Güşvâr

O fato de nem todas as crianças terem conseguido finalizar o texto escrito de próprio punho reforça a ideia de que a escola precisa se abrir para formas alternativas de expressão, para que todos os alunos, mesmo os que ainda não aprenderam a ler e a escrever com fluência, possam participar das atividades. Ou seja, ainda que a aprendizagem da escrita e da leitura esteja no centro das preocupações da escola, o conhecimento ainda elementar, não pode se constituir como um impedimento para que o aluno construa e expresse saberes em outras áreas. Inclusive, é no investimento do professor para o desenvolvimento de múltiplas linguagens que pode estar a chave para a superação de dificuldades específicas na escrita. Por isso, entendemos que a escola deve superar o ideal de garantir a alfabetização no sentido restrito e objetivar a formação de um sujeito “senhor das linguagens”, capaz de se expressar e de compreender o mundo a partir de canais variados e interdependentes.

O texto oral permitiu revelar as concepções que algumas crianças tinham acerca do modo de se escrever narrativas, ainda que não pudessem registrar isso graficamente, já que ainda não escrevem de modo convencional. Nesse sentido, valer-se do recurso de escrever com um escriba, favoreceu a explicitação de certas concepções e competências das crianças que não ficariam evidentes se escrita fosse feita pelo próprio sujeito.

Utilizar diferentes modalidades do dizer (o oral e o escrito) permitiu um refinamento quanto às formas de expressão, proporcionando duas frentes de reflexão para o aluno e duas

possibilidades de sondagem para o pesquisador, que pôde averiguar quais conhecimentos as crianças já tinham acerca do gênero em questão. Para o professor, o uso do oral e do escrito possibilitaria não só um diagnóstico mais preciso a respeito das habilidades dos alunos, como também a realização de intervenções compatíveis com as dificuldades. Isso foi percebido na comparação entre o texto escrito e o oral de cada criança, mostrando que, em alguma dessas instâncias, os sujeitos foram capazes de introduzir elementos mais elaborados, que poderiam se constituir como importantes objetos de discussão para o aperfeiçoamento dos textos.

As produções orais não apresentaram, de um modo geral, grandes discrepâncias em relação às escritas, o que nos leva a supor que a oralidade dá suporte para a formalização no escrito, visto que as crianças chegam à escola comunicando-se eficazmente através da fala. A presença de um discurso coloquial, presente em todos os textos produzidos, comprova essa relação. Por outro lado, não podemos deixar de dizer que o esforço na direção de uma linguagem mais formal também foi observado em ambas as produções, demonstrando que o conhecimento a respeito de formulações típicas da escrita também modifica os padrões das formas de expressão, auxiliando a construção de uma oralidade formal e estabelecendo um ciclo que se retroalimenta, como foi visto em Kato (1990).

A fala cotidiana é permeada pelos discursos narrativos e, ainda que façam parte da vida da criança, esses discursos não são naturais, mas construídos na infância, a princípio pelo contato com familiares. A criança pequena, através do apoio de um interlocutor, começa a produzir suas narrativas até se constituir como um narrador autônomo. Essa construção está apoiada nas relações da criança com um adulto, que introduz jogos de perguntas, conta histórias e, dessa maneira, vai estimulando nas crianças os primeiros ensaios de narrativa, em um movimento de repetição, colagens e tentativas de apropriação do discurso mais elaborado do adulto. Trata-se de um processo que culmina com a assimilação de um discurso apoiado nas experiências vividas e nos processos cognitivos por eles desencadeados.

Nos textos das crianças do 3º ano, foram encontrados elementos característicos das protonarrativas, descritos por Perroni (1992). São manifestações típicas de crianças menores e não esperadas em crianças mais velhas, como: atos de apontar e nomear figuras, o uso de verbos no presente e o ocasional abandono da figura do narrador (e da narrativa) para assumir discurso em 1ª pessoa. Como é a interlocução com indivíduos mais experientes e a vivência com contação de histórias que permite o surgimento e a consolidação do discurso descentrado de si mesmo (o autor que conquista a condição de se dirigir a um outro virtual e desconhecido), mais uma vez, evidencia-se o contato do aluno com a literatura que, ao

funcionar como mediadora, encoraja e fomenta essa construção, tornando-se o apoio para que essas crianças com manifestações de protonarrativa, tenham a oportunidade de arquitetar discursos linguisticamente mais elaborados.

Rojo (2010), em sua pesquisa comparativa sobre a emergência do discurso narrativo, não soube precisar se a diferença socioeconômica das crianças envolvidas no seu estudo foi determinante na oposição de conquistas entre os seus sujeitos pesquisados. No trabalho aqui proposto, encontramos a mesma variação qualitativa de construção do discurso entre as crianças, tanto nos textos orais como nos escritos, ainda que elas pertençam à mesma classe social. Isso sugere que o estudo sobre a influência do ambiente familiar e comunitário precisa ser ampliado, para que não se caia em estereótipos ou pré-julgamentos a respeito da origem social das crianças e suas supostas implicações (muitas vezes apresentadas como determinismos). A esse respeito, vale lembrar que a escola precisa perceber as diferentes demandas dos alunos e propor formas de ensino variadas, que contemplem a diversidade e contribuam para a aprendizagem de todos.

Para além das implicações pedagógicas, é possível vislumbrar que a riqueza dos dados aqui coletados instiga a continuidade da pesquisa, com o levantamento de várias questões:

- como seria a produção dos alunos, se tivessem a possibilidade de elaborar o texto oral mais uma vez, após a sequência proposta texto oral/escrito?

- quais seriam as contribuições para os textos, se as crianças tivessem a possibilidade de interagir e trocar informações?

- qual seria o impacto na produção textual, se fosse possibilitado o contato com variados títulos do livro de imagem?

- as contribuições do livro de imagem verificadas nesse estudo seriam aplicáveis para outros níveis de escolaridade?

Enfim, esse trabalho se encerra com a abertura de novas e interessantes perspectivas de ação e de investigação, voltadas para o aprimoramento do ensino e da aprendizagem.