Felsefe eğitimi, bir tür düşünme eğitimidir. Düşünme, eylemleri ve varoluşu belirleyen bir eylemdir. Felsefi düşünme, günlük düşünmeden farklıdır. Günlük düşünme “bugün ne yesem?” türünden cevap verildiğinde amacına ulaşmış sorularda ortaya çıkar. Felsefi düşünmeyse, düşüncenin derinleşmesine ve genişlemesine yol açar (Taşdelen, 2012). Düşüncenin genişlemesi ve derinleşmesi için öğrencinin deneme yapmasına imkan verilmelidir. Derin düşünme, ayrıntılı ve etraflıca düşünmek demektir (Taşdelen, 2012).
99
Tam bu noktada “düşünmeyi öğrenmek ne sağlar?” sorusu önem kazanır. Bu soruya Aruoba (1977) tarafından “düşünme, düşünmemekten kaynaklanan zorlukların ve acıların sona ermesini ve insanca yaşayabilmemizi” sağlar cevabı verilir (s.121).
Bu durumda asıl amaç bilginin yanında, tavır kazandırmak olmalıdır (İnam & Öner, 2011). Tavır bilgi üzerine kurulur. Çünkü düşünme eylemi; düşünen insan, düşünülen dünya ve düşünme içeriği olan bilgi üçlemesinde gerçekleşir (Dombaycı, Ülger, Gürbüz & Arıboyun, 2011, s.5).
Bacanlı’nın (2012) belirttiği gibi düşünme eğitimiyle ilgili hazırlanmış öğretim programlarında, eleştirel düşünmeye ağırlık verilir ama bu yeterli değildir. Eleştirel düşünmenin yanında Lipman tarafından belirlenen yaratıcı düşünme ve özenli düşünmeye de ihtiyaç vardır. Hatta Bacanlı ve Dombaycı tarafından geliştirilen Dört Katlı Düşünme Modeli’nde bu düşünme boyutlarına ek olarak umutlu düşünme de eklenmiştir. Umutlu düşünme, bireyin