MEŞRUTİYET DÖNEMİ OKULLARI VE BU OKULLARDAKİ TARİH DERSLERİ

Em relação a outras disciplinas consolidadas há muito tempo no sistema educacional brasileiro, a música ainda apresenta uma característica de maior liberdade e flexibilidade na escolha de conteúdos e metodologias para as aulas na escola. Essa liberdade e flexibilidade pode ser positiva ou negativa. É necessário seguir um norte baseado em fundamentos da educação musical. Questões como: “o que ensinar” e “como ensinar” devem ser pensadas e adaptadas a cada contexto. Ou seja, o currículo e a metodologia devem estar claros e definidos. Não cabe nesse trabalho, um estudo aprofundado sobre currículos e metodologias para o ensino de música na educação básica, porém, esses assuntos estão diretamente ligados ao tema central desse trabalho pois ao falar da Pedagogia de Projetos, fala-se de uma forma de organização e abordagem de conteúdos. O intuito é apresentar e discutir o que está posto com relação aos conteúdos e metodologias para o ensino de música na educação básica para poder refletir sobre a inserção e a utilização da Pedagogia de Projetos nesse contexto.

O ensino-aprendizagem de música acontece em vários contextos, tanto dentro de escolas e conservatórios especializados com currículo definido e documentos que regulamentam sua prática, como também em espaços fora desses ambientes. A área de educação musical demonstra atenção para com os contextos não escolares através de estudos que contemplam a música no cotidiano através de diversas mídias (SOUZA, 2009) a educação musical familiar passada de geração em geração (GOMES, 2011), a educação musical dos grupos de tradição oral (SANDRONI, 2000), ensino-aprendizagem musical em contextos não formais e informais (ARROYO, 2000) dentre outros autores que tem se preocupado em compreender a educação musical considerando esses diversos contextos nos quais acontecem processos de transmissão

musical.

Diversos são os espaços extraescolares onde acontecem o ensino-aprendizagem de música: ONGS, bandas de música, grupos de tradição oral, centros comunitários e sociais, escolas livres de música, igrejas, dentre outros. Nesses ambientes, o ensino aparentemente se dá de forma mais espontânea pois, muitas vezes, não existe uma organização curricular dentro de padrões convencionados pela nossa cultura. De acordo com Sandroni (2000) não existe educação espontânea pois embora esses processos de ensino-aprendizagem musical aparentemente sejam descomprometidos, apresentam características de organização de ensino peculiares a cada grupo, o que os torna particularmente sistemático. Essa sistematização das práticas de grupos de tradição oral (cavalo marinho, boi de reis, congado, dentre outros) embora muitas vezes não seja escrita e documentada pelos próprios agentes, é passada de geração em geração e incorpora processos de transmissão. Segundo o autor, são formas de ensino– aprendizagem não explícitos. Nesses casos pode-se observar que o aprendizado se dá junto com a prática em situações de performance nas quais o indivíduo é inserido no fazer musical onde se aprende e ensina “modos de fazer”.

Segundo Arroyo (2000) o que define a educação como formal, informal ou não formal, não é o espaço físico no qual acontecem os processos de transmissão musical e sim a forma como esse processo é organizado. Para ser considerado formal deve apresentar organização curricular e intencionalidade. A autora utiliza os termos não formal e informal para denominar os processos que acontecem fora do ambiente escolar não oficial, porém, destaca que a área de educação musical ainda está à procura de termos mais precisos para denominar questões tão diversas.

Cada contexto apresenta suas características e peculiaridades, bem como objetivos específicos a serem alcançados. Os objetivos, conteúdos e metodologias para um determinado contexto, certamente não funcionarão se forem migrados para um contexto diferente. Desde a chegada dos portugueses ao Brasil, principalmente com a vinda da corte, o ensino de música foi muito influenciado pelo modelo conservatorial6, no qual se privilegiava o desenvolvimento da técnica instrumental ou vocal através da repetição, com o estudo do repertório europeu (música de concerto) com uma visão bastante etnocentrista7. Por esses e outros motivos é importante conhecer a herança histórica dos conteúdos, métodos e objetivos do ensino de

