T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İ
LKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
EĞİTİMDE NİTELİĞİN ARTIRILMASI VE
ÖĞRETMENLERİN STATÜSÜNÜN İYİLEŞTİRİLMESİNDE
KARİYER BASAMAKLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
(KONYA İLİ ÖRNEĞİ)
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
SERDARHAN MUSA TAŞKAYA
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
EĞİTİMDE NİTELİĞİN ARTIRILMASI VE
ÖĞRETMENLERİN STATÜSÜNÜN İYİLEŞTİRİLMESİNDE KARİYER BASAMAKLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
(KONYA İLİ ÖRNEĞİ)
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Serdarhan Musa TAŞKAYA
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL
ÖZET
EĞİTİMDE NİTELİĞİN ARTIRILMASI VE ÖĞRETMENLERİN STATÜSÜNÜN İYİLEŞTİRİLMESİNDE KARİYER BASAMAKLARININ
DEĞERLENDİRİLMESİ (KONYA İLİ ÖRNEĞİ) Taşkaya, Serdarhan Musa
Doktora, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL
Eylül, 2007, 260+IX
Bu araştırmada, öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının eğitimin niteliğini artırması ve öğretmenlerin statüsünü iyileştirmesi açısından; müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Nicel ve nitel veri toplama yöntemlerinin birlikte kullanıldığı bu araştırma, karma modelde yürütülmüştür.
Araştırmanın evreni 17.278 kişiden oluşmaktadır. Nicel örneklem 915 ve nitel örneklem 30 katılımcıdan oluşmaktadır. Araştırmada elde edilen nicel veriler, SPSS programında çözümlenmiştir. Katılımcıların görüşleri arasında fark olup olmadığı; tek yönlü varyans analizi (ANOVA), t testi, Dunnet C ve LSD testi ile kontrol edilmiştir. Görüşmeden elde edilen nitel veriler betimsel analizle çözümlenmiştir.
Araştırmada nicel verilerden elde edilen bulgulara dayanarak şu sonuçlara ulaşılmıştır: Katılımcılar, öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının eğitimin niteliğine olumlu etkileri olacağına az düzeyde katılmaktadırlar. Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılması, öğretmenlerin statüsünü az düzeyde artıracaktır. Öğretmenlik kariyer basamaklarında yükselmede esas alınan ölçütler ve oranlar, orta düzeyde kabul görmüştür. Öğretmenlik kariyer basamakları yapılanmasına yönelik öneriler, orta düzeyde kabul görmüştür.Araştırmada nitel verilerden elde edilen bulgulara dayanarak şu sonuçlara ulaşılmıştır: Öğretmenlik kariyer basamakları yapılanması, eğitimin ve öğretmenlerin niteliğini olumlu ve olumsuz biçimde etkileyecektir. Ama bu etki, daha çok olumlu yönde olacaktır. Öğretmenlik kariyer basamakları yapılanması, öğretmenlerin statüsünü az ama olumlu etkileyecektir. Kariyer basamaklarında yükselme ölçütlerinden “Eğitim” ve “Etkinlikler” başlığı altında yer alan ölçütler daha çok kabul görürken, özellikle “Kariyer Basamakları Yükselme Sınavı” ve “Sicil Notu” kabul görmemiştir. Öğretmenlik kariyer basamakları yapılanmasında çok sayıda eksiklik ve aksaklık görülmüştür. Öğretmenlere unvan verilmesinin olumlu ve olumsuz bazı etkileri vardır. Araştırma sonunda önerilere yer verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmenlik kariyer basamakları, öğretmenlik mesleği, eğitimin niteliği, öğretmenlerin niteliği, öğretmenlerin statüsü.
ABSTRACT
EVALUATING THE CAREER STAGES IN TERMS OF ENHANCING THE QUALITY IN EDUCATION AND IMPROVING THE STATUS OF THE
TEACHERS (SAMPLE FOR THE PROVINCE KONYA) Taşkaya, Serdarhan Musa
Ph.D., Primary School Teacher Training Programme Thesis supervisor: Asist. Prof. Dr. Kemal KÖKSAL
September, 2007, 260+IX
In this study, it is aimed to evaluate the structuring of Teaching Profession In the Shape of Career Stages in terms of enhancing the quality of education and improving the status of the teachers in the direction of the view of inspectors, teacher, and school managers. This study, in which qualitative and quantitative data collecting methods were simultaneously used, was carried out in mixed model.
The population of the study consists of 17.278 people. Quantitative sample consists of 915 participators and qualitative sample consists of 30 participators.
The quantitative data obtained from the study were solved through SPSS program. Whether or not there is any difference among the views of the participators was checked via one way variance analysis (ANOVA), t-test, Dunnet C, and LSD test. The qualitative data obtained from the interviews were solved by means of descriptive analysis.
In study, based on the findings obtained from the quantitative data, those conclusions were reached: The positive effects of structuring The Teaching Profession in Career Stages on the quality of education in lower level. Structuring The Teaching Profession in Career Stages will raise the status of the teacher in lower level. The criteria based on going up The Career Stages were accepted in medium levels. The suggestions towards The Teaching Career Stages were accepted in medium level.
In study, based on the findings obtained from the qualitative data, falloving conclusions were reached: This structuring will affect the quality of the teachers positively and negatively. But this effect will often be positive. Structuring The Teaching Profession in Career Stages will affect the status of the teachers positively. From the criteria about going up The Career Stages, while the criteria taking place under the heading “Education” and “Activities” were largely accepted, especially, “The Examination or Career Stages” and “The Mark of Employment Record” were not adopted. In The Teaching Profession in Career Stages, it has been seen that there were a lot of imperfectness and incompleteness. Granting the title to the teachers has some positive and negative effects. At the end of the study presented suggestions.
Key Words: The teaching career stages, teaching profession, quality of education, quality of teachers, status of teachers.
ÖN SÖZ
Türk eğitim sisteminde pek çok sorun yaşanmaktadır. Bu sorunlardan önemli bir bölümü öğretmenlerle ilgilidir. Öğretmenlerle ilgili problemlerin başında öğretmenlerin niteliğinin ve statüsünün düşüklüğü gelmektedir.
MEB, zaman zaman eğitimin ve öğretmenliğin sorunlarına değişik çözümler üretmektedir. Bu çözümlerden biri de öğretmenlik kariyer basamakları yapılanmasıdır. MEB, öğretmenlikte kariyer basamakları yapılanmasına gidilmesinde amacın, öğretmenlerin niteliğinin artırılması ve statüsünün iyileştirilmesi olduğunu, böylece eğitimin de niteliğinin artacağını açıklamıştır. Ancak MEB, kariyer basamakları yapılanması ile bu uygulamadan etkilenecek gruplar olan öğretmen ve okul yöneticilerinin ve toplumun diğer kesimlerinden olumsuz eleştiriler almıştır. Hatta bazı parti ve sendikalar, bu yönetmeliğin iptali için davalar açmıştır.
Bütün öğretmenlerin doğrudan etkilendiği ve dolayısıyla da eğitime etki eden bu yapılanma ile ilgili sorunların ortaya koyulması ve yaşanan aksaklıklar için önerilerin getirilmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bu yüzden genel olarak eğitimin ve özel olarak da öğretmenlerin önemli bir sorununun bilimsel ölçütlerle değerlendirilmesi amaçlanarak bu araştırmanın yapılmasına karar verilmiştir.
Araştırma süresince beni yönlendiren ve çalışmalarımı destekleyen danışmanım Yrd. Doç. Dr. Kemal Köksal’a, görüş ve önerilerinden yararlandığım Prof. Dr. Nezahat Güçlü’ye, Prof. Dr. Temel Çalık’a, Doç. Dr. Emin Karip’e, Yrd. Doç Dr. Bekir Buluç’a, Yrd. Doç. Dr. Eyup Yaraş’a, Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Öncü’ye, Yrd. Doç Dr. Naciye Aksoy’a, Yrd. Doç. Dr. Ali Meydan’a, Arş. Gör. Dr. Feridun Sezgin’e, Arş. Gör. Dr. Selami Yangın’a, Arş. Gör. Dr. Savaş Çevik’e, Arş. Gör. Dr. Emre Ünal’a, Arş. Gör. İbrahim Coşkun’a; öğretmenler Özgür Özcan’a, Mustafa Karakoç’a, Muzaffer Küçük’e; tezde önemli katkıları olan Ali Navid Tabrizi’ye, Bayram Ali Bayrakçı’ya, Bünyamin Taşkaya’ya, Ömer Begeç’e ve bu tezin oluşmasında emeği geçen ama adlarını sayamadığım bütün öğretmen, müfettiş ve okul yöneticilerine teşekkür ederim. Ayrıca tez çalışmam boyunca desteğini esirgemeyen eşim Cennet Özer Taşkaya’ya ve oğlum Batuhan Osman Taşkaya’ya teşekkür ediyorum.
