I. BÖLÜM
4.1. Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkilerine
Bu bölümde, araştırmanın amaçlarından biri olan; “Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının, eğitimin niteliğine etkilerine ilişkin; müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerin görüşleri nelerdir? Örneklem grubunda yer alan katılımcılar; a) Kıdem, b) Cinsiyet, c) Eğitim durumu, d) Görev yapılan kurumun türü, e) Kurumun bulunduğu yerleşim yeri, f) Kariyer basamaklarındaki durum ve g) Görev, değişkenlerine göre gruplandırıldıklarında, grupların görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusuna ilişkin bulgular ve yorumları yer almaktadır.
Kariyer basamakları yapılanmasının eğitimin niteliğine etkilerine ilişkin bulgular Tablo-14’de, verilmiştir.
Tablo-14. Kariyer Basamaklarının Eğitimin Niteliğine Etkilerine İlişkin Bulgular Madde No MADDE N X S ÖĞR. 791 2,42 1,21 YÖN. 82 2,50 1,21 MÜF. 42 3,50 1,08
M7 Öğretmenleri meslekleriyle ilgili yayınları takip
etmeye teşvik eder.
ORT. 915 2,47 1.23
ÖĞR. 791 2,31 1,22
YÖN. 82 2,33 1,19
MÜF. 42 3,00 1,08
M8 Öğretmenleri bilimsel çalışmalar yapmaya teşvik
eder.
ORT. 915 2,34 1,22
ÖĞR. 791 2,56 1,25
YÖN. 82 2,57 1,42
MÜF. 42 3,02 1,15
M9 Öğretmenleri ders dışı faaliyetler düzenlemeye
teşvik eder.
ORT. 915 2,58 1,26
ÖĞR. 791 2,70 1,28
YÖN. 82 2,56 1,38
MÜF. 42 2,95 1,24
M10 Öğretmenleri ders dışı faaliyetlere katılmaya
teşvik eder.
ORT. 915 2,70 1,29
ÖĞR. 791 3,22 1,35
YÖN. 82 3,57 1,37
MÜF. 42 3,43 1,15
M11 Öğretmenleri hizmet içi eğitim faaliyetlerine
daha çok katılmaya teşvik eder.
ORT. 915 3,26 1,34
ÖĞR. 791 2,65 1.28
YÖN. 82 2,68 1.29
MÜF. 42 3,43 1.28
M12 Öğretmenleri lisansüstü eğitim almaya teşvik
eder.
ORT. 915 2,69 1.29
ÖĞR. 791 2,71 1,38
YÖN. 82 2,51 1,27
MÜF. 42 3,31 1,02
M13 Öğretmenler arasında kendini geliştirme
açısından, rekabete yol açar.
ORT. 915 2,72 1,36
ÖĞR. 791 2,13 1,21
YÖN. 82 2,09 1,13
MÜF. 42 2,83 1,14
M14 Öğretmenler arasındaki mesleki yardımlaşmayı
artırır.
ORT. 915 2,16 1,21
ÖĞR. 791 2,29 1,28
YÖN. 82 2,28 1,27
MÜF. 42 2,88 1,10
M15 Öğretmenlerin öğrencilerle iletişimlerini
geliştirir.
ORT. 915 2,32 1,28
ÖĞR. 791 2,30 1,25
YÖN. 82 2,40 1,26
MÜF. 42 3,02 1,27
M16 Öğretmen ve okul yöneticileri arasındaki
mesleki iletişimi geliştirir.
ÖĞR. 791 2,59 1,33
YÖN. 82 2,71 1,34
MÜF. 42 3,24 1,16
M17 Öğretmenlerin mesleki motivasyonlarını artırır.
ORT. 915 2,63 1,33
ÖĞR. 791 2,51 1,29
YÖN. 82 2,62 1,33
MÜF. 42 3,05 1,18
M18 Öğretmenlerin iş doyum düzeylerini olumlu
yönde etkiler.
ORT. 915 2,55 1,29
ÖĞR. 791 2,39 1,29
YÖN. 82 2,51 1,34
MÜF. 42 2,71 1,21
M19 Öğretmenlerin mesleklerine bağlılıklarını artırır.
