2.2. Sponsorluk Kategorileri
2.4.4. Kurumların Kültür-Sanat Sponsoru Olma Nedenleri
Em meio às invisibilidades e sutilezas que caracterizam os recursos estruturantes da aprendizagem na prática levada a efeito na “Casa de J.”, pensar sobre as relações – em distintos níveis – se revelou fundamental para a compreensão da natureza social do processo de vir a ser um umbandista. Este aspecto mostrou-se relevante na medida em que entendi que para compreender a dinâmica de participação na prática umbandista seria fundamental compreender como se configuram as interações entre os membros (humanos e não humanos) dessa comunidade.
Por esta configuração do meu campo empírico, e já que, segundo Lave e Wenger (1991) descrever uma comunidade de prática significa falar de relações e interações, e que, como, define Ingold (2001b), a habilidade é uma propriedade não individual do corpo, mas um campo total de relações constituídas pela presença da pessoa-organismo (corpo e mente) em um ambiente ricamente estruturado, foi preciso observar o cotidiano da “Casa do J.” dando destaque às relações ali estabelecidas.
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5.1- Múltiplos modos de ser e estar aprendiz
Na primeira fase da pesquisa, tentando localizar quando ou de que modo tem início o processo de aprender (na) umbanda minha atenção se dirigiu quase que imediatamente para o grupo infantil que circula cotidianamente pelo terreiro. Acostumados que estamos à lógica escolar que considera a posição de aluno como a única possível a ser ocupada por uma criança, acabamos tendendo a padronizar a idéia de que em todo e qualquer contexto social as crianças figurariam obrigatoriamente como aprendizes.
Entretanto, observar como adultos e crianças se relacionam na “Casa do J.”, revelou que na umbanda não é a idade cronológica, e sim o “tempo de feitura”120 ou “tempo de santo” que tem maior peso na dinâmica social da comunidade. Os diferentes papéis, cargos ou funções que os umbandistas assumem na estrutura religiosa não estão diretamente relacionados à faixa etária, pois não há correspondência linear entre “idade de vida” e “idade de santo”. Sendo assim, num terreiro de umbanda não são os membros mais velhos que ocupam obrigatoriamente os postos mais altos da hierarquia121.
Desta forma, para que a minha investigação pudesse continuar a se desenvolver foi preciso evitar o erro que consistiria em focalizar a atenção sobre os pequenos umbandistas fixando-os no papel de aprendizes e nos “mais velhos” como aqueles que teriam necessariamente a responsabilidade de ensinar. A inadequação dessa concepção naturalizada para a compreensão do que se passa na “Casa do J.” fica bastante evidente quando observamos que, não apenas na relação entre adultos e crianças, mas em todos os arranjos de interação em tal contexto, os lugares de quem ensina e de quem aprende são absolutamente móveis, mutáveis.
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A “idade religiosa” corresponde ao período transcorrido a partir da iniciação ritual (a “feitura do santo” ou “da cabeça”) do adepto, o que não necessariamente ocorre na infância.
121 Pai J., por exemplo, recebeu a missão de abrir o próprio terreiro com apenas 29 anos, passando a ter
sob seu comando uma comunidade de possui alguns médiuns mais velhos do que ele sua “Casa” conta com um número significativo de fiéis já idosos. Isto ocorre porque algumas pessoas começam a perceber ou assumem os sinais de sua mediunidade estando já com idade avançada e só a partir de então ingressam na religião. Por outro lado, não são raros os casos em que os orixás “pedem” a iniciação ritual de bebês com apenas alguns dias de vida.
156 Em determinadas situações do universo do terreiro uma pessoa pode assumir a função de coordenar as tarefas, ditar as regras, organizar os tempos e os espaços da prática, e no momento seguinte ter que se submeter à vontade de orixás e entidades, ou às orientações de seus próprios irmãos-de-santo. Estas inversões são constantes e não ocorrem apenas entre os humanos, envolvendo também pretos-velhos, caboclos, boiadeiros e erês que “baixam” no terreiro. Numa certa casa de culto, ou circunstância específica (uma festa, por exemplo), uma entidade pode ser considerada a grande autoridade; já em outra, será necessário disciplinar, doutrinar, educar esta mesma entidade de acordo com os princípios e objetivos do lugar e da ocasião em que pretende “trabalhar”.