6 _{Ver Fonterrada (2008).}

7 _{Segundo Silva (2009, p. 129), o etnocentrismo pode ser definido} como “uma visão de mundo fundamentada

rigidamente nos valores e modelos de uma dada cultura; por ele o indivíduo julga e atribui valor à cultura do outro

música na escola e refletir sobre o atual momento e as perspectivas relacionadas aos mesmos. Nesse sentido é importante destacar que já em 1890 através do decreto de lei nº 981 (BRASIL, 1890) um documento oficial aborda os conteúdos musicais curriculares a serem trabalhados na escola primária e secundária. Esses conteúdos e abordagens são influenciados pelo momento histórico e refletem propostas de ensino baseadas em concepções do ensino de música dos conservatórios. Solfejos, notação musical tradicional, ditados e cantos são alguns dos conteúdos mencionados nesse decreto. Embora essas definições “não tenham ganhado respaldo suficiente para garantir a presença da música na realidade das escolas brasileiras” (QUEIROZ, 2012, p. 28), são importantes para o entendimento do histórico da presença da música na escola brasileira.

Um dos períodos mais marcantes do ensino de música na escola brasileira foi o movimento chamado “Canto orfeônico” que a partir dos 1930 tomou proporção nacional e foi oficializado através do decreto n° 19.890 de 18 de abril de 1931 (BRASIL, 1931). O canto orfeônico foi um grande marco para a educação musical na escola brasileira, e teve como principal mentor o compositor Heitor Villa-Lobos baseado nos métodos ativos de educação musical, principalmente em características do método Kodály como: “o uso de material folclórico e popular da própria terra; a ênfase no ensino de música por meio do canto coral, [...]o uso da manossolfa”. (FONTERRADA, 2008, p. 212). Outra característica do canto orfeônico é a ligação com as ideias nacionalistas que refletem o momento histórico no qual se encontrava o país. Segundo Fonterrada (2008) o método privilegiava mais os aspectos quantitativos do que qualitativos pois não era aplicado com tanto “rigor”, muitas vezes agrupando grandes grupos de coralistas e alimentado ideologias políticas.

A prática do canto coral, baseada no repertório folclórico, caracterizaram os conteúdos e a manossolfa - notas musicais através de sinais e gestos com as mãos, caracterizou a metodologia utilizada para essas práticas. Os métodos, conteúdos e práticas do conto orfeônico são questionados por estudiosos da atualidade, principalmente no que se refere ao estreito envolvimento com as ideias políticas da época.

Com enfraquecimento do canto orfeônico e a o advento da Educação artística polivalente, os objetivos, conteúdos e métodos para o ensino de música ficaram cada vez menos claros e definidos e forma se diluindo com o decorrer do tempo. Definições sobre currículo e conteúdos são encontradas em documentos oficiais somente em 1997 nos Parâmetros Curriculares Nacionais - (PCN) (BRASIL, 1997,1998,1999), que não tem caráter obrigatório mas apresentam orientações sobre conteúdos e métodos para diversas disciplinas incluindo a Arte. Nesse documento, os conteúdos referentes ao ensino de arte são divididos nas linguagens:

teatro, música, artes visuais e dança.

Diante do momento de implementação da lei 11.769/2008, uma das questões que são recorrentes diz respeito a definição de um currículo de música obrigatório e comum para a educação básica. A Definição de um currículo comum obrigatório pode ser uma forma rígida de organização dos conteúdos de música para a educação básica, se for elaborado sem levar em consideração as particularidades de cada contexto cultural, principalmente na realidade do Brasil que é um país extenso e plural. De acordo com Sacristán (2000)

A cultura comum do currículo obrigatório é mais um objetivo de chegada, por quê, frente a qualquer proposta, as probabilidades dos alunos procedentes de meios sociais diversos para aprender e obter êxito acadêmico são diferentes” (SACRISTÁN, 2000, p. 61).