ORT. 915 2,41 1,29
ÖĞR. 791 2,74 1,34
YÖN. 82 2,88 1,29
MÜF. 42 3,29 1,08
M20 Öğretmenleri kendi yeterliklerini artırmaya
teşvik eder.
ORT. 915 2,78 1,33
ÖĞR. 791 2,38 1,30
YÖN. 82 2,48 1,26
MÜF. 42 2,64 1,18
M21 Üniversiteye girişte, öğretmenliğin daha
donanımlı adaylarca tercih edilmesine sebep olur.
ORT. 915 2,40 1,29
ÖĞR. 791 2,41 1,32
YÖN. 82 2,55 1,41
MÜF. 42 3,00 1,18
M22 Ülkenin eğitim kalitesinde artışa sebep olacaktır.
ORT. 915 2,45 1,33
ÖĞR. 791 2,27 1,25
YÖN. 82 2,38 1,23
MÜF. 42 2,81 1,19
M23 Kariyer basamakları biçiminde yapılanmanın,
öğrencilerin akademik başarıları üzerinde olumlu etkisi olacaktır.
ORT. 915 2,30 1,25
ÖĞR. 791 2,29 1,23
YÖN. 82 2,41 1,19
MÜF. 42 2,71 1,19
M24 Kariyer basamakları biçiminde yapılanmanın,
öğrencilerin sosyal ve kültürel gelişimleri üzerinde olumlu etkisi olacaktır.
ORT. 915 2,32 1,23
ÖĞR. 791 2,33 1,28
YÖN. 82 2,34 1,23
MÜF. 42 2,67 1,14
M25 Okul yöneticilerinin, öğretmenlere sicil notu
verirken, daha bilimsel ölçütler kullanmalarını sağlar.
ORT. 915 2,35 1,27
ÖĞR. 791 2,40 1,45
YÖN. 82 2,74 1,56
MÜF. 42 3,00 1,44
M54 Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları
biçiminde yapılandırılmasına, ORT. 915 2,46 1,47 ÖĞR. 791 2.48 1.00 YÖN. 82 2,55 98 MÜF. 42 3.02 87 TOPLAM BOYUT ORT. 915 2.51 1.00
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının, eğitimin niteliğine etkilerine ilişkin betimsel istatistiğin yer aldığı, Tablo-14 incelendiğinde, en yüksek ortalamanın “X =3.26” ile (M11) “Öğretmenleri hizmet
içi eğitim faaliyetlerine daha çok katılmaya teşvik eder.” maddesinde olduğu görülmektedir. Bu maddeye katılma derecesi ise “Orta” düzeyde olmuştur. Katılımcıların, en çok katılım gösterdikleri bu maddeye orta düzeyde katıldıklarını belirtmeleri, bu yapılanmanın genel olarak diğer maddelerde yer alan önermelerden daha çok eğitimin niteliğini artıracağına inanmamalarından kaynaklanabilir.
Bu boyut içinde, en yüksek katılıma düzeyinin bu maddede görünmesi, hizmet içi eğitim faaliyetlerinin kariyer basamaklarında yükselme ölçütlerinden biri olarak önemli bir puan getirisinin olmasından da kaynaklanabilir. Ayrıca katılımcıların bu maddeye diğerlerine göre daha çok katılmalarının sebebi, çevrelerinde bu yapılanma ile hizmet içi eğitim faaliyetlerinin arttığını gözlemlemelerinin sonucu olabilir.