Assim sendo, a “Casa do J.” evidenciou possibilidades de relação e participação que muitas vezes custamos a reconhecer, como por exemplo, o fato de se ter como
referência de conhecimento uma criança ou um ser não-humano. Ou chegar a ocupar o
principal posto de uma hierarquia e não poder dizer que seu processo de produção (ou aprendizagem) foi concluído. Na dinâmica da prática umbandista, cada membro vai ser sempre submetido e vai sempre estar na condição de submeter alguém, (re) configurando cotidianamente múltiplos modos de ser e estar aprendiz no terreiro.
Refletindo sobre estas intrigantes inversões e compreendendo a dimensão relacional enquanto um componente basilar da aprendizagem, organizei os dados de campo referentes a estas questões em três categorias, a saber: a relação entre adultos e crianças; a relação entre iniciados e iniciantes e a relação entre deuses e homens.
Também quanto a esse aspecto a observação sistemática do cotidiano do terreiro apontou para a necessidade de encontrar abordagens teóricas que permitissem refletir sobre os diferentes tipos de relações de ensino-aprendizagem (que não o escolar/pedagógico) estabelecidas na “Casa do J.” e que fossem capazes de dar pistas sobre os modos de aprendizagem cotidianamente produzidos ali.
Assim, pensar em termos de aprendizagem situada (na direção proposta por Lave e Wenger, 1991) levou-me a questionar quais são e como se dão as relações sociais que constituem o terreiro de umbanda aqui focalizado, seus diálogos e tensões, e problematizar a onipresença das relações mestre/aprendiz como traço característico da aprendizagem. Já o conceito de habilidade (Ingold, 2001a) enfatiza que o conhecimento e o processo de se tornar um praticante “habilidoso” não podem ser
157 compreendidos somente por aquilo que se revela enquanto uma ação individual, mas também como uma “obra coletiva”. Visando escapar das visões dicotômicas sobre organismo e ambiente, Ingold aposta na compreensão das relações como fundamento de uma possível abordagem ecológica da aprendizagem (Velho, 2001).
A teoria da aprendizagem situada enfatiza que as atividades realizadas por uma pessoa devem ser consideradas em sua natureza societal e não individual. Isto porque a própria noção de pessoa nesta perspectiva chama a atenção para a profunda ligação do que somos com os contextos de ação em que participamos. Segundo Lave e Wenger (1991), “se a pessoa é ao mesmo tempo membro de uma comunidade e agente da atividade, o conceito de pessoa liga intimamente significado e ação no mundo” (p. 123). O que cada membro faz precisa ser pensado como parte do complexo sistema de atividades ao qual está integrado, como afirma Madalena Pinto dos Santos (2004:317) refletindo sobre tal abordagem teórica:
Uma pessoa envolvida numa acção mesmo quando está ‘só’ não actua como indivíduo isolado, mas antes como parte de um colectivo no qual os outros estão a co-construir a acção individual (mesmo que indirectamente). [...] Ao pensar-se na aprendizagem enquanto participação está, portanto, a assumir-se como fundamental a necessidade de um olhar mais amplo que pressupõe o indivíduo [...] enquanto pessoa-no-mundo, enquanto membro de uma comunidade sociocultural.
Em uma leitura mais cognitivista, a atuação de um pai-de-santo, por exemplo, talvez fosse pensada e “medida” em termos de aptidão pessoal. No entanto, o carisma de uma sacerdote de umbanda, suas capacidades mediúnicas e a eficácia de sua performance ritual não são produtos ou resultados individuais, uma vez que pressupõem e constituem-se na interação com uma rede de contributos de diversas naturezas, tais como condições e/ou constrangimentos proporcionados por seus filhos e irmãos-de- santo, pela a assistência, bem como pelos seus orixás e guias espirituais.
Para discutir sobre algumas características que as relações na “Casa do J.” assumem, vou me valer mais uma vez do conceito participação periférica legitimada (p.p.l.) desenvolvido por Lave e Wenger (1991). Tal conceito tem como virtude possibilitar a abordagem tanto da organização social da comunidade, quanto dos tipos
158 de relações que levam os sujeitos a aprenderem, já que interliga a pessoa, as ações e o
contexto em que a prática acontece.