, que também são pré-determinadas, uma vez que elas se encontram na língua e não nos aprendizes.

Entre 1925, quando o espanhol deixa de ser ensinado no Colégio Pedro II, e 1942, quando uma nova lei para educação é formulada, têm-se que, segundo Freitas

(2011, p.04), “o ensino do espanhol no Rio de Janeiro e no Brasil enfrentou-se com um

longo período de esquecimento, um interregno sobre o qual não há notícias da presença dessa disciplina em instituições escolares”. Em 1942, então, em meio à chamada Reforma Capanema, que pretendia reestruturar a educação nacional, foi criada a primeira legislação a tornar a língua espanhola disciplina obrigatória – a Lei Orgânica do Ensino Secundário. Essa lei foi criada durante o governo ditatorial de Getúlio Vargas

e em meio à Segunda Guerra Mundial. De acordo com ela, o espanhol, substituindo o alemão, passou a ser ensinado como disciplina obrigatória, mas apenas no 1º ano dos cursos Clássico ou Científico e com uma carga menor do que as outras línguas estrangeiras modernas e clássicas: o francês, o inglês, o latim e o grego, já ensinadas, nesse momento, há quase um século nas escolas brasileiras (DAHER; 2006; FREITAS e BARRETO, 2007; FREITAS, 2011; PARAQUETT, 2009b; RODRIGUES, 2010).

Segundo Picanço (2003), a substituição do alemão pelo espanhol se explica não apenas pelo fato de aquela ser a língua do inimigo na Guerra Mundial, mas também como uma tentativa de sufocar as colônias alemãs do sul do país que insistiam em manter em língua dos seus antepassados e em não adotar o português. A opção pelo espanhol se deu em função de que o inglês e o francês já faziam parte do currículo e o italiano padecia dos mesmos problemas do alemão. Além disso, o espanhol era língua de grandes clássicos da literatura... (FREITAS e BARRETO, 2007, p.58)

Daher (2006) afirma que a Reforma também sugeria que se adotasse o ensino através do método direto, apontando inclusive detalhes de como as aulas deveriam ser dadas. Segundo Leffa (1988), esse método se caracteriza pela ênfase na língua oral, podendo a escrita ser introduzida nas primeiras aulas. Nele, recomenda-se o uso de diálogos situacionais e pequenos trechos de leitura para desenvolver exercícios orais e, posteriormente, exercícios escritos, sendo o primeiro método que vai se utilizar da integração das chamadas quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever, nessa ordem). Além disso,

A gramática, e mesmo os aspectos culturais da L2, são ensinados indutivamente. O aluno é primeiro exposto aos "fatos" da língua para mais tarde chegar a sua sistematização. O exercício oral deve preceder o exercício escrito. A técnica da repetição é usada para o aprendizado automático da língua. O uso de diálogos sobre assuntos da vida diária tem por objetivo tornar viva a língua usada na sala de aula. O ditado é abolido como exercício (LEFFA, 1988, p.215).

De acordo com o autor, esse método foi introduzido no Brasil, em 1932, no Colégio Pedro II, através de uma reforma radical no método de ensino, que envolveu a diminuição do número de alunos por turma – entre 15 e 20 alunos –, uma seleção rigorosa de professores e a escolha de material adequado à proposta. Apresentado na letra da lei, poderíamos dizer que se institui assim, pela primeira vez, uma política cognitiva oficial no Brasil relativa ao ensino de línguas, a qual, igualmente marcada pela lógica da recognição, aparta a língua de seus aprendizes e regula uma maneira única de se aprender – de fora para dentro, ou seja, da língua pronta para o aprendiz, que

não deveria, então, bem como o professor, usar sua língua materna para não prejudicar o processo. Entretanto, salienta Leffa (1988, p.216), esse método não foi adotado plenamente por professores em sala de aula, “o antagonismo entre a AD [abordagem direta], defendida pelos metodólogos, e a AGT [abordagem da gramática e da tradução], empregada pela maioria dos professores na prática, parece mostrar uma luta constante que perpassa todo o ensino de línguas através das mais diferentes abordagens e métodos”.

É nesse tempo também – anos 40 – que se criam os primeiros Cursos Superiores