Türkiye’de öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim faaliyetlerinin sayısının yeterli olduğu söylenemez (Bağcı ve Şimşek, 2000). 2005 yılı verilerine göre Türkiye’de hizmet içi eğitim faaliyeti sayısı, “9.593” olarak gerçekleşmiştir (MEB HEDB, 2006). Ayrıca öğretmenlerinde hizmet içi eğitime katılımda isteksiz davrandıkları, yapılan araştırmalarda ortaya çıkmıştır (Dumanlı, 2006). MEB EARGED (1995) tarafından okul müdürleri ve öğretmenler üzerinde yapılan araştırmada, ortalama kıdemin 15.6 yıl olmasına rağmen, katılımcıların % 35.6’sının hiç hizmet içi eğitime katılmadıkları görülmüştür. Bu durumun eğitimin niteliğini olumsuz etkilediği söylenebilir. Bu nedenle hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılımın artırılması gerekmektedir. Aytaç (2000), hizmet içi eğitime katılan personele mesleğinde basamak ilerlemesi ödülü getirilmesinin, öğretmenleri bu faaliyetlere katılmaya teşvik edebileceğine dikkat çekilmiştir. MEB EARGED (1995) tarafından yapılan araştırmada ise katılımcıların % 82’si hizmet içi eğitime katılanlara “uzman öğretmen unvanlı terfi” ödülünün verilmesinden yana görüş belirtmişlerdir.
Kocakaya (2006) tarafından yapılan araştırmada yer alan “Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Sistemi, okullarda hizmet içi eğitime katılımı
artırır” önermesine “X=2.67” ortalama ile katıldıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu
sonuç, bu çalışmadaki ortalamaya yakın değerde çıkmıştır.
Nitel verilerin toplandığı görüşmede ise katılımcılardan bazıları, kariyer basamakları yapılanması ile hizmet içi eğitim faaliyetlerinin çok büyük oranda arttığını belirtmişlerdir.
— Bugüne kadar rağbet görmeyen hizmet içi eğitim kursları iki senedir rağbet görmüş durumda. (UZM-3)
— Sadece hizmet içi eğitime talep arttı… Bu insanların kendisini yetiştirmesi için değil, kariyer basamaklarında var olduğu için arttı… Şimdi bütün kurslar dolu. (ÖĞR-9)
Yukarıda yer alan örnekte de görüldüğü gibi, katılımcılar kariyer basamaklarının hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılma isteğini artırdığını ifade etmişlerdir. Bu artışın nedeni olarak ise hizmet içi eğitim faaliyetlerinin kariyer basamaklarında yükselmede esas alınan ölçütlerden “Eğitim” başlığı altında puan olarak değerlendirmeye alınması görülmektedir.
Bu boyutta, en düşük ortalama ise “X=2.16” ile (M14) “Öğretmenler
arasındaki mesleki yardımlaşmayı artırır.” maddesinde görülmektedir. Bu maddeye katılma derecesi ise “Az” düzeyde olmuştur. Ayrıca bu madde, bütün ölçek içinde en düşük katılım ortalamasına sahip olması bakımında da dikkat çekicidir.
Katılımcıların kariyer basamakları ile öğretmelerin mesleki yardımlaşma yardımlaşmanın artacağına az katılım göstermeleri, kariyer basamakları yapılanmasının öğretmenler arasında mesleki yardımlaşmaya etkisinin çok düşük seviyede kaldığı veya kalacağına yönelik düşüncelerinden kaynaklandığı söylenebilir. Ayrıca bu yapılanmada öğretmenler arasında kısmen de olsa bir yarışma söz konusu olmuştur. Yarışma ise kariyer basamakları ile okullarda oluşması beklenen yardımlaşmanın yerine, olumsuz bir ortam oluşturmasına neden olabilir. Bridge (2003), öğretmenler arasındaki iletişimin öğrencilerle ilgili
konularda ve genelde iyi düzeyde olduğunu, ancak aralarında olacak yarışma ve rekabetin, duygularını yıkıcı bir hale dönüşebileceğine dikkat çekmiştir.
