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Como apresentei no capítulo anterior, parto, nesta tese, de uma visão de cognição como processo de produção de conhecimento que se dá de forma distribuída

materialmente e socialmente, sendo, portanto, também situada, e representando a manifestação das relações concêntricas estabelecidas entre forças culturais, locais e individuais (HATCH e GARDNER, 1993). Assim, há sob essa visão dois tipos de cognição distribuída, que se integram ao longo da interação que estabelecemos com o ambiente e com as pessoas que nele se encontram: entre uma mente e um artefato externo e entre mentes individuais (ZHANG e PATEL, 2006).

Essa visão de cognição distribuída traz para os estudos em e sobre o ensino escolar a concepção da sala de aula como um nicho cognitivo (GERHARDT, 2014):

Para discussões sobre ensino, esse lugar é a sala de aula, que assume um estatuto específico por ser um espaço de cognição, ação e construção de significados com peculiaridades que não encontramos em outros lugares. Tais peculiaridades permitem-nos definir para a sala de aula a condição de nicho cognitivo - um locus onde as pessoas pensam e agem de forma situada, e relativamente ao qual elas constroem suas intersubjetividades (GERHARDT, 2014).

Entendendo, então, que, na escola, os pensamentos e as ações das pessoas se dão de forma altamente institucionalizada, e que “é através de práticas cognitivas concretas e efetivas que subjetividades são constituídas, sujeitos cognitivos são produzidos,

mundos são também constituídos, tudo em movimento em coengendramento”

(KASTRUP, 2012, p.55), torna-se essencial compreender como as pessoas atuam situadamente a este espaço. Para que essa compreensão se desenvolva, é fundamental que se observem os materiais que se encontram no nicho e que demonstram, de diferentes maneiras, como o espaço (e tudo que há nele) afeta as pessoas, bem como as pessoas também o afetam. Como nos lembra Gerhardt (2014):

como nicho cognitivo, não apenas a sala de aula afeta as pessoas que a ocupam, como também as pessoas, através de suas ações cognitivas, constroem os artefatos simbólicos e materiais propostos para uso, e transformam-nos em coisas que elas podem compreender, usar (...). Mas elas também reconstroem, ou seja, agem significativamente sobre esses objetos, por isso a forma como os alunos os percebem é parte integrante da natureza da sala de aula e dos relacionamentos em que ali eles se engajam.

Portanto, entender a história do livro didático no Brasil e entender seu papel na escola brasileira hoje é entender a própria história da construção da sala de aula como nicho cognitivo e as possibilidades institucionalizadas para que nela atuem alunos e professores.

a. Sua natureza local [do nicho cognitivo] diz respeito ao fato de que o reconhecimento de um determinado espaço como nicho cognitivo articula-se intimamente com o reconhecimento dos artefatos materiais

e simbólicos de um dado ambiente como elementos propiciadores e desencadeadores das ações cognitivas pretendidas e realizadas naquele espaço.

b. Sua constituição intersubjetiva [do nicho cognitivo] relaciona-se às pessoas que constroem, participam de e têm as suas formas de cognição organizadas relativamente ao nicho. Essas pessoas assumem entre si, e em condições de ação conjunta, formas de cognição baseadas no nicho, bem como nos problemas que justificam sua existência, e nos objetivos de ação e cognição específicas àquele espaço (Carassa et al. 2008).

c. Seus elementos de regulação normativa [do nicho cognitivo], que podem se apresentar em âmbito mais ou menos institucional, afetam e estruturam os comportamentos cognitivos das pessoas e suas construções de significado (GERHARDT, 2014).

Nesse sentido, é fundamental, então, entender que, na sala de aula, o livro didático atua como uma importante affordance, utilizada, como apontarei mais adiante, como metonimização das intenções e expectativas da escola em relação ao aprendizado dos alunos e ao desempenho dos professores. Entretanto, a construção e o uso dessa affordance para o aprendizado escolar não é pré-dado, mas é também aprendido ao longo do processo de escolarização. Como salienta Duque (2015a, p.62), “é na atuação que descobrimos, revelamos ou até mesmo criamos o que elas [as affordances] realmente proporcionam”. Além disso, a percepção (que é também conceptualização) dessas affordances envolvem a mediação social e “não podem ser determinadas por alguém que desconheça tais artefatos e esteja isolado de outras pessoas” (DUQUE, 2015a, p.62).