Se faz necessária a compreensão de objetivos claros bem como seguir princípios e fundamentos que levem a concretização desses objetivos. Para isso a elaboração de currículos de música que sejam significativos, que levem em consideração a realidade do aluno, e torne os conteúdos significativos para eles é de fundamental importância. Segundo Ribeiro (2003)

As aspirações do curso de música, os objetivos da avaliação e escolarização bem como os princípios pedagógicos musicais nascem no contexto social do campo das práticas culturais. Partindo desse pressuposto, também o processo de produção do currículo precisa ser avaliado como culturalmente construído. (RIBEIRO, 2003, p 39)

A construção de um currículo pode não garantir sua aplicação na prática, mas a não existência do mesmo pode dar margem para realização de práticas sem fundamentos e sem norte, sem objetivos claros. Nesse sentido, França (2007) alerta para a importância da elaboração da matriz curricular para a área de música ao afirmar que:

A matriz curricular consiste de uma sistematização tecnicamente complexa, quase uma provação para quem prefere a dinâmica da sala de aula. Ela representa um exercício necessário no processo de consolidação da música na escola, pois, através dela, dá-se a explicitação do corpus de conteúdos a ser trabalhado e das habilidades cognitivas a serem desenvolvidas – expressas através de verbos como “identificar”, “relacionar”, “analisar”, “criar” e outros. A música possui conteúdos, procedimentos, técnicas e produtos específicos como qualquer outra disciplina já consolidada, e a explicitação destes pode contribuir para a construção da sua identidade epistemológica. Do contrário, continuaremos a implorar pelo justo espaço da música no currículo alegando que ela desenvolve habilidades matemáticas e outras não musicais. (FRANÇA, 2007, p. 85)

currículos de música no Brasil, dentre eles os de Ribeiro (2003), Kleber (2003), Fernandes (2004) e França (2007). Em termos Legais cada Município tem autonomia para elaboração de currículos e definição de disciplinas que adotará em seu sistema educacional: “portanto, respeitada a autonomia estabelecida na Constituição Federal e na própria LDB, cada sistema de ensino definirá as disciplinas que compõem a estrutura curricular de suas escolas e isso se aplica a todas as áreas de conhecimento”. (QUEIROZ, 2012, p 34).

O município de Natal/RN, elabora em 2008, os Referenciais curriculares para os anos inicias se finais do ensino fundamental: artes- (RCAN), (Natal, 2008). Esse documento apresenta orientações e metodológicas e conteúdos das linguagens artísticas (dança, teatro, música, artes visuais e história da arte) direcionadas para a rede de ensino do município e foi elaborado pela Secretaria Municipal de Educação com a participação dos professores de arte da rede através de questionários e encontros.

O Referencial Curricular Artes-Natal, é composto pelos seguintes tópicos:  Apresentação

 Introdução

 Artes na educação  Pressupostos teóricos  Objetivos

 A linguagem da alfabetização artística e estético cultural o _{A linguagem das artes visuais}

o _{A linguagem da música} o _{A linguagem da dança} o A linguagem do teatro o _{História da arte}  Orientações metodológicas o _{Organização pedagógica} o _{Avaliação escolar}

No tópico “A linguagem da alfabetização artística e estético cultural” apresenta os as bases teóricas, citando nome de autores e suas propostas, objetivos gerais, objetivos específicos e conteúdos de cada série, do 1º ao 9º ano do ensino fundamental, de cada linguagem artística (anexo1).

A utilização da Pedagogia de Projetos não descarta os conteúdos do currículo mas propõe aborda-los de uma forma flexível e não exclusiva, na qual os objetivos não são somente

os conteúdos acadêmicos, mas os procedimentais e atitudinais partindo de temas escolhidos em conjunto. Como consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “um projeto caracteriza- se por ser uma proposta que favorece a aprendizagem significativa, pois a estrutura de funcionamento dos projetos cria muita motivação nos alunos e oportunidade de trabalho com autonomia” (BRASIL, 1998, p. 76) orientações para a realização de trabalhos por projetos envolvendo o ensino de artes na escola, como uma modalidade de trabalho desenvolvido de forma interdisciplinar, ou mesmo referente a uma das formas de linguagem artística.

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) também trazem orientações para a realização de Projetos numa perspectiva de integração da música com outras áreas de conhecimento:

Deve ser considerado o aspecto de integração do trabalho musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimento, expressão, cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões especificamente musicais. (BRASIL, 1998, p.49)

É importante estar atentos para o propósito da presença das aulas de música na escola. Quais são os objetivos? Os conteúdos e metodologias deveriam ser pensados a partir de uma definição clara desses objetivos. Para Hentschke e Del Ben (2003,p.181) “... o principal propósito da educação musical nas escolas seria desenvolver a capacidade dos nossos alunos de vivenciar música, ampliando e aprofundando suas relações com ela”. Penna (2008, p.41) concebe a musicalização como um processo educacional orientado que se destina a todos que, na situação escolar, necessitam desenvolver ou aprimorar seus esquemas de apreensão da linguagem musical, mesmo que sejam adolescentes ou adultos. Para a autora: “musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro-musical como significativo”. A autora destaca também que, a educação musical escolar, não visa à formação do musico profissional, nem é, tão somente, uma preparação para um estudo de música mais amplo de caráter técnico ou profissionalizante.

De acordo com as afirmações acima, é perceptível que a concepção dos objetivos da educação musical escolar na atualidade difere muito daquele conceito herdado dos conservatórios musicais que relacionava o ensino musical ao ensino do instrumento. De acordo com os objetivos apresentados acima, precisamos, “desenvolver a capacidade (instrumentos de percepção) dos nossos alunos de vivenciar e ser sensível a música”. Mas como desenvolver esta capacidade? Como desenvolver esses “instrumentos de percepção”, tornando a música mais

significativa e fazendo com que os alunos vivenciem a música! A partir da clareza dos objetivos essas perguntas deveriam ser respondidas, buscando em primeiro lugar, meios para contemplem a realização desse objetivo.

Segundo Green (2012) a sala de aula deveria ser um espaço de ressignificação da experiência musical, no qual, os alunos sejam cada vez mais familiarizados com diversos tipos de música em seus aspectos inerentes (aspectos estritamente musicais, referentes a organização dos sons) e delineados (aspectos extramusicais, contextuais) para que essa experiência se torne cada vez mais significativa para os alunos.

Para realizar esse trabalho de musicalização é importante promover experiências que possibilitem a esses sujeitos, um contato cada vez maior com a música através de experiências. De acordo com o modelo proposto por Swanwick (1979) denominado (T)EC(L)A, é possível vivenciar música de três maneiras: compondo, executando ou apreciando. Estas três atividades relacionam o indivíduo diretamente com a música. A técnica e a literatura são consideradas atividades complementares que fundamentam e propiciam o contato direto com a música, como explica o autor em entrevista à revista Nova Escola,

O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é "agregar". Proponho que há três atividades principais na música, que são compor (a letra C,

de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de performance).

Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill aquisition).(No Brasil, esse processo ficou conhecido

como TECLA: T de técnica, E de execução, C de composição, L de literatura e A de apreciação.) (REVISTA NOVA ESCOLA, 2010)8

Fernandes (2004), em sua pesquisa sobre os currículos oficiais de música nos Estados brasileiros analisa os documentos com base nos parâmetros do modelo (T)EC(L)A. O autor nos apresenta um quadro com as atividades do modelo:

Quadro 4: Parâmetros do modelo (T)EC(L)A (T) Técnicas auditiva, instrumental, notacional

E Comunicação da música como “presença”

C Formulação de uma idéia musical, construir uma idéia musical (L) Literatura da música e sobre a música

A Audição sensível como apreciação Fonte: Fernandes (2004)

Através desses estudos foram feitas reflexões a respeito da definição de um currículo fechado para os conteúdos de música na escola em comparação a abordagem apresentada pela utilização da Pedagogia de Projetos. Os conteúdo do currículo não necessariamente precisam ser descartados, mas, na abordagem baseada em Projetos, não devem ser seguidos de forma rígida. É possível conciliar a prática de projetos com os conteúdos definidos em um currículo de música? Através de Projetos é possível realizar atividades que proporcionem experiências musicais como as apresentadas no modelo (T)EC(L)A? Os professores seguem esses conteúdos à risca? Quais as implicações, pontos positivos e negativos da utilização da Pedagogia de Projetos para o ensino de música nesse contexto? Espero refletir e encontrar algumas respostas para essas questões no decorrer do trabalho.