Bu boyutta yer alan ve kariyer basamakları yapılanmasının doğrudan sorguladığı bir madde olan (M54), “Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılması” maddesine katılım ise “X=2.46” ile “Az” düzeyde
çıkmıştır. Buradan öğretmen, müfettiş ve okul yöneticilerinin genel olarak öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yeniden yapılandırılmasına karşı bir düşünceleri olduğu sonucuna ulaşılabilir. “M54”ün ortalaması, bu boyutun genel ortalamasına çok yakın bir değerde çıkmıştır. Bu maddeye verilen cevap, bir bakıma bütün yapılanma hakkında katılımcıların ne düşündüklerinin de göstergesidir. Buna göre katılımcıların öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yeniden yapılanmasına az katıldıkları söylenebilir. Diğer bir deyişle, bütün grupların bu yapılanma hakkındaki görüşleri, genel olarak olumsuz olduğu söylenebilir. Fakat kariyer basamakları öncesinde, öğretmenlikte terfi ve ödül sisteminin olmaması da bir sorun olarak görülmekte ve eleştirilen bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Karaköse (2005), öğretmenlerin terfi olanaklarının geliştirilmesini, çünkü öğretmenlere meslek içinde yükselme şansı tanınmasının gereklilik olduğunu belirtmiştir. Tümkaya’nın (1996), yapmış olduğu bir araştırmada da katılımcılar, öğretmenliğin yükselme olanaklarından mahrum olmasının mesleğin olumsuz yanlarından biri olduğu belirtmişlerdir. Eğitim Bir- Sen’in (2004) öğretmenler üzerinde yapmış olduğu bir araştırmada ise katılımcıların yaklaşık beşte dördü öğretmenlikte yeni bir kademelendirme sistemine ihtiyaç olduğu ortaya çıkmıştır. Uçan (2001) ise öğretmenlik mesleğinde, “Öğretmen”, “Yüksek Öğretmen” şeklinde bir derecelendirilmesine gidilmesini önermiştir. Çünkü meslekte yükselme fırsatlarının olmaması, çalışanlarda iş doyumsuzluğuna yol açacaktır, yükselme imkânlarının sunulmasının ise iş doyumunu sağlayacaktır (Işıkhan, 1996). Dağlı (2006) tarafından Kırıkkale ilinde yapılan araştırmada ise öğretmenlerin kariyer basamakları yükselme sistemini, orta derecede benimsedikleri tespit edilmiştir.
Eğitim tarihimize baktığımızda; müfredat değişiklikleri, yükseköğretimde görülen yapısal değişiklikler, kredili sistem, LİMME, 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim vb. yeniliklere karşı daima eğitim çevrelerinden çok sayıda eleştiri geldiğini görmekteyiz. Bu uygulamanın da çok eleştiri almasının nedenlerinden biri, her yeniliğe karşı gösterilen kendiliğinden karşı çıkış olabilir.
Görüşmeden elde edilen bulgulara göre ise katılımcılardan bazıları yapılanmanın büyük bir boşluğu doldurduğuna inanmaktadırlar.
— Öğretmen mesleğe girdikten sonra sahip olduğu yeterlikleri kaybedebilir. Bu yeterliklerini yeniden kazanmasını sağlayan bir yapılanma olarak düşünüyorum. Öğretmenlik yeterliklerini etkiler. Günümüz çok değişken… Her şey değişiyor, on yıl öncesi öğretmenlik yeterlikleri ile günümüz öğretmen yeterlikleri farklı. Şu anda toplumun beklentisi değişti, okulun beklentisi değişti… Öğretmeni harekete geçirecek bir yapılanmaya ihtiyacımız vardı. (MÜF-4)
Burada da görüldüğü üzere, öğretmenlerin sürekli kendilerini geliştirmeleri ve yenilikleri takip etmeleri yönünde, kariyer basamakları yapılanmasının büyük etkisi olmuştur. En azından öğretmenlikle ilgili bazı konular ve eğitimle ilgili sorunlar, bu yapılanma sayesinde gündeme gelmiş ve konuşulmuştur.
Bu boyutta yer alan maddelerin genel ortalamasına bakıldığında, öğretmen grubunun ortalamasının “X=2,48” ile katılımın “Az”, yönetici grubunun ortalamasının “X=2,55” ile katılımın “Az” ve müfettiş grubunun ortalamasının “X=3,02” ile katılımın “Orta” düzeyde olduğu görülmektedir. Tüm grupların ortalamasının ise “ X =2,51” ile “Az” düzeyde olduğu görülmektedir. Buradan da öğretmen, müfettiş ve okul yöneticilerinin, öğretmenliğin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının, eğitimin niteliğini artıracağına yönelik kanılarının çok düşük düzeyde olduğu sonucuna ulaşılabilir. Özelikle eğitimin ve öğretmenlerin niteliğini artırmak için yapılan bu düzenlemenin, eğitim personeli içinde, kariyer basamakları yapılanmasından etkilenecek grup olan öğretmen ve okul müdürleri ile
bunları en yakından gözlemleme fırsatına sahibi olan müfettişlerce çok da kabul görmediği anlaşılmaktadır.