A affordance não se limita a um objeto isolado, mas depende de uma coleção de objetos relacionados e de eventos. Em especial, as

affordances de artefatos não costumam ser autônomas. Elas dependem de um contexto mais amplo que envolve outros artefatos e um conjunto de ações envolvendo tais objetos (DUQUE, 2015a, p.62).

Não se pode esquecer que o uso do livro didático como affordance (ou como suporte para a construção de affordances) não pode ser entendido fora de um contexto específico de uso. Entretanto, não se pode negar o papel histórico que ele vem ocupando na escola e que vem definindo também seus usos em microcontextos específicos. Nesse sentido, é possível entender o que se planeja para esse uso para se entender as possibilidades postas para os usos que alunos e professores fazem dele em um contexto tão normatizado como é a sala de aula brasileira.

Em Vargas (2012a), eu já havia apontado que o livro didático atua como um objeto semiótico formador de comportamentos cognitivos, modelando práticas e

estruturando relações em sala de aula. Nesta seção, trago parte da discussão lá posta, atualizada e articulada aos estudos em cognição distribuída e à noção de políticas cognitivas. Retomando os estudos sobre a história social do livro didático, é possível notar que o modelo de livro didático que hoje existe na escola brasileira, tendo como função principal a estruturação do trabalho pedagógico a ser desenvolvido em sala de aula, se constituiu definitivamente no Brasil por volta da década de 60 (BATISTA, 2003; 2004; 2009; GERALDI, 2003; LERNER, 2004).

Esse modelo se caracteriza basicamente pela apresentação de conteúdos curriculares e atividades para o ensino, por parte do professor, e a aprendizagem, por parte dos alunos, desses conteúdos, e por sua distribuição de acordo com a progressão escolar em séries e em unidades de ensino. Dentro desse modelo, então, o livro didático se dirige especificamente ao aluno, mas seu uso deve ser feito com a mediação do professor, direcionando, inclusive, o seu fazer através, mais recentemente, do manual do professor. Desse modo, os livros didáticos acabam por atuar mais como um condicionante e organizador da ação docente do que um material de apoio ao seu fazer, como fora em outros tempos (BATISTA, 2003; 2004; 2009; GERALDI, 2003; LERNER, 2004).

É importante observar, porém, que o processo de cristalização desse modelo de livro didático não se deu de maneira isolada de qualquer contexto histórico. Ele representou e ainda hoje representa o resultado de políticas públicas dirigidas ao próprio material, em um nível mais restrito, e a projetos pedagógicos, em um nível mais amplo. Nesse sentido, essa modelização acompanha a própria formação da escola brasileira como ela é hoje constituída e de, portanto, um processo maior de sistematização de projetos pedagógicos em nosso país – o que se comprova pelas crescentes políticas públicas voltadas para esses materiais (GALVÃO e BATISTA, 2009; GERALDI, 2003).

Paralelamente à formação desse modelo de livro didático, a escola brasileira foi se transformando em um espaço em que deveriam ocorrer um conjunto de atividades reunidas em um ensino seriado de método simultâneo. Assim, os alunos passaram a ser organizados em classes, que, teoricamente, representariam grupos com o mesmo grau de desenvolvimento, e o professor passou a desenvolver atividades coletivas com eles, a partir de um mesmo material.

Os livros didáticos vão passando, então, a ocupar esse papel de reproduzir e, ao mesmo tempo, condicionar fortemente o “modo de organização da cultura escolar,

concepções pedagógicas, [e] maneiras de escolarizar saberes” (GALVÃO e BATISTA,

2009, p. 16). Isso se deu, por volta dos anos 60 e 70, em meio a um processo de intensa ampliação do sistema de ensino, em especial da rede pública, que gerou, juntamente a um aumento significativo do número de matrículas de alunos, um recrutamento docente, por necessidade de dar conta desse número de alunos, mais amplo e menos seletivo. Dessa forma, deterioraram-se suas condições de trabalho e o livro atuaria como um manual impresso de conteúdos e exercícios delimitados em áreas de conhecimento e Disciplinas para que esse professor, cujo trabalho entrava em suspeição, pudesse ser de alguma forma direcionado (BATISTA, 2003; 2004; 2009; GALVÃO e BATISTA, 2009; GERALDI, 2003).

Em função dessas transformações, os conteúdos a serem ensinados passaram a ser organizados em progressão, acompanhando o ano letivo e possibilitando o controle sobre o trabalho do professor (BATISTA, 2003; 2004; 2009; GALVÃO e BATISTA, 2009; GERALDI, 2003). Como denuncia Geraldi (2003, p.95):

O material está aí: facilitou a tarefa, diminuiu a responsabilidade pela definição do conteúdo de ensino, preparou tudo - até as respostas para o manual ou guia do professor. E permitiu: elevar o número de horas- aula (...); diminuir a remuneração (...); contratar professores independentemente de sua formação ou capacidade (GERALDI, 2003, p.95).

Portanto, é possível entender que o livro didático atua como um objeto que metonimiza a instituição escolar, uma vez que é a representação mais concreta da forma como a escola se vê e de como ela quer ser vista pelos que nela atuam. Nele, revelam- se, então, as intenções e as expectativas da instituição escolar em relação aos seus objetivos e à atuação dos diferentes sujeitos que a integram (VARGAS, 2012a):

Assim, a solução para o despreparo do professor, em dado momento, pareceu simples: bastaria oferecer-lhe um livro que, sozinho, ensinasse aos alunos tudo o que fosse preciso. Os livros didáticos seriam de dois gêneros: verdadeiros livros de textos para os alunos, e livros-roteiros para os professores, para que aprendessem a servir-se bem daqueles. Automatiza-se, a um tempo, o mestre e o aluno, reduzidos a máquinas de repetição material (GERALDI, 2003, p.117).

Como aponta Geraldi (2003), essa configuração acaba por introduzir, na relação entre a atividade de produção de conhecimentos e a atividade de ensino, uma nova realidade intermediária: a produção do material didático que está unicamente a serviço do trabalho de transmissão.

Trata-se de uma “parafernália didática” que vai do livro didático (para o professor, com respostas dadas) até recursos de informática (...). Em relação ao trabalho do professor, a profecia de Comenius se concretiza: “tudo aquilo que deverá ensinar e, bem assim, os modos como há de ensinar, o tem escrito como que em partituras” (GERALDI, 2003, p.93).

No Brasil, estudos sobre o livro didático vêm sendo divulgados também desde os anos 60. Em sua maioria, acabam por denunciar a falta de qualidade desses materiais em relação aos seus conteúdos e às práticas que eles viabilizam (BATISTA, 2003). Entretanto, como já apontado em Vargas (2012a), quase nada se fala sobre as relações que se podem estabelecer entre o uso desses materiais por alunos e professores e a forma como atuam cognitivamente, em um espaço tão institucionalizado como é o espaço escolar. Nesse sentido, não se pode esquecer a importância dos objetos materiais não apenas como ferramentas para o pensamento (VIGOTSKI, 2008) e como mediadores semióticos do desenvolvimento cognitivo do aprendiz (SINHA, 1999), mas como parte mesmo da própria cognição do aprendiz (ZHANG e PATEL, 2006), contribuindo também para o seu posicionamento em determinada prática discursiva de aprendizagem (SINHA, 1999).

Com base nisso, entendendo o livro didático como um objeto semiótico formador de uma forma de cognição específica da aprendizagem escolar, desenvolvida em sala de aula (VARGAS, 2012a), é possível observar que historicamente o livro didático foi se construindo para atuar como uma affordance que fomenta políticas de recognição, que emergiriam, então, no momento em que o professor colocaria as atividades nele postas em prática. Assim, já se sabendo do papel fundamental que os livros exercem em sala de aula, eles acabam por ser pensados para concretizar-se em meios de controlar a atuação dos interactantes em sala de aula, enquadrando, portanto, formas de pensar situadamente a esse espaço.

Sobre isso, Vigostki (2008) já havia apontado que a cognição humana é também modelada pelos instrumentos e pelas ferramentas que o homem utiliza, sendo as funções da mente e do corpo também desenvolvidas pelos objetos com que interagem em meio a um contexto social que define essa interação. Sinha (1999) a isso acrescenta o fato de que não apenas o contexto social define essa interação, mas também a própria interação, em seu microcontexto, enquanto espaço de negociações entre os intersujeitos nela presentes, se define e define o papel a ser desempenhado por cada um, por meio também dos objetos que dela fazem parte. Assim, como os signos podem ser vistos

como ferramentas ou mercadorias, sob a ótica dos estudos em cognição, os objetos também podem ser vistos como signos e como mediadores semióticos do desenvolvimento da cognição, integrando o posicionamento e a perspectiva do sujeito- aprendiz aos contextos das práticas que enquadram significativamente a aprendizagem (SINHA, 1999; VIGOTSKI, 2008).

Como explicou Vigotski (2008) – e esse pode ser um conceito fundamental para a noção de affordance –, um instrumento só é utilizado pelos seres humanos para resolver problemas se a pessoa consegue conceptualizar simultaneamente as funções do objeto e o objetivo a ser alcançado por meio dele: “mesmo o melhor instrumento para a solução de dado problema não será utilizado pelo chimpanzé se ele não puder vê-lo ao

mesmo tempo, ou quase ao mesmo tempo, que o objetivo” (VIGOTSKI, 2008 [1934],

p.49). E affordances, por sua vez,

são as entidades primárias que são percebidas, e perceber affordances

é perceber o mundo significativo. Importante para finalidades em curso, affordances não são meramente entidades no ambiente, e eles também não são projeções de significado estabelecidas por animais em um ambiente meramente físico. Affordances são funcionalidades dos sistemas animais-meio ambiente, e existem em tais sistemas apenas em virtude de animais possuirem as habilidades necessárias para perceber e tirar proveito deles (Anderson e Chemero, 2009, p. 306, apud GERHARDT, 2012).

Desse modo, um instrumento só pode ser usado se é posto para ele um objetivo, uma vez que só assim é possível ao homem enxergar nele uma affordance. Em relação ao livro didático, existe um objetivo pretendido para seu uso em sala de aula e que pode também ser conceptualizado pelo aprendiz que se põe em interação com ele. Assim, por meio de uma política de recognição, esses livros acabam por contribuir para a formação de sujeitos reprodutores, o que se concretiza através da verificação das ações cognitivas da pessoa que aprende. Dessa forma, como apontei em Vargas (2012a), mais uma vez, é possível afirmar que o livro didático entra em sala de aula como um objeto que não

ensina apenas “conteúdos”, mas ensina também – e principalmente – o aprendiz a se

comportar como aprendiz, a formar seu comportamento cognitivo enquanto aprendiz: como explica Gerhardt (2006b), a aprendizagem de conteúdos na escola é incidental, uma vez que se ensinam, na verdade, comportamentos (socio)cognitivos e metacognitivos.

Além disso, como consequência da construção desse modelo de escola e desse perfil de livro didático elaborado por pessoas que não vão trabalhar com ele em sala de

aula, gera-se uma clara separação entre o grupo dos que executam o trabalho didático e o dos que pensam esse trabalho. Sob a ótica dos estudos em cognição, então, o resultado que se tem é que o livro didático passou a assumir o papel de formador de comportamentos cognitivos tanto do professor, como sujeito-ensinante, como do aluno, como sujeito-aprendiz. Entretanto, ambos atuam como reprodutores e não como produtores de um conhecimento que deveria ser construído conjuntamente em sala de aula. E o pior: sem a consciência de que o sistema educacional os colocou nessa posição de emuladores e (re)produtores (SINHA, 1999), os professores acabam por responsabilizar o aluno pelos fracassos que são, como já dizia Soares (1997), da escola (VARGAS, 2012a).

Essa situação toda se agrava quando se observa que ainda hoje o livro didático, em muitos casos, é o único instrumento de letramento dos nossos alunos, constituindo o único meio de acesso sistemático deles à cultura escrita (PERINI, 1988; ROJO e BATISTA, 2003; GALVÃO e BATISTA, 2009). Como salientam Rojo e Batista (2003,

p.16), “muitas vezes, o livro didático é o único material de leitura disponível nas casas

destes alunos de Ensino Fundamental e, por isso mesmo, são fundamentais para seu

processo de letramento”, uma vez que “os textos e impressos escolares parecem vir

sendo, assim, para parte significativa da população brasileira, o principal meio em torno

do qual sua escolarização e acesso à cultura escrita são organizados e constituídos” (GALVÃO e BATISTA, 2009, p. 17) ou como cita Perini (1988, p. 81), são “o único

tipo de material escrito com o qual esses alunos têm oportunidade de um convívio

relativamente prolongado”.

Nesse sentido, não se pode negar que sejam, muitas vezes, esses materiais que estejam ensinando os estudantes da escola brasileira a se posicionarem como aprendizes, ensinando visões de aprendizagem e, portanto, ensinando e construindo políticas cognitivas. Por isso, concordo com Rajagopalan (2003) quando ele diz que

“com certeza, esses materiais têm uma importância fundamental na formação dos

alunos, posto que eles orientam a escolha do modelo que vai ser seguido pelos alunos” (RAJAGOPALAN, 2013b, p.67).

Igualmente, por conta de todo o cenário de precarização docente que ainda hoje vivemos e que parece agravar-se de maneira vertiginosa, devido a fatores externos ao trabalho em sala de aula, mas que acabam por defini-lo – entre eles, a inadequada formação de professores e/ou suas precárias condições de trabalho, e as dificuldades de

produção e circulação do livro no Brasil -, o livro didático se transformou “numa das poucas formas de documentação e consulta empregadas por professores e alunos” (BATISTA, 2003, p.28). Assim, ele atua também como referência teórica para a formação e informação do professor, sendo, por muitas vezes, seu único meio para isso, uma vez que se encontra em um estado legitimado pela tradição escolar (BATISTA, 2003; BATISTA e COSTA VAL, 2004; BARROS e COSTA, 2010b; BRÄKLING, 2003; ERES FÉRNANDEZ et. al, 2012; GALVÃO e BATISTA, 2009; GERALDI, 2003; LERNER, 2004; ROJO, 2003; SEBOLD, 1998).

Sobre isso, Eres Fernández et al. (2012) chegam a dizer que os professores, em sua maioria, não realizam análises prévias, não verificam os princípios teóricos nos quais se pautam os livros, e não sabem como analisar os livros didáticos, comentando pontos negativos de maneira genérica, o que, consequentemente, restringe suas possibilidades de intervenção. Citando a pesquisa de Xavier e Urias (2006) com professores de inglês, Rojo (2013) apresenta que o livro didático, para os professores pesquisados, assume as funções de orientar as ações pedagógicas; de auxiliar e facilitar o trabalho do professor, de complementar as aulas e a aprendizagem dos alunos; e de estabelecer o conteúdo de ensino-aprendizagem e a sua sequência, isto é, viabilizar e concretizar o programa e o currículo. Assim, como afirma Sebold (1998, p.34): “na falta de informação, de subsídios e de uma definição clara de objetivos didáticos institucionais, o livro-texto aparece como um elemento organizador da prática

pedagógica do professor”, constituindo-se, então, “na única referência metodológica de

que o professor de LE [língua estrangeira] dispõe e, portanto, se torna indispensável e,

muitas vezes, inquestionável”, uma vez que

Esses manuais [os livros didáticos] às vezes adquirem tanta importância que acabam sendo a única referência para a elaboração do planejamento de curso e, nesses casos, o professor normalmente apenas transpõe para o plano os conteúdos apresentados no índice do livro (BARROS e COSTA, 2010b, p.88).

Sobre essa questão, Rojo (2013) apresenta, então, três alternativas a partir das quais o professor poderia se posicionar em relação ao livro didático. A primeira seria o professor estar completamente refém do livro escolhido, executando-o em sala de aula tal e como ele se apresenta – o que, pelo que apontam as pesquisas, é o que acontece na maior parte dos casos. A segunda seria o professor ter uma “autonomia” total em relação a ele, o que se torna impossível para a maior parte dos professores a partir da organização do tempo escolar, da jornada de trabalho e das tecnologias disponíveis para

a preparação das aulas e para o trabalho em sala de aula. A terceira via seria, “além de gerenciar o tempo e a disciplina escolar, selecionar bons livros, afinados com suas concepções tanto sobre o ensino-aprendizagem como sobre os objetos de ensino, e deles extrair seu melhor, combinando-o com outros recursos disponíveis” (ROJO, 2013, p.171).

Transpondo essa reflexão para a discussão proposta por essa tese, é possível dizer que a terceira via seria justamente assumir um movimento de invenção em relação ao livro didático, assumindo-o como uma affordance que está ali para ajudar o professor e os alunos na construção de práticas inventivas de aprendizagem. O livro didático deixaria, portanto, de ser um objeto de controle e passaria a ser uma ferramenta a mais no trabalho do professor, que, pelas condições precárias de trabalho que tem, não pode