Serdarhan Musa TAŞKAYA Eylül-2007
İÇİNDEKİLER
ÖZET ... i
ABSTRACT ... ii
ÖN SÖZ ... iii
İÇİNDEKİLER... iv
TABLOLAR LİSTESİ... vii
I. BÖLÜM ... GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu...1 1.1.1. Problem Cümlesi...6 1.2. Amaç ...6 1.3. Önem ...8 1.4. Varsayımlar ...9 1.5. Sınırlılıklar...9 1.6. Tanımlar ...10 II. BÖLÜM... KAVRAMSAL ÇERÇEVE ...11 2.1. Eğitimde Nitelik...11
2.1.1. Türk Eğitim Sisteminde Nitelik Sorunu ...12
2.1.2. Eğitimde Nitelik Sorununa Çözüm Arayışları...18
2.2. Öğretmenlik Mesleği...20
2.3. Öğretmende Bulunması Gereken Özellikler ...24
2.4. Öğretmenlik Mesleğinin Sorunları ...27
2.4.1. Öğretmen Niteliğinin Düşüklüğü...28
2.4.2. Öğretmen Sayısının Yetersizliği ...31
2.4.3. Öğretmenlerin Ekonomik Sorunları ...33
2.4.4. Örgütlenmede Yaşanan Sorunlar ...36
2.4.5. Çalışma Şartlarının Zorluğu...37
2.4.6. Hizmet Öncesi Eğitimin Yetersizliği ...38
2.4.7. Hizmet İçi Eğitimin Yetersizliği ...41
2.4.8. Öğretmenlerin Değerlendirilmesinde Görülen Sorunlar ...42
2.4.9. Öğretmenlerin Toplumsal Statüsünün Düşüklüğü ...43
2.5. Kariyer Kavramı ...47
2.6. Öğretmenlik Mesleği ve Mesleki Kariyer ...50
2.6.1. Çeşitli Ülkelerde Öğretmenlik Mesleği ve Mesleki Kariyer ...53
2.7. Öğretmenlik Mesleğinin Kariyer Basamakları Biçiminde Yapılandırılması .60 2.7.1. Aday Öğretmenlik ...63
2.7.2. Öğretmenlik ...63
2.7.3. Uzman Öğretmenlik ...64
2.7.4. Başöğretmenlik ...64
2.8. Kariyer Basamaklarında Esas Alınan İlke, Ölçüt ve Göstergeler...65
2.8.1. Sınav...66
2.8.2. Sicil Notu ...69
2.8.3. Kıdem ...69
2.8.5. Etkinlikler ...71
2.9. Kariyer Basamakları Yapılanmasına İlişkin Görüşler ...72
2.9.1. Kariyer Basamakları Yapılanması İlişkin Ortaya Çıkan Olumlu Görüşler...73
2.9.2. Kariyer Basamakları Yapılanmasına İlişkin Ortaya Çıkan Olumsuz Görüşler...75
2.10. Kariyer Basamakları Biçiminde Yapılanmaya İlişkin Öneriler...82
2.11. İlgili Araştırmalar...85
2.11.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ...85
2.11.2. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar...88
III. BÖLÜM ... YÖNTEM...95 3.1. Araştırmanın Modeli ...95 3.1.1. Anket Yöntemi...97 3.1.2. Görüşme Yöntemi ...97 3.2. Evren ve Örneklem ...98 3.2.1. Evren...98 3.2.2. Örneklem ...99
3.3. Veri Toplama Araçları ...105
3.3.1. Anket Formu ...105
3.3.2. Görüşme Formu ...112
3.4. Verilerin Toplanması ...113
3.4.1. Nicel Verilerinin Toplanması ...113
3.4.2. Nitel Verilerinin Toplanması ...114
3.5. Verilerin Analizi ...115
3.5.1. Nicel Verilerin Analizi ...116
3.5.2. Nitel Verilerin Analizi...117
IV. BÖLÜM ... BULGULAR VE YORUM...119
4.1. Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkilerine İlişkin Bulgular ve Yorum ...119
4.2. Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne Etkilerine İlişkin Bulgular ve Yorum ...143
4.3. Kariyer Basamaklarında Yükselmede Esas Alınan Ölçütlere İlişkin Bulgular ve Yorum ...159
4.4. Kariyer Basamaklarına Yönelik Önerilere İlişkin Bulgular ve Yorum ...182
4.5. Kariyer Basamakları Yapılanmasında Görülen Eksiklik ve Aksaklıklar Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular ve Yorum ...199
4.6. Öğretmenlere Unvanlar Verilmesi Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular ve Yorum ...204
4.7. Uzman Öğretmen ve Başöğretmen Oranlarının Sınırlandırılması Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular ve Yorum ...208
4.8. Ankete Yazılan Görüşler ...211
4.8.1. Ankete Yazılan Olumlu Görüşler...211
4.8.2. Ankete Yazılan Olumsuz Görüşler ...211
V. BÖLÜM ...
SONUÇ VE ÖNERİLER ...215
5.1. Sonuç...215
5.1.1. Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkilerine İlişkin Sonuçlar...215
5.1.2 Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne Etkilerine İlişkin Sonuçlar...217
5.1.3. Kariyer Basamaklarında Yükselmede Esas Alınan Ölçütlere İlişkin Sonuçlar...219
5.1.4. Kariyer Basamaklarına Yönelik Önerilere İlişkin Sonuçlar...223
5.1.5. Kariyer Basamakları Yapılanmasında Görülen Eksiklik ve Aksaklıklar Hakkındaki Görüşlere İlişkin Sonuçlar ...224
5.1.6. Öğretmenlere Unvanlar Verilmesi Hakkındaki Görüşlere İlişkin Sonuçlar...224
5.1.7. Uzman Öğretmen ve Başöğretmen Oranlarının Sınırlandırılması Hakkındaki Görüşlere İlişkin Sonuçlar...225
5.2. Öneriler...225
KAYNAKÇA ...228
EKLER...242
Ek-1. İzin...243
Ek-2. Anket Formu ...244
Ek-3. Görüşme Formu ...249
Ek-4. Örneklem Alınan Okullar ...251
Ek-5. Güvenirlik Analizi Sonuçları ...253
Ek-6. Faktör Analizi Sonuçları...254
Ek.7. Boyutlara Göre Maddelerin Factor Yük Değerleri, Madde Toplam Korelasyonu ve Boyutların Güvenirlik Katsayısı...257
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo-1. İş Motivasyonu Hiyerarşisi ...33
Tablo-2. Öğretmen Maaşlarının Değişimi ...34
Tablo-3. Geleneksel ve Çağdaş Kariyer Sistemleri...49
Tablo-5. Avusturya’da Öğretmen Unvanları ...57
Tablo-4. Etiyopya’da Öğretmen Unvanları ve Maaşları ...59
Tablo-6. Kariyer Basamaklarında Yükselmede Esas Alınan Ölçütler ...65
Tablo-7. KBYS Konuları ve Sınav İçindeki Ağırlık Kat Sayıları...67
Tablo-8. Anket İçin Seçilen Örneklem Sayısı...100
Tablo-9. Nicel Örneklemde Yer Alan Katılımcıların Kişisel Özellikleri...102
Tablo-10. Nitel Örneklemde Yer Alan Katılımcıların Kişisel Özellikleri...104
Tablo-11. Ölçekte Birleştirilen Değişkenler ve Yeni Adları ...106
Tablo-12. Seçeneklerin Sözel-Sayısal Değerleri...107
Tablo-13. Ölçeğin Boyutları ve Boyutlarda Yer Alan Maddeler...110
Tablo-14. Kariyer Basamaklarının Eğitimin Niteliğine Etkilerine İlişkin Bulgular...120
Tablo-15. Kıdem Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler...127
Tablo-16. Cinsiyet Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler ...128
Tablo-17. Eğitim Durumu Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler...129
Tablo-18. Kurum Türü Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler ...131
Tablo-19. Çalışılan Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler...132
Tablo-20. Kariyer Basamakları Durumu Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler ...134
Tablo-21. Görev Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Biçiminde Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler...136
Tablo- 22. Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne Etkilerine İlişkin Bulgular...144
Tablo-23. Kıdem Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler...148
Tablo-24. Cinsiyet Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler...150
Tablo-25. Eğitim Durumu Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler ...151
Tablo-26. Kurum Türü Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler...152
Tablo-27. Çalışılan Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne Etkileri
Boyutuna İlişkin Veriler ...153 Tablo-28. Kariyer Basamaklarındaki Durum Değişkenine Göre
Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne
Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler...154 Tablo-29. Görev Değişkenine Göre Kariyer Basamakları Yapılanmasının
Öğretmenlerin Statüsüne Etkileri Boyutuna İlişkin Veriler...156 Tablo-30. Kariyer Basamaklarında Yükselmede Esas Alınan Ölçütler Boyutuna İlişkin Bulgular...159 Tablo-31. Kıdem Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarında
Yükselmede Esas Alınan Ölçütler Boyutuna İlişkin Veriler ...164 Tablo-32. Cinsiyet Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarında
Yükselmede Esas Alınan Ölçütler Boyutuna İlişkin Veriler ...165 Tablo-33. Eğitim Durumu Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarında
Yükselmede Esas Alınan Ölçütler Boyutuna İlişkin Veriler ...166 Tablo-34. Kurum Türü Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarında
Yükselmede Esas Alınan Ölçütler Boyutuna İlişkin Veriler ...167 Tablo-35. Çalışılan Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Kariyer
Basamaklarında Yükselmede Esas Alınan Ölçütler Boyutuna
İlişkin Veriler ...168 Tablo-36. Kariyer Basamaklarındaki Durum Değişkenine Göre
Kariyer Basamaklarında Yükselmede Esas Alınan Ölçütler Boyutuna
İlişkin Veriler ...169 Tablo-37. Görev Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarında Yükselmede
Esas Alınan Ölçütler Boyutuna İlişkin Veriler ...171 Tablo-38. Kariyer Basamakları Yapılanmasına Yönelik Önerilere İlişkin
Bulgular...183 Tablo-39. Kıdem Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarına Yönelik
Öneriler Boyutuna İlişkin Veriler...187 Tablo-40. Cinsiyet Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarına Yönelik
Öneriler Boyutuna İlişkin Veriler...188 Tablo-41. Eğitim Durumu Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarına
Yönelik Öneriler Boyutuna İlişkin Veriler ...189 Tablo-42. Kurum Türü Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarına
Yönelik Öneriler Boyutuna İlişkin Veriler ...190 Tablo-43. Çalışılan Yerleşim Yeri Değişkenine Göre Kariyer
Basamaklarına Yönelik Öneriler Boyutuna İlişkin Veriler ...191 Tablo-44. Kariyer Basamaklarındaki Durum Değişkenine Göre
Kariyer Basamaklarına Yönelik Öneriler Boyutuna İlişkin Veriler...192 Tablo-45. Görev Değişkenine Göre Kariyer Basamaklarına Yönelik
Öneriler Boyutuna İlişkin Veriler...193 Tablo-46. Örneklem Alınan Okullar Listesi ...251 Tablo-47. Kariyer Basamakları Yapılanmasının Eğitimin Niteliğine
Etkileri Boyutuna Ait Maddelerin Faktör Yük Değerleri ve Boyutun
Tablo-48. Kariyer Basamakları Yapılanmasının Öğretmenlerin Statüsüne Etkileri Boyutuna Ait Maddelerin Faktör Yük Değerleri ve Alt Ölçeğin
Güvenirlik Kat Sayısı ...258 Tablo-49. Kariyer Basamaklarında Yükselmede Esas Alınan Ölçütler
Boyutuna Ait Maddelerin Faktör Yük Değerleri ve Güvenirlik Kat Sayısı ...259 Tablo-50. Kariyer Basamakları Yapılanmasına İlişkin Öneriler Boyutuna
I. BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın varsayımları, araştırmanın sınırlılıkları ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Ülkeler arasında büyük bir rekabetin yaşandığı 21. yüzyılda, bilgiye ulaşmak ve ona hâkim olmak, en önemli amaç haline gelmiştir. Bu amaca ulaşmak isteyen toplumların kendisini oluşturan bireylerin eğitimine büyük önem verdiği görülmektedir. Bilimde baş döndürücü bir hızla yaşanan gelişim, eğitimi etkilemekte ve ondan etkilenmektedir. Bu nedenle gelişmek ve ülkeler arası gelişmişlik yarışında ön sıralarda olmak için eğitime önem verilmesi kaçınılmaz hale gelmiştir.
Eğitim, Cumhuriyetin temellerinin atıldığı tarihten itibaren, Türkiye’nin de en önemli meselelerinden biri olmuştur. Eğitimde yenileşme adı altında, çok değişik şekillerde çalışmalar yapılmıştır. Bütün bu çalışmaların tek bir amacının ülkenin eğitim kalitesini yükseltmek olduğu söylenebilir.
Türk eğitim sisteminin, çözülmesi gereken önemli problemleri vardır. Bu problemler; ülkenin ekonomik durumu, eğitim sisteminin yapısı, öğretim programları, öğretmenlerin nitelikleri, eğitim girdilerinin sayısı, eğitim süresi, eğitim politikaları, eğitim ortamlarının fiziki şartlar açısından yetersizliği ve
uygulamalardaki başarısızlıklar gibi nedenlere bağlanabilir (Çağlayan, 2004; Demirtaş, 1991; Erdem, 2004; Güven, 2003).
Eğitimin sorunları, eğitimin nitelik ve nicelik sorunları olarak iki grupta toplanabilir. Sebüktekin (1991) ise eğitimin niteliğini ve niceliğini birbirinden ayrı ele almanın, bilimsel olarak gerçekleştirilmesi zor bir konu olduğunu savunmaktadır.
Eğitimin sorunlarından biri olan öğretmen açığı, hâlâ devam eden bir sorundur. Öğretmen açığının yanı sıra diğer eğitim personeli sayısında da büyük yetersizlikler görülmektedir (Okçabol, 1999; Ataünal, 2000; Aytaç, 2000; Başaran, 2000). Örneğin, müfettiş ve okul yöneticisi sayısı yetersizdir (MEB PGM, 2007b). Personel yetersizliğine okul ve derslik sayısının yetersizliği, ders araç ve gereçlerinin eksikliği de eklenebilir.
Bütün bu sayısal eksikliklerin giderilmesine çalışırken, nitel olarak da eksikliklerin olması, sürekli ülke gündemini meşgul etmekte ve bu konuda çalışmalar yapılmaktadır.
Eğitim kurumlarında verimlilik, makine ile değil insanla sağlanacağı göz önünde bulundurulmalıdır. Eğitim sisteminin en stratejik öğesi olan öğretmenin, öğrenme-öğretme sürecinde verimli olabilmesi için eğitim hizmetini sunmaya her yönden hazır olması gerekmektedir. Öğretmenin moralli ve istekli olması, eğitimde verimliliğin ve kalitenin sağlanmasına katkıda bulunacaktır (Karaköse, 2005).
Öğretmenlik, sürekli kendini geliştirmeyi gerektiren bir meslektir. Ancak Türk eğitim sistemi; yapı, yönetim ve süreç olarak öğretmenlerin kendilerini geliştirmeleri için yeterli değildir (Başaran, 2000). Bu durum, ülke eğitiminin niteliğine olumsuz şekilde yansımaktadır.
Diğer ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de en yaygın mesleklerden biri öğretmenliktir. Öğretmenlik, genel olarak toplumun dar gelirli alt ve orta kesiminden gelen bireylerin seçtiği, mesleki ilerlemenin ve kariyer yapma olanaklarının oldukça sınırlı olduğu, gelir düzeyi ve toplumsal statüsü yeterince
yüksek olmayan bir meslektir (Kılbaş Köktaş, 2003).
Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin çok sayıda sorunu vardır. Bu sorunlar kısaca; ekonomik sıkıntı, statü düşüklüğü, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimin yetersizliği, çalışma şartlarının zorluğu ve mesleğin terfi imkânlarının az olması olarak sayılabilir.
Öğretmenlerin yetiştirilmesi ve geliştirilmesi gibi eğitsel konuların yanı sıra hiç kuşkusuz öğretmenliğin bir meslek olarak kabul edilmesi, bu mesleğe giriş, meslek elemanlarının geliştirilmesi ve bunların toplumsal konumları, birbiriyle karşılıklı ilişkili olarak bir sorun yumağı oluşturmaktadır (Battal, 2003). Bu sorunların birinin büyümesi, diğerleri üzerinde olumsuz bir etki doğurabilir. Bu nedenle eğitimin sorunlarına bütüncül bir yaklaşımla bakmak gerekmektedir.
Öğretmenlik mesleğinin en önemli sorunlarından biri öğretmenlerin ekonomik sıkıntı çekmeleridir. Bu sorun, çok uzun zamandan beri üzerinde durulmasına rağmen bir türlü çözülememiştir. Türkiye’de öğretmenler, kamu görevlileri arasında, 7 ve 8. sıralarda maaş almaktadırlar. Öğretmenlerin birçoğu, öğretmenlerin ücret sisteminin bir düzene bağlanmadan, eğitimde niteliği artırıcı çabaların fazla bir olumlu sonuç vermeyeceği görüşünü taşımaktadırlar. Ayrıca, hemen her dönemde, öğretmenler ikinci bir iş yapmak durumunda kalmışlardır. Bundan dolayı öğretmenliğin mesleki statüsü, Türkiye’de azalmaya başlamış, öğretmen yetiştiren kurumlar, üniversite tercih sıralamalarında uzun yıllar son sıralarda kalmışlardır. Buna paralel olarak, yetenekli öğretmenler ya meslekten ayrılmışlar ya da başka kurumlara geçmişlerdir (Güven, 2003). Bu durum da devlet okullarında eğitimin kalitesini olumsuz yönde etkilemiştir. Öğretmenlerin ekonomik sıkıntı çekmeleri aynı zamanda, mesleki yönden başarılarını da olumsuz yönde etkileyebilmektedir.
Öğretmenlerin önemli sorunlarından bir diğeri de, statü sorunudur. Bu sorunu çözmek için öğretmeni ve mesleği bazı yönlerden güçlendirmek gerekmektedir. Toplumda en önemli kamu hizmetlerinden birini yapan öğretmene, güvenilir ve imrenilir bir statü sağlanmalıdır. Bu sorun çözülmeden öğretmenin
yetiştirmesi gereken insan tipini sorgulamak ve olumlu sonuç beklemek anlamsız olacaktır (Akyüz, 1999).
Toplumdan topluma farklılık göstermesine karşın, öğretmenler özellikle gelişmiş ülkelerde, saygın bir konuma sahiptirler. Türkiye’de öğretmenin konumu zedelenmiştir. Çünkü eğitimin öneminin yeterince kavranamadığı dönemlerde öğretmenlik, herkesin yapabileceği bir meslek olarak kabul edilmiş ve “Hiç olmazsa öğretmen olsun.” anlayışı doğmuştur (Ataünal, 2000).
Türkiye’de, öğretmen açığının uzun yıllar öğretmen yetiştiren kurumlar dışından karşılanmaya çalışılmasının öğretmen statüsüne olumsuz etkileri olmasının yanı sıra, öğretmen yetiştiren kurumlarda iyi öğretmen yetiştirilememesi de öğretmenlerin statüsünü olumsuz etkileyen bir başka faktör olmuştur.
Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitiminden kaynaklanan eksikliklerin giderilmesinde en etkili yollardan biri, hizmet içi eğitimdir. Ancak Türkiye’de öğretmenlerin hizmet içi eğitimleri ile ilgili de pek çok sorun yaşanmaktadır. Başaran’a (2000) göre öğretmenlere verilen hizmet içi eğitim, yönetsel ve süreçsel olarak yetersizdir. Bununla birlikte düzenlenen eğitim faaliyetleri sayıca yetersiz ve öğretmen sayımıza oranla çok düşük katılımcıya sahiptir. Bu programların da öğretmenlerin ihtiyaçlarını karşılamadığı, çeşitli araştırmalarda görülmektedir. Aynı zamanda Türkiye’de hizmet içi eğitimi verecek eğitimci açığı da söz konusudur.
Türk eğitim sisteminde görülen sorunların giderilmesi için MEB, farklı alanlarda, değişik çalışmalar yapmaktadır. Bu çalışmalardan biri de özelde öğretmenlerin niteliğinin, statüsünün ve ekonomik durumunun iyileştirilmesini, genelde ise eğitimin niteliğinin artırılmasını amaçlayan, öğretmenlik kariyer basamakları yapılanmasıdır.
Bu düzenlemede amaç; eğitim sisteminin çağdaş bir yapıya kavuşturulması çabalarının yanında, öğretmenlerin nitelik ve statülerinin iyileştirilmesine özel önem verilmesi kaçınılmaz hale geldiği için öğretmenlerin kıdem, eğitim ve iş başarımları esas alınarak, mesleki ve kişisel gelişimlerinin sağlanması, niteliklerinin iyileştirilmesi, statülerinin yaptıkları görevin önem, güçlük ve sorumluluk derecesi
çerçevesinde olması gereken seviyeye yükseltilmesidir (TBMM, 2004). Bu yapılanma ile öğretmenlikte dört kariyer basamağı meydana getirilmiştir: “aday öğretmen, öğretmen, uzman öğretmen ve başöğretmen”.
Kariyer basamakları ile öğretmenlik mesleğine dinamizm kazandırılması amaçlanmış ve öğretmenler için bilgide ve iş başarımında yarışmayı ön plana çıkaracak bir teşvik sistemi kurulması gereği duyulmuştur. Böylece öğretmenlerin mesleki ve kişisel gelişimlerine imkân ve fırsat sağlanmış olacaktır (TBMM, 2004). Öğretmenliğin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılması ile aynı zamanda, öğretmenlerin performansının artırılması da hedeflenmiştir (Çakıroğlu, 2005; Göktürk, 2005). Özdemir ve arkadaşlarına (2004) göre ise öğretmenlikte kariyer basamaklarının getirilmesinin amacı, öğretmenlerin iş doyumunun ve mesleki gelişimlerinin sağlanmasıdır.
Ayrıca bu yapılanma ile kariyer basamaklarında yükselen öğretmenlere aldıkları unvana göre ücret verilmektedir. Böylece öğretmenlerin ekonomik durumunun kısmen de olsa, iyileştirilmesi amaçlanmıştır.
Öğretmenlik mesleğinde kariyer basamaklarının gündeme gelmesinden sonra, değişik kesimlerden farklı tepki ve görüşler ortaya çıkmıştır. “Kariyer basamakları biçiminde bir yapılanmaya gerek yoktu, öğretmenler zaten alanlarında uzmandırlar, bu yapılanma öğretmenlerin arasını açacaktır, sınav maratonuna öğretmenler de katılacaktır, unvan almada esas alınan ölçütler uygun değildir, bu uygulama kimseye sorulmadan yapılmıştır, adam kayırmaya yol açabilir” bu eleştirilerden bazılarıdır (Eğitim-Sen, 2004a; Türk Eğitim-Sen, 2005; CHP, 2006 DYP, 2006; Gümüşeli, 2006b; Kocakaya, 2006;).
Gümüşeli’ne (2006b) göre tüm eleştirilere karşın, öğretmenlikte kariyer sistemi uygulaması, öğretmen niteliğinin gelişimine önemli katkılar sağlayacaktır. Ancak sistemde bazı eksiklikler görülmektedir. Eğer bu eksiklikler giderilirse, öğretmenlik kariyer basamakları yapılanması, kendini mesleğine adayan öğretmenler için önemli bir motivasyon kaynağı olacağı gibi, öğretmenlere, kendi bireysel gelişimlerini de düşünme ve planlama imkânı sağlayacaktır.
Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasına ilişkin eleştirilerin pek çoğu, yapılanmanın eğitimin niteliğini olumsuz etkileyeceği yönünde olmuştur. Fakat MEB, bu yapılanma ile öğretmenlik mesleğinin niteliğini ve statüsünü artırmayı ve dolayısıyla eğitimin niteliğini yükseltmeyi amaçlanmıştır. Bu nedenle, yeni yapılanmanın, bütün yönleriyle değerlendirilmesi ve uygulamada -varsa- eksik ve aksaklıklarla ilgili önerilerin, bilimsel çalışmalar sonucunda ortaya konulması gerekliliği ortaya çıkmıştır.
1.1.1. Problem Cümlesi
Eğitimde niteliğin artırılması ve öğretmen statülerinin iyileştirilmesi açısından, öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasını müfettiş, öğretmen ve okul yöneticileri nasıl değerlendirmektedirler?
1.2. Amaç
Bu araştırmada öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır.
1. Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının eğitimin niteliğine etkilerine ilişkin; müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri nelerdir? Örneklem grubunda yer alan katılımcılar; a) Kıdem, b) Cinsiyet, c) Eğitim durumu, d) Görev yapılan kurumun türü, e) Kurumun bulunduğu yerleşim yeri, f) Kariyer basamaklarındaki durum ve g) Görev, değişkenlerine göre gruplandırıldıklarında, grupların görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının öğretmenlerin statüsüne etkilerine ilişkin; müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri nelerdir? Örneklem grubunda yer alan katılımcılar; a) Kıdem, b) Cinsiyet, c) Eğitim durumu, d) Görev yapılan kurumun türü, e) Kurumun bulunduğu yerleşim yeri, f) Kariyer basamaklarındaki durum ve g) Görev, değişkenlerine göre gruplandırıldıklarında, grupların görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasında esas alınan ölçütlere ilişkin; müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri nelerdir? Örneklem grubunda yer alan katılımcılar; a) Kıdem, b) Cinsiyet, c) Eğitim durumu, d) Görev yapılan kurumun türü, e) Kurumun bulunduğu yerleşim yeri, f) Kariyer basamaklarındaki durum ve g) Görev, değişkenlerine göre gruplandırıldıklarında, grupların görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Öğretmenlik kariyer basamaklarına yönelik önerilere ilişkin; müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri nelerdir? Örneklem grubunda yer alan katılımcılar; a) Kıdem, b) Cinsiyet, c) Eğitim durumu, d) Görev yapılan kurumun türü, e) Kurumun bulunduğu yerleşim yeri, f) Kariyer basamaklarındaki durum ve g) Görev, değişkenlerine göre gruplandırıldıklarında, grupların görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
5. Öğretmenlik kariyer basamakları yapılanmasında görülen eksiklik ve aksaklıklara ilişkin; müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri nelerdir?
6. Kariyer basamakları yapılanması ile öğretmenlere unvanlar verilmesine ilişkin; müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri nelerdir?
7. Kariyer basamaklarında yükselebileceklerin oranının sınırlandırılmasına ilişkin; müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşleri nelerdir?
Araştırmayla, 2006 yılında uygulanmaya başlanan öğretmenlikte kariyer basamakları yapılanmasına ilişkin müfettiş, öğretmen ve okul yöneticilerinin görüş
ve önerilerini ortaya çıkarılması ve gelecekte bu alanda yapılması düşünülen çalışma ve düzenlemelere temel oluşturması amaçlanmıştır. Ayrıca, Millî Eğitim Bakanlığı’nın yapılan düzenlemeye ilişkin geliştirme çalışmalarına katkı sağlayacağı umulmaktadır.
1.3. Önem
Türkiye’de, eğitimin pek çok alanında görüş ayrılığı içinde olan çevrelerin öğretmenin eğitim sisteminin kilit konumunda olduğu konusunda görüş birliği içinde oldukları görülür. Toplumda farklı değer ve bakış açısına sahip olanların, farklı öğretmen niteliği tanımları olabilir, ama herkes için öğretmen, nitelikli eğitimin en temel belirleyicisidir (Gök, 2003). Çünkü öğretmen performansında görülecek eksiklik, öğrencileri, dolayısıyla bütün eğitim sistemini önemli şekilde etkileyecektir.
Öğretmen, özellikleri itibariyle toplumu önemli derecede etkileyen, toplumsal yükümlülüğü son derece yüksek olan insandır. Öğretmen niteliğiyle ilgili çalışmalar, olumlu ya da olumsuz yönlerinin etkisi nedeniyle toplumsal öneme sahiptir (MEB ÖYGEM, 2002).
MEB, eğitimde niteliğin artırılması ve öğretmenlerin statülerinin iyileştirilmesi amacıyla öğretmenlik mesleğini kariyer basamakları biçiminde yapılandırma yoluna gitmiştir. Bu yapılanma, 2004 yılında TBMM’de kabul edilmiş ve 08.07.2004 tarihinde yürürlüğe girmiştir (Resmî Gazete, 2004). 2005 yılında “Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği” çıkarılmıştır. MEB, bu yönetmeliğe dayanarak 27.11.2005 ve 30.04.2006 tarihlerinde, ÖSYM aracılığı ile iki sınav yapmış ve 10.09.2006 ve 25.09.2006 tarihleri arasında kariyer basamaklarında yükselme başvuruları kabul edilmiştir. Öğretmenlik kariyer basamaklarında yükselmeye hak kazanarak, uzman öğretmen ve başöğretmen olanlar ise 24.11.2006 tarihinde açıklanmıştır. 2006 Aralık ayından itibaren de sertifikalar düzenlenmiştir. Kariyer basamaklarındaki unvan dolayısıyla verilen ilk maaş farkı ise 2007 yılının ilk ayında maaşlara yansıtılmıştır. Bu tarihlerde de
görüldüğü üzere, öğretmenlik mesleğinde kariyer basamakları yeni bir konudur. Ayrıca bu yapılanma, resmî ve özel kurumlarda görevli bütün öğretmenleri ve dolayısıyla ülkenin eğitim sisteminin bütününü ilgilendirmesi bakımından önemlidir.
Öğretmenlik kariyer basamaklarına ilişkin kabul edilen: “Millî Eğitim Temel Kanunu ve Devlet Memurları Kanununda Değişiklik Yapılmasına İlişkin Kanun”un çıktığı 08.08.2004 tarihinden itibaren, okul yöneticileri, öğretmen, öğrenci, veli, akademisyen ve politikacılar gibi birçok kesimden farklı tepkiler almıştır (Gökgöz, 2005). Bu tepkilerin bilimsel olarak incelenmesi ve değerlendirilmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır.
Bu araştırma, öğretmenlik mesleğinde ilk defa 2006-2007 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulan kariyer basamakları yapılanması ve bu yapılanma ile ulaşılmak istenen hedefler olan eğitimin ve öğretmenin niteliğinin artırılması ve öğretmenlerinin statüsünün iyileştirilmesi açısından müfettiş, öğretmen ve okul yöneticileri tarafından değerlendirilmesi ve konuya ilişkin önerilerin ortaya konulması bakımından önemlidir.
1.4. Varsayımlar
Bu araştırmada aşağıdaki varsayımlardan hareket edilmiştir.
- Bütün katılımcılar, öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılması hakkında yeterince bilgi sahibidirler.
- Katılımcılar, görüşlerini objektif olarak ortaya koymuşlardır. - Ölçme araçlarının kapsam geçerliği için uzman görüşleri yeterlidir.
1.5. Sınırlılıklar
iyileştirilmesi açısından öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılmasının değerlendirilmesi amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan veri toplama araçları (anket ve görüşme formu) ile sınırlıdır.
2. Araştırmanın nicel boyutu, 2006-2007 eğitim-öğretim yılında, Konya ilinde, resmî ve özel, 58 okulda görev yapmakta olan, 791 öğretmen ve 82 okul yöneticisi ile il teftiş kurulunda görevli 42 ilköğretim müfettişi ile sınırlıdır.
3. Araştırmanın nitel boyutu, 2006-2007 eğitim-öğretim yılında, Konya ilinde, resmî ve özel okullarda görev yapmakta olan 15 öğretmen ve 10 okul yöneticisi ile il teftiş kurulunda görevli 5 ilköğretim müfettişi ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Kariyer: Bir meslekte uzmanlık (TDK, 2007). Bu araştırmada, öğretmenlerin uzman öğretmenliğe, uzman öğretmenlerin de başöğretmenliğe gerekli yeterlikler kazanılarak ilerlemesi anlamında kullanılmıştır (Resmî Gazete, 2005).
Nitelik (Kalite): Bir şeyin nasıl olduğunu belirten, onu başka şeylerden ayıran özellik, vasıf, keyfiyet. Bir şeyin iyi veya kötü olma özelliği (TDK, 2007). Özel Öğretim Kurumu: 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunu kapsamında etkinlik gösteren; okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim kurumları, kurslar, dershaneler ve öğrenci etüt eğitim merkezleri (Resmî Gazete, 1965b). Bu araştırmada özel statüde olan okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim okulları olarak kullanılmıştır.
Sicil (İş başarımı): Okullarda, öğretmenlerin kişilik özelliklerinin ve mesleki yeterliğin belirlenmesi amacıyla geliştirilen ölçüt ve göstergelere göre yapılan değerlendirme (Resmî Gazete, 2005).
Statü: Bir kimsenin, bir kurum veya bir toplum içindeki durumu. Kadro bakımından bağlı olduğu durum, pozisyon (TDK, 2007).
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde eğitimde nitelik, öğretmenlik mesleği, kariyer kavramı, öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları biçiminde yapılandırılması, bu yapılanmaya yöneltilen eleştirilerle ilgili literatürden elde edilen bilgiler doğrultusunda oluşturulan kavramsal çerçeve ve ilgili araştırmalar yer almaktadır.
2.1. Eğitimde Nitelik
İçinde bulunduğumuz çağda, inanılması güç gelişmeler ve değişimler yaşanmaktadır. Bir toplumun gelişmesinde, bilimsel ve teknolojik gelişmelere ayak uydurabilmesinde eğitimin önemli rol oynadığı bir gerçektir. Ülkelerin geleceği, eğitim kurumlarının işlevlerini tam olarak yerine getirip getirmemelerine bağlıdır (Karaköse, 2005). Bu ise nitelikli eğitim ile mümkündür.
“Eğitimde kalite denildiği zaman, eğitim sisteminin beğenilmesi, kusursuzluğu, insanların yenilikleri izleyebilme bilgi ve becerisine sahip olması; kısaca, bu davranışları gösteren insanların yetiştirilmesi akla gelmektedir.” (Temel, 1999: 48).
Herhangi bir eğitim sisteminin çeşitli kademelerinde verilen eğitimin niteliği birçok etkene bağlıdır. Bunlar; öğretmenlerin nitelikleri, yetişmeleri, yönetsel düzenlemeler, eğitimsel olanaklar, öğretmenlerin ücretleri ve transfer durumlarıdır
(Güven, 2003). Jouen’e (2003) göre ise niteliği belirleyen etkenler şunlardır:
• Öğrencilerin öğrenme koşullarını geliştirme: nitelik ve altyapı arasında açık ve yakın ilişkiler;
• Öğretmenlerin çalışma koşulları: öğretmenlik mesleğini cazip hale getirme;
• Öğretmen eğitimi;
• Hizmet içi eğitim: öğretmek ömür boyu süren bir öğrenme süreci; • Öğretme yöntemlerini geliştirme;
• Yeni yöntemleri sınamak için mesleki özgürlük; • Yeni teknolojiler;
• Yeni zorluklarla tanışma;
• Yeni ihtiyaçlar ve talepler hakkında bilgiyi artırma;
• Öğretmenler, veliler ve okul idaresi arasındaki işbirliğini ilerletme.
Ünal’a (1991) göre eğitimde niteliğin geliştirilmesi, eğitim sisteminin toplumsal ve bireysel ihtiyaçları büyük ölçüde karşılayabilecek bir işleyişe kavuşması anlamına gelmektedir. Bu durumda niteliğin geliştirilmesi, öncelikle söz konusu ihtiyaçları tanımlamayı ve sonra bunu sağlayan imkânları oluşturmayı gerektirir.
Erdem’e (2004) göre, eğitimde niteliği geliştirmek için, eğitimin hedefe odaklanmış olması gerekmektedir. Karslı’ya (2003) göre ise eğitimin kalitesini belirleyen en önemli faktör, öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimdir ve eğitimde kalite bu etkileşimle doğrudan orantılıdır.
Temel’e (1999: 48) göre “Eğitim sisteminin kalitesi, insan kaynaklarının, fiziksel kaynakların, öğrenci hizmetlerinin, sosyal ve kültürel çevrenin, eğitim teknolojisinin, öğrenci - okul- sektör iş birliğinin, eğitim yönetiminin ve eğitim programının kalite - zenginlik dengesi ile yükseltilebilir.”
2.1.1. Türk Eğitim Sisteminde Nitelik Sorunu
Eğitimde pek çok sorun görülmektedir. Bu alanında görülen sorunların başında ise eğitimde kalite sorunu gelmektedir. Demirtaş (1991)’a göre eğitimde niteliğin düşüklüğü konusu, hemen her kesimin ortak görüşüdür. Akyol’a (1991) göre, eğitimde görülen nitelik sorunu bir an önce çözülmelidir.
Hükümetler, vatandaşlarına nitelikli eğitim sağlamak amacıyla eğitim bütçeleri oluşturmakta, okulların ve okullarda verilen eğitimin kalitesini artırmak doğrultusunda gerekli adımları atmaktadırlar (Topbaş, 2001). Türkiye’de de bu tür çalışmalar yapılmıştır. Ancak yine de, Türk Eğitim Sistemi’nde nicel ve nitel pek çok sorun vardır. Nicel sorunların varlığı eğitimin niteliğini olumsuz etkilemektedir. Bu sorunların bir kısmı nitel bir kısmı ise niceldir. Bu sorunlardan bazıları, aşağıda verilmiştir.
- Kamu Bütçesinden Eğitime Ayrılan Pay: Eğitimin sorunlarının başında ekonomik olarak eğitimin finansmanında görülen sıkıntı gelmektedir. Türkiye’de eğitime kamu bütçesinden ayrılan pay yeterizdir. Eğitime kamu bütçesi içinde ayrılan miktar büyük olsa da, gerekenden çok azdır. Ayrılan payında büyük miktarı personel giderlerine harcanmaktadır. Yetersiz bütçe ise, eğitimin niteliği üzerinde olumsuzluklara neden olmaktadır.
“GSMH'den eğitime ayrılan bütçe, OECD ülkelerinde ortalama yüzde 5.8 iken; Türkiye'de 2006 yılı bütçesine göre yüzde 3.07'dir. Devlet bütçelerinden eğitime ayrılan pay ise; OECD ülkelerinde ortalama yüzde 12.9 iken, Türkiye'de yüzde 9.5'tur” (Özcan, 2006). Bunu için Türkiye’de de kamu bütçesinden eğitime ayrılan pay mutlaka artırılmalıdır (Eğitim Sen, 2004b; Tekışık, 2004; Türk, 1999). Çünkü maddî imkânsızlıklar, eğitimde kalitenin artmasının önünde engel oluşturan pek çok sorunun da kaynağı olarak karşımıza çıkmaktadır.
-Eğitim Sisteminin Merkezi Yönetim Yapısı: Türk eğitim sisteminde çok geniş bir taşra teşkilat ağının olmasına rağmen merkez örgütün ağırlığı çok büyüktür. Bütün kararların merkezden alınması ve uygulamaların merkezin izni ile yapılması, sistemin işleyişinde yavaşlamalar ve aksaklıklar görünmesine sebep olmaktadır.
MEB’in aşırı merkeziyetçi anlayışı yüzünden görevlerini tam olarak yerine getiremediği MEB içinden ve dışından pek çok kesim tarafından eleştirilmektedir (Türk, 1999). Akar’a (1993) göre, eğitimde merkeziyetçi yapının olumsuz etkilerinden kurtulmak için yönetim, görevleri ve yetkilerinden bir kısmını taşralara
örgütlerine devretmelidir. Bütün öğretmenlerin sözleşmeli statüsünde çalıştırılması gerektiği de ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerle yapılacak sözleşmeler ve feshi, yerel yönetimlere devredilmelidir.
- Öğretmen Sorunu: Eğitimin en etkili aracı öğretmendir. Bu nedenle öğretmenlerin yetiştirilmesi, dağılımlarındaki dengesizliğin giderilmesi, sosyal statüleri ve hizmet içi eğitimleri ile ilgili sorunlar vardır ve bu sorunların bir an önce çözümlenmesi gerekmektedir (Türk, 1999). Eğitimde görülen sorunlar içinde öğretmenlerle ilgili sorunun en başta geldiği söylenebilir. Çünkü eğitimin asıl unsuru öğrencilere, öğretim ve eğitim faaliyetlerini sunacak olan öğretmenlerdir. Bu nedenle öğretmen sorununun üzerinde özellikle durmak gerekmektedir.
Öğretmen sorunu ise çok değişik şekillerde karşımıza çıkmaktadır. Bunlardan biri olan öğretmen yetiştirme sorununu, nicelik ve nitelik boyutlarda, iki şekilde ele almak mümkündür. Nicelik boyut açısından öğretmen eksikliği, büyük bir sorun olarak günümüze kadar gelmiş ve sistem bu soruna odaklanmıştır. Bu sorunun çözülmesi için çeşitli yollar denenmiştir. Öyle ki, mektupla, 40 günlük kurslarla ve hatta hiç öğretmenlik eğitimi almamış kişilerin öğretmen olarak atanması yoluyla öğretmen eksiğinin giderilmeye çalışıldığını görmekteyiz.
Yetiştirilecek öğretmen adaylarının niteliğini artırmak için de çeşitli çalışmalar yapılmıştır, ama bu sayısal eksikliğin gölgesinde kalmıştır. Günümüzde öğretmen yetiştirmenin nicelik boyutunun sorun olmaktan çıktığı görülmektedir. Bunun yerine ise öğretmen adayı fazlalığı sorunu ortaya çıkmıştır. Bu alanda arz talep dengesinin yine yakalanamamış olduğu görülmektedir. Öğretmen yetiştirme sorunun nitelik boyutu ise hâla devam etmektedir.
- Personel Sayısı Yetersizliği: Türkiye’de büyük sayıda öğretmen açığının yanı sıra, diğer personel (yardımcı personel, hizmet içi eğitim faaliyetlerini yürütecek personel ve müfettiş) sayısı da azdır (Aytaç, 2000; MEB ÖYGEM, 2002). Eğitimin niteliğini artırmak için, bu açıklar bir an önce kapatılmalıdır (Ataünal, 2000). Türk eğitim sisteminin en önemli sorunun nitelikli ve yeterli öğretmen yetiştirilmesi olmasına rağmen MEB, YÖK ve DPT (Devlet Planlama
Teşkilatı) gerekli işbirliği sağlayamadıkları görülmektedir (Ertan, 2002). Bu da öğretmen açıklarının nedenlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır.
Yetişmiş eğitim yöneticisi açığımız ise genelde çok fazla gündeme gelmeyen ancak Türk eğitim sistemi açısından büyük bir sorundur. Okullarda ve MEB teşkilatlarında, görev yapmakta olan yöneticilerin büyük çoğunluğunun bu işin eğitimini almış kişiler olmadığı göz önüne alındığında bu sorunun büyüklüğü daha iyi fark edilebilir. Bunun yanı sıra bir örgütün yöneticilerinin o örgütün işleyişinde ne kadar önemli rol oynadığı düşünüldüğünde ise bir an önce bu sorunun çözüme kavuşturulması gerekliliği daha net açığa çıkmaktadır.
Günümüzün okul yöneticilerinin geleneksel yönetim anlayışı çağın gereklerini karşılamamaktan uzak görünmektedir. Bilindiği gibi, ülkemizdeki okul yöneticilerinin çoğu eğitim yönetimi alanında hizmet öncesi bir eğitimden geçmemişlerdir. Eğitim yönetimi alanında bir eğitimden geçmeyen okul yöneticilerinin rollerini gerektiği gibi oynamaları mümkün değildir. Hâlbuki okul yöneticisinin okuldaki öğretmen ve öğrencilerin beklentilerini karşılayabilmesi ve okulun verimliliğini artırabilmesi için sürekli olarak kendini yetiştirmesi gerekir (Çelik, 2000). Bunu sağlamanın yollarından biri, okul müdürlerinin sınav ile atanmasıdır.
- Okul Öncesi Eğitimin Yetersizliği: Türkiye’de okul öncesi eğitimde okullaşma oranı istenen seviyeye hâlâ gelememiştir (Türk, 1999). Bunun çeşitli nedenleri vardır. Bunun en önemli sebebi okul öncesi eğitimin öneminin gereğince kavranamamış olmasıdır. Okul öncesi eğitimin ilköğretime dâhil edilmesi ve zorunlu hale getirilmesi gerekmektedir (Kocabaş, 2005).
- Birleştirilmiş Sınıflar: Eğitim sistemimizin bir parçası olan, birleştirilmiş sınıf uygulaması, bazı kesimlere göre bir sorun olarak görünmekte ve bu uygulamaya son verilmesi önerilmektedir (Türk, 1999; Ataünal, 2000). Ancak, birleştirilmiş sınıf uygulaması ülkemiz koşularında zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü bazı yerleşim yerlerinde öğrenci sayısının az olması, eğitimin bu şekilde düzenlenmesini gerektirmektedir. Bu uygulama sayesinde küçük yerleşim
yerlerinin de eğitim öğretim faaliyetlerinden yararlanılması sağlanmış olmaktadır. Ancak, birleştirilmiş sınıf uygulamasının getirdiği avantajların yanında ve bazı dezavantajları da vardır (Köksal, 2005). Şartlar göstermektedir ki, bu sistem uzun yıllar ülkemizde uygulamaya devam edecektir.
Bir diğer önemli nokta da, birleştirilmiş sınıfların kırsal kesimde olması ve pek çok imkândan mahrum olması kıdemli öğretmenlerin burada görev almamasına neden olmaktadır. Bu yüzden de sadece ilk ataması yapılan öğretmenler ve zorunlu hizmet ataması yapılan öğretmenler buralarda görevlendirilebilmektedir. Buralardaki eğitimin niteliğinin yükselmesi için zaman zaman kıdemli öğretmenlerin de buralarda görev almaları sağlanmalıdır. Bunun için çeşitli teşvikler verilebilir. Şekerci’ye (2000) göre de, kırsal bölgelerde çalışan öğretmenlere dolgun ücret verilerek bu yörelere eğitimcilerin ilgisi artırılabilir.
- İkili Öğretim: Özellikle büyük şehirlerde okul ve derslik sayısının az, öğrenci sayısının çok olmasından dolayı zorunluluk olarak ikili öğretim uygulaması yapılmaktadır. İkili öğretim ülkenin eğitim sorunlarından biri olmasının yanı sıra birleştirilmiş sınıflar uygulamasında olduğu gibi hem sorun hem de çözüm olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü MEB, özellikle büyük şehirlerde, bu sorunu ancak iki öğretim ile çözülebilmektedir.
Yunanistan dışında Avrupa Birliği ülkelerinde görülmeyen bu uygulama Türkiye’de yaygın şekilde sürdürülmektedir (Türk, 1999). MEB tekli öğretimi yaygınlaştırmak için çeşitli çalışmalar yapmaktadır. Ancak bu çalışmaların sonucunda yakın bir zamanda, ülke çapında tekli öğretime geçilmesi henüz mümkün görünmemektedir.
- Okula Gitmeyen Çocuklar: Türkiye’de okula gitmeyen çocukların varlığı, büyük bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.
“2006 yılında ülkemizde 3 milyon 999 bin okul öncesi (3-6 yaş), 11 milyon 257 bin ilköğretim (6-13 yaş), 4 milyon 167 bin ortaöğretim (14-17 yaş) çağ nüfusu bulunuyor. Buna göre Türkiye'de okula gitmesi gereken öğrenci sayısı, 19 milyon 423 bin'dir. Ancak bu öğrencilerin sadece 14 milyon 482 bin 335'i eğitim-öğretime
katılabilmektedir. Yani 4 milyon 940 bin 665'i ders sıralarındaki yerini alamıyor” (Özcan, 2006).
Okula gitmeyen çocuklar sorunun içinde, özellikle kız çocuklarının okula gönderilmemesi de önemle üzerinde durulması gereken bir konu olarak görülmelidir. Tanzimat’tan günümüze kadar yapılan çeşitli çalışmalarla kızların okula gönderilmesi yönünde çok önemli mesafeler kat edilmiştir. Ancak ülkemizde, batıdan doğuya gidildikçe kızların okula gönderilme oranı azalmaktadır. Kızların okula gönderilmemesi; kültürel etkenler, gelir düşüklüğü, erken evlendirme, yaşanılan birimde (mezrada) okul olmaması gibi sebeplerden kaynaklanmaktadır.
Kızların okula gönderilmemesi zorunlu eğitim açısından büyük bir sorun olduğu açıktır. Ancak bu sorun, Türkiye’de orta öğretime gelindiğinde çok daha büyümektedir. Türkoğlu’na (2005) göre, kızların okula gönderilmeme sorunu az gelişmiş ülkelerde görülen bir sorundur.
- Fiziki mekanları yetersizliği: Ülkenin en önemli eğitim sorunlarından biri de eğitim yapılacak ortamların sayısının gerekenden çok az olmasıdır. Ülkenin bütün illerinde okul ve derslik sayısının az olduğunu söylemek mümkündür. Bu durum beraberinde sınıfların kalabalık olmasını ve dolayısıyla olumsuz bir sınıf ortamında eğitimi beraberinde getirmektedir. Okul sayısının azlığı, okula gitmeyen öğrenci sayısında da artışa neden olmaktadır. Özellikle kırsal bölgelerde bu durum daha da sık görünmektedir.
Fizikî mekân yetersizliği, sınıf başına düşen öğrenci sayısını da artırmaktadır. “OECD standartlarına göre sınıf başına düşen öğrenci sayısı ilköğretimde 21.6, ortaöğretimde 23.9'dur. Sınıf başına düşen öğrenci sayısına göre derslik açığı ise; okul öncesinde 5 bin 165, ilköğretimde 112 bin 102, ortaöğretimde 36 bin 159'dur. OECD ortalamaları baz alındığında ve çağ nüfusunun tamamının okula gitmesi durumunda derslik açığı okul öncesinde 235 bin 89, ilköğretimde 139 bin 96, ortaöğretimde 74 bin 182'dir. Kısacası Türkiye'nin OECD standartlarını yakalayabilmesi için 448 bin 367 dersliğe daha ihtiyaç vardır” (Özcan, 2006). Küçükahmet’e (1997) göre ise, bu eksikliğin nedenlerinden biri, öğrenci artış oranı
ile okul sayısındaki oranın farklı olmasından kaynaklanmaktadır.
Bunu yanında eğitim yapılarının fizikî durumlarının da kaliteli bir eğitim için düzenlenmiş olduğunu söylemek pek mümkün değildir. Bu eksikliğin giderilmesi için çeşitli çalışmalar yapılmaktadır.
Bütün bu sorunlar, ülkenin eğitim sisteminin içinde bulunduğu durumu özetler niteliktedir. Kuşkusuz, bu sorunların çözümü eğitimin niteliğini artıracaktır.
2.1.2. Eğitimde Nitelik Sorununa Çözüm Arayışları
Türk eğitim sisteminde cumhuriyetten bu güne nitel ve nicel sorunlara çok çeşitli çözüm arayışları olmuştur. Ancak bunların hiç biri sorunları tam olarak çözmemiştir. Hatta bazı durumlarda, çözüm diye yürürlüğe koyulan uygulamalar tam tersi sorunu büyütmüştür (Küçükahmet, 1997). Bunun nedeni, sorunun kaynağının yok edilmesinden ziyade geçici çözümler getirilmesidir. Ancak, geçici çözümler bazen kalıcı hale getirilmekte ve bu da sorunun daha da büyümesine neden olmaktadır. Bunun için çözümlerin ön çalışmasının iyi yapılması ve planlamanın eksiksiz olması gerekmektedir.
Eğitimde yaşanan nitelik ve nicelik sorunların hepsi eğitimin kalitesi üzerinde olumsuz etki yaratmaktadır. Eğitimin niteliğini artırmak için MEB’in önderliğinde yapılan çalışmalardan bazılarına aşağıda yer verilmiştir.
- Toplam Kalite Yönetimi: Millî Eğitim Bakanlığı, 1999 tarihinde tebliğler dergisinde yayımlanan “Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Yönergesi” ile eğitimin kalitesini arttırmayı hedeflemiştir. Toplam kalite uygulamaları çerçevesinde birimlerin öz değerlendirmelerini yaparak uygulamalarını bir modele göre değerlendirmeleri istenmektedir (Pehlivan ve Ağaoğlu, 2006). Bu değerlendirme okullarda ve çalışanlarda belirlenen standartlara ulaşılmasını ve genel olarak eğitimin kalitesinin yükseltilmesini amaçlamaktadır.
- Haydi Kızlar Okula Kampanyası: Türkiye’de, çok sayıda kız çocuğu zorunlu eğitimden çeşitli sebeplerden dolayı yararlanamamaktadırlar. Bu sorunun giderilmesi için 2003 yılında, MEB ve UNICEF tarafından “Haydi Kızlar Okula” kampanyası düzenlenmiştir. Bu kampanyanın amacı; Millî Eğitim Bakanlığı ve UNICEF işbirliğinde, ilgili kamu kurum ve kuruluşları, sivil toplum kuruluşları ve yerel yönetimlerin katılım ve katkısı ile ilköğrenim çağında olan (6-14 yaş) kız çocuklarından eğitim sistemi dışında kalan, okulu terk eden ya da devamsızlık yapan öğrencilerin, %100 okullulaşmalarının ve eğitimde cinsiyetler arası eşitliğin sağlanmasıdır.
- Yatılı Bölge Okulları: Okula çeşitli sebeplerden gidemeyen çocukların eğitim sistemine dahil edilmesi, yatılı bölge okullarının sayısının artırılması ile kısmen de olsa giderilmeye çalışılmıştır.
-Eğitime Yüzde Yüz Destek Kampanyası: Bilindiği gibi her yıl eğitime yaklaşık 1 milyon 300 bin öğrenci başlamaktadır. Ancak bu sayı her yıl daha da artmaktadır. Bu artışa karşı ihtiyaç duyulan okul ve derslik sayısının devletin karşılayamadığı görülmektedir. Bunun için halkında yardımına ihtiyaç duyulmuştur. MEB 11.09.2003 tarihinde “Eğitime Yüzde Yüz Destek Kampanyası” başlatmıştır. Bu kampanya ile daha ilk yılda 7027 derslik kazandırılmıştır. Daha önceki dönemlerde de okul ihtiyacının giderilmesi için “Okul Yapma Seferberliğinde Devlet, Millet El Ele” kampanyasının yapıldığı görülmektedir.
Her yıl belirli dönemlerde, özellikle 23 Nisan da, MEB ve bazı özel kuruluşlar televizyonların da büyük katkısıyla önemli kampanyalar düzenlemektedir. Bu kampanyalarda öğrencilere burs ve yardımın yanı sıra okul yapımı içinde büyük miktarlarda maddî yardımlar toplanmaktadır. Kuşkusuz bu tür faaliyetler hem devletin yükünü hafifletmekte, hem de eğitime duyulan ihtiyaç giderilmektedir. Bu tür kampanyalarla aynı zamanda toplumun eğitime verdiği önem de ortaya çıkmaktadır.
- Program Değişikliği: Uygulanan eğitim programları, zamanla eğitim alanında görülen değişim ve gelişmelerden geri kalmaktadır. Bu durumda ya kısmen
değişiklikler yapılmakta ya da tamamen yeni bir program hazırlanmaktadır. Yeni programlar yapılarak eğitimde niteliğin artırılmasına katkı sağlanmak amaçlanmaktadır. Türkiye’de de farklı yıllarda program değişiklikleri yapılmıştır.
İlköğretimde; 1924, 1926, 1936, 1948, 1961, 1968, 1998 yıllarında program değişiklikleri yapılmıştır. En son yapılan program değişikliği ise 2005 yılında kabul edilmiş, 2005-2006 öğretim yılında yürürlüğe girmiştir.
-Açık Öğretim: MEB daha önce ilkokuldan mezun olan, ancak herhangi bir nedenle ortaokula devam edememiş yurttaşlara yönelik olarak uzaktan öğretim yöntemi ile ilköğretimi tamamlama olanağı sağlamak için açık ilköğretim okulunu kurmuştur. Yine çeşitli imkânsızlıklar nedeniyle, yüz yüze eğitim yapan örgün eğitim kurumlarına devam edemeyen, örgün eğitim çağını geçiren ve liseye devam ederken açık öğretim lisesine geçmek isteyen öğrencilere hizmet vermek amacıyla açık öğretim lisesini kurmuştur. Açık öğretim lisesinde ders geçme ve kredi sistemi ile öğretim verilmektedir.
- 8 Yıllık Zorunlu Eğitim: Zorunlu ilköğretimin 8 yıla çıkarılması 1973 yılında kabul edilmesine rağmen uygulama ancak 1997 yılında mümkün olmuştur. Bu uygulama ile 6-14 yaşları arasındaki bütün çocukların eğitim alması kanunen ailelere zorunluluk getirmiştir.
Türkiye’de zorunlu eğitime geçiş dünyadaki pek çok ülkeden daha geç olmuştur. Bunun siyasi ve ekonomik bazı sebepleri vardır. Artık okul öncesi ve orta öğretimin de zorunlu olması tartışılır hale gelmiştir. Zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması ile ilgili istek ve öneriler zaman geçtikçe daha da kabul görmektedir.
2.2. Öğretmenlik Mesleği
Eğitim çocuk için yakın çevrede başlar. Yemeyi, içmeyi, anadilini ve çeşitli toplumsal kuralları henüz okul çağına gelmeden öğrenmeye başlayan çocuk için ilk öğretmenlerin, anne ve baba olduğu söylenebilir. Ancak anne-babanın ve yakın
çevrenin de etkisiyle oluşan eğitim, daha çok işin informal kısmını oluşturmaktadır. Çocuğun gerçek anlamda (formal) eğitim alabilmesi için öğretme ve eğitme işinin eğitimini almış aynı zamanda alanında uzmanlaşmış eğitimciler olan öğretmenlere ihtiyaç vardır.
Başaran’a (1994) göre eğitim kurumunun öğretme-öğrenme ilişkisi içinde doğal olarak oluşmuş ilk eğitim mesleği öğretmenliktir. Başlangıçta doğal bir toplumsal ilişki biçimi olan öğrenme-öğretme eyleminin toplumsal örgütlenme sürecinde okul şeklinde kurumsallaşması kaçınılmaz olarak öğretmenlik mesleğinin de ortaya çıkmasını sağlamıştır.
Öğretmen, diğer insanları öğrenmesi için gayrete getiren, destekleyen ve yöneten; dersin, öğretimin ve eğitimin uzmanıdır (Hesapçıoğlu, 2005). Bu meslek mensuplarının sosyolojik bağlamda temel görevleri; toplumun norm, değer, kültür kalıpları, tarihsel birikimi, örgütsel yapısı vb. birçok olguyu ifade etmek anlamında toplumsal çözümün devamlılığını sağlayacak kadroları yetiştirmek ve toplumsal mirası yeni kuşaklara taşımak olmuştur (Özpolat, 2005). 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanununun 43. maddesinde öğretmenlik; devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği olarak tanımlanmıştır. Öğretmenler bu görevlerini, Türk Millî Eğitimi’nin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlü kişilerdir (Resmî Gazete, 1973).
Meslek, toplumsal, ekonomik ve teknolojik yapının gerektirdiği bir iş bölümü sonucu ortaya çıkan, bireyin ilgi ve yeteneği ile toplumsal etkinliklere katılma ve toplumun bireyden toplumsal ve ekonomik yaşamında sorumluluk yüklenme istemi sonucu ortaya çıkmış olan yaşamsal etkinlik olgusudur. Diğer bir deyişle meslek, bir kişinin geçimini sağlamak için yaptığı sürekli iştir (Kılbaş Köktaş, 2003). Meslekleşme için belirli bazı ölçütlerin sağlanması gerekir. Öğretmenlik mesleği için bu ölçütler şunlardır (Kılbaş Köktaş, 2003: 70):
“a. Tanımlanmış bir alanda hizmet verme: Her mesleğin diğerlerinden
ayrılabilen ve toplum tarafından kabul edilen bir hizmet alanı vardır. Öğretmenliğin uğraş alanı okulda belirli bir plan çerçevesinde öğrencilere bilgi ve beceri kazandırmaktır.
özel bilgi ve becerilere sahip olması gerekmektedir. Öğretmenin de öğretmenlik alanında geliştirilmiş olan kuram ve ilkeleri bilmesi gerekmektedir.
c.Mesleki kültüre sahip olma: Mesleki kültür, meslekle ilgili değerleri,
normları ve sembolleri içerir. Öğretmenlik mesleğinin de kendine özgü değerleri ve sembolleri vardır. Bu nedenle bir öğretmen düşünce biçimi, giyim tarzı ve davranışları ile toplumdaki diğer meslek mensuplarından kolayca ayırt edilebilir.
d.Giriş denetimi: Her mesleğe kabul için belli başlı ölçütler vardır.
Ülkemizde, öğretmenlik mesleğine girişteki temel koşulları belirleyen kurum Millî Eğitim Bakanlığı’dır.
e.Meslek etiği: Meslek sahibi olan bireyler bir takım bilgi ve becerilere sahip
olmanın yanı sıra mesleğin gerektirdiği etik (ahlaki) değerlere de sahip olmalıdır. Öğretmenlik mesleğinin etik değerleri: Derslere zamanında girme, öğrenciler arasında ayrım yapmama, öğrencilere sırdaşlık etme, özel ders alma konusunda öğrencileri zorlamama, mesleğin saygınlığına aykırı işlerde çalışmama, kendi inanç ve değerlerini öğrencilere zorla benimsetmeme biçiminde özetlenebilir.
f.Meslek kuruluşları: Her meslek kolu kendi çalışanlarının haklarını aramak
ve korumak için belirli mesleki kuruluşlar oluşturur. Türkiye’de öğretmenlik mesleğine ilişkin ilk örgütlenme 1908 yılında gerçekleşmiştir. Daha sonra çeşitli dernekler kurulmuş ve kapatılmıştır.
g.Çalışma örgütlülüğü: Türkiye’de öğretmenlerin çalışma, görev durumları
ve örgütlülüğü kanun ve yasalarla belirlenmiştir.
h.Toplumca meslek olarak kabul görme: Öğretmenlik mesleği toplum
tarafından meslek olarak görülmüş bir uğraş alanıdır.”
Öğretmenlik meslek alanlarında yetiştirilen eğitim personeli türleri çok çeşitlidir. Bunlar, yaptıkları işlere ve yetiştikleri okullara göre değişmektedir (Hacıoğlu ve Alkan, 1997: 27):
“ 1. Anaokulu öğretmenliği,
2. Temel eğitim (sınıf) öğretmenliği, 3. Branş, dal öğretmenliği,
4. Mesleki-teknik ortaöğretim öğretmenliği, 5. İlköğretim müfettişliği,
6. Ortaöğretim müfettişliği, 7. Eğitim uzmanlığı”.
Yukarıda sayılan eğitim personeli; öğretmenler, müfettişler ve uzmanlar olarak gruplanabilir. Ancak buna kaynağını öğretmenlerin oluşturduğu ve okullarda çok önemli bir konuma sahip olan okul yöneticilerini de katmak gerekmektedir. Okul yöneticileri okul müdürleri ve okul müdür yardımcılarından oluşur. Okul yöneticilerinin tamamı aynı zamanda öğretmendir.
Türkiye’de, öğretmen ihtiyacının her dönemde büyük olması nedeniyle, öğretmen açığı çeşitli yollarla karşılanmaya çalışılmıştır. Bu yollardan bazıları
aşağıdaki gibidir (Akyüz, 2004: 352-353): “ 1. Vekil öğretmenlik,
2. Yedek subay öğretmenlik, 3. Barış gönüllüleri,
4. Öğretmenlik formasyonu, 5. Mektupla öğretmen yetiştirme,
6. Hızlandırılmış programla öğretmen yetiştirme, 7. Askerliğini öğretmen olarak yapanlar,
8. Fakülte mezunlarından doğrudan öğretmen atama.”
Türkiye’de öğretmen olabilmek için MEB’in belirttiği alanda lisans mezunu olmak şartı getirilmiştir. Ayrıca öğretmenliğe başvuruda bulunabilmek için yeterlik sınavı olarak nitelenen KPSS’ye (Kamu Personeli Seçme Sınavı) girmek ve MEB tarafından açıklanan taban puandan yüksek puan almak gerekmektedir. Başvurular sonucunda açıklanan kontenjana ve adayların tercihlerine göre en yüksek puandan başlanarak atama yapılmaktadır.
Öğretmen atamasında KPSS ile doğrudan atamadan başka geçici statüde sözleşmeli öğretmenlik ve vekil öğretmenlik şeklinde öğretmen atamaları yapılmaktadır. Bu yolla okullardaki boş öğretmen kadroları doldurulmaya çalışılmaktadır.
Her mesleğin kendine özgü özellikleri vardır. Öğretmenlik mesleğinin özelliklerinden bazıları şunlardır (Erden, 1998; Alkan, 2000; Kılbaş Köktaş, 2003; Celep, 2004):
1. Öğretmenlik tüm ülkelerde en yaygın olarak görülen mesleklerden biridir.
2. Öğretmenlerin büyük kısmı devlet memurudur. 3. Kendi kendini yönetim imkânları sınırlıdır. 4. Mesleğin geliri düşüktür.
5. Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü yeterince yüksek değildir. 6. Mesleği değiştiren ve terk edenlerin oranı yüksektir.
7. Öğretmenlik, genellikle kadınlar tarafından seçilen bir meslektir.
8. Öğretmenlik, daha çok toplumun alt sınıflarından gelen bireylerin seçtiği bir meslektir.