Görüşmeden elde edilen bulgulara göre ise katılımcılar tarafından genelde kariyer basamaklarının olumlu yanlarından bahsetmektedirler.
— İnsan bildiği kadar öğretir. Bu basamaklarda bir yere ulaşmak için de mutlaka öğretmenin hazırlık yapması gerekir. Bunun için bilgiye ulaşması gerekir. Ve bu öğretmenin kapasitesini artırır ve artan bu kapasite eğitim ve öğretime yansır. (MÜDY-2)
— Yaptığım gözlemler sonucunda da bu yapılandırmanın olumlu olduğunu görüyorum. Şöyle ki öğretmenleri bu konuda biraz daha duyarlı olmaya ve çalışmaya sevk etmiştir. En azından eğitimle ilgili araştırma yapmalarına, kitap okumalarına ya da yeni teknolojilerle çalışmalarına imkân sağlamıştır diye düşünüyorum. (MÜD-3)
Görüldüğü gibi görüşme yapılan katılımcılar, öğretmenin kendini geliştirmesine teşvik eden bu yapılanmanın sonucunda, bilgi yönünden donanımlı hale gelecek öğretmen niteliğinin artacağını ve bunun da eğitimin niteliğini artıracağını düşünmektedirler.
Kariyer basamaklarının eğitimin niteliğine olumlu etkisi boyutuna, örneklem grubunda yer alan müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerin verdikleri cevapların; kıdem, cinsiyet, eğitim durumu, görev yapılan kurum türü, görev yapılan kurumun yeri, kariyer basamaklarındaki durum ve görev değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin incelenmesine ait istatistik verileri ve yorumları, aşağıda yer almaktadır.
1. Öğretmenlik Mesleğinin Kariyer Basamakları Biçiminde Yapılandırılmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Bulgular ve Ortalamaların Kıdem Değişkenine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğine Ait Bulgular ve Yorum
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının eğitimin niteliğine etkileri boyutuna ilişkin bulgular ve ortalamaların kıdem değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo-15’de verilmiştir.
Tablo-15. Kıdem Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler
Grup No Kıdem N X s Sd F p Gruplar Arası Fark 1 1-5 Yıl 95 2.81 .98 2 6-10 Yıl 234 2.35 .85 3 11-15 Yıl 204 2.44 1.03 4 16-20 Yıl 153 2.59 .99 5 21 Yıl ve üzeri 229 2.55 1.09 TOPLAM 915 2.51 1.00 4-910 4.734 .001 1-2 1-3
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılanmasının eğitimin niteliğine etkileri boyutunda, kıdem değişkenine göre oluşturulan grupların katılım düzeyleri ortalamalarına ilişkin betimsel istatistiğin yer aldığı Tablo-15 incelendiğinde, en yüksek katılım düzeyinin “1-5 Yıl” kıdem grubunda (X=2.81), en az katılım düzeyinin ise “6-10 Yıl” grubunda olduğu görülmektedir (X=2.35).
Buradan anlaşıldığı üzere, katılımcılar içinde, kıdem yılı en düşük grubun öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılanmasının etkileri boyutunda yer alan maddelere ilişkin katılma düzeyi ortalamaları, daha yüksek kıdeme sahip olan grupların katılma düzeyi ortalamalarına göre daha yüksek çıkmıştır. Ancak en yüksek ortalamaya sahip “1-5 Yıl” grubunun, bu boyuta katılma düzeyinin “Orta” düzeyde kalması ve diğer grupların da maddeye “Az” ve “Orta” düzeyde katıldıklarını bildirdikleri görülmüştür. Ortaya çıkan bu durum, araştırmaya katılan bütün yaş gruplarının bu boyutta yer alan önermelere bazı nedenlerden dolayı katılmadıklarının bir göstergesi olarak da yorumlanabilir. En yüksek katılma düzeyi görülen grubun (1-5 Yıl), kariyer basamaklarında yükselme başvurusunda bulunmak için hiçbir üyesinin kıdeminin yetmediği görülmektedir. Bu durumda, en yüksek ortalamanın bu grupta çıkmasını, mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin, daha kıdemli olanlara göre yeniliklere daha açık olması olarak yorumlanabilir.
Gruplar arasında görülen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan tek
yönlü varyans analizi sonucunda, farkın anlamlı olduğu bulunmuştur (F(4-910)=4.734, p<.05). Başka bir deyişle kıdem değişkeninin, bu boyuta katılma
düzeyine anlamlı seviyede bir etkisi vardır.
Anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu ortaya koymak için yapılan çoklu karşılaştırma testi (Dunnett C analizi) sonucunda, farklılaşmanın “1-5 Yıl” ile “6-10 Yıl” grupları arasında ve “1-5 Yıl” ile“11-15 Yıl” grupları arasında olduğu görülmektedir. Farklılaşmanın anlamlı seviyede olmasının nedeni ise “1-5 Yıl” kıdeme sahip grubun katılım düzeyinin diğerlerinden daha yüksek çıkmasıdır.
2. Öğretmenlik Mesleğinin Kariyer Basamakları Biçiminde Yapılandırılmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Bulgular ve Ortalamaların Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğine Ait Bulgular ve Yorum
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının eğitimin niteliğine etkileri boyutuna ilişkin bulgular ve ortalamaların cinsiyet değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin “t testi” analizi sonuçları Tablo-16’da verilmiştir.
Tablo-16. Cinsiyet Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler
Grup No CİNSİYET N X s Sd t p 1 Kadın 349 2.54 1.00 2 Erkek 566 2.49 1.01 TOPLAM 915 2.51 1.00 913 .736 .462
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılanmasının eğitimin niteliğine etkileri boyutuna, cinsiyet değişkenine göre oluşturulan grupların katılım düzeyleri ortalamalarına ilişkin betimsel istatistiğin yer aldığı Tablo-16 incelendiğinde, “Kadın” grubunun ortalamasının (X=2.54), “Erkek” grubunun ortalamasından (X=2.49) daha yüksek olduğu görülmektedir. Dolayısıyla öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının eğitimin
niteliğine etkileri olacağına “Kadın” katılımcı grubunun, “Erkek” grubundan daha çok inanmakta olduğu söylenebilir. Ancak her iki grubunda, bu boyuta “Az” düzeyde katıldıklarını bildirdikleri görülmüştür. Ortaya çıkan bu durum, araştırmaya katılan hem kadın hem de erkek gruplarının bu boyutta yer alan önermelere bazı nedenlerden dolayı katılmadıklarının bir göstergesi olarak da yorumlanabilir. İki grubun ortalaması birbirine çok yakın düzeyde çıkmıştır. Yani hem kadın hem de erkek katılımcıların bu boyutta yer alan ifadelere karşı düşünceleri benzerdir denilebilir.
Gruplar arasında görülen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan t testi sonucunda, farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur (t(913)= .736, p>.05). Başka bir deyişle cinsiyet değişkeninin, bu boyuta katılma düzeyine anlamlı seviyede bir etkisi yoktur. Bu durum, her iki grubun birbirine yakın düzeyde ortalamaya sahip olduğunun göstergesidir.
3. Öğretmenlik Mesleğinin Kariyer Basamakları Biçiminde Yapılandırılmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Bulgular ve Ortalamaların Eğitim Durumu Değişkenine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğine Ait Bulgular ve Yorum
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının eğitimin niteliğine etkileri boyutuna ilişkin bulgular ve ortalamaların eğitim durumu değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek boyutlu varyans analizi sonuçları Tablo-17’de verilmiştir.
Tablo-17. Eğitim Durumu Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler
Grup
No EĞİTİM DURUMU N X s Sd F p Gruplar Arası Fark
1 Egitim Fakültesi 498 2.56 .99
2 Fen-Edebiyat Fak. 139 2.45 .95
3 Egt. Ens/Egt. Yuk. Okl. 131 2.40 1.07
4 Lisansüstü 65 2.71 1.03
5 Diğer 82 2.32 .94
TOPLAM 915 2.51 1.00
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılanmasının eğitimin niteliğine etkileri boyutuna, eğitim durumu değişkenine göre oluşturulan grupların katılım düzeyleri ortalamalarına ilişkin betimsel istatistiğin yer aldığı Tablo-17 incelendiğinde, en yüksek katılım düzeyinin “Lisansüstü” eğitim grubunda (X=2.71), en az katılım düzeyinin ise “Diğer” grubunda olduğu görülmektedir (X=2.32). Buradan anlaşıldığı üzere, katılımcılar içinde eğitim durumu en yüksek olan grubun, öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılanmasının eğitimin niteliğine etkileri boyutunda yer alan maddelere ilişkin katılma düzeyi ortalamaları, diğer eğitim düzeylerindeki bütün grupların katılma düzeyi ortalamalarına göre daha yüksek çıkmıştır. Lisansüstü eğitim görmüş olan katılımcıların kariyer basamaklarında diğer eğitim durumunda olanlara göre çok büyük avantajları olduğu da göz önüne alınmalıdır. Yani lisansüstü eğitimli olanlardan bazıları KBYS’den muaf tutulmaya hak kazanmışlardır. Bu lisansüstü eğitim, alanında ya da eğitim bilimleri alanında ve yüksek lisans veya doktora seviyesinde olduğunda geçerli olabilmektedir. Bu durumda olanlar KBYS’ye girmeden diğer ölçütler üzerinden değerlendirilmeye alınma hakkına sahiptirler. Eğer alan dışında ya da eğitim bilimleri dışından bir yüksek lisans veya doktora yapılmışsa, bu defa da ölçütlerden biri olan “Eğitim” başlığından çok iyi puan almaları söz konusu olmaktadır. Tezsiz yüksek lisans mezunu olanlara da ölçütler içinde yer alan “Eğitim” başlığı altında yüksek puan avantajı sağlanmıştır. En yüksek ortalamaya sahip “Lisansüstü” grubunun bu boyuta katılma düzeyinin “Orta” düzeyde kalması ve diğer grupların da maddeye “Az” düzeyde katıldıklarını bildirdikleri görülmüştür. Ortaya çıkan bu durum, araştırmaya katılan bütün eğitim durumu gruplarının bu boyutta yer alan önermelere, bazı nedenlerden dolayı katılmadıkları ileri sürülebilir.
Gruplar arasında görülen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan tek
yönlü varyans analizi sonucunda, farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur (F(4-910)=2.147, p>.05). Başka bir deyişle eğitim durumu değişkeninin, bu boyuta
olarak bazı gruplar arsında farklılık görünse de, bütün grupların ortalamaları birbirlerine çok yakın çıkmıştır.
4. Öğretmenlik Mesleğinin Kariyer Basamakları Biçiminde Yapılandırılmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Bulgular ve Ortalamaların Kurum Türü Değişkenine Göre Farklılık Gösterip Göstermediğine Ait Bulgular ve Yorum
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının eğitimin niteliğine etkileri boyutuna ilişkin bulgular ve ortalamaların kurum türü değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin t testi analizi sonuçları Tablo-18’de verilmiştir.
Tablo-18. Kurum Türü Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler
Grup No Kurum Türü N X s Sd t p 1 Devlet Okulu 823 2.43 .98 2 Özel Okul 50 3.37 .91 TOPLAM 873 2.48 1.00 871 6.563 .000
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılanmasının eğitimin niteliğine etkileri boyutuna, kurum türü değişkenine göre oluşturulan grupların katılım düzeyleri ortalamalarına ilişkin betimsel istatistiğin yer aldığı Tablo-18 incelendiğinde, “Özel Okul” grubunun ortalamasının (X=3.37), “Devlet Okulu” grubunun ortalamasından (X=2.43) daha yüksek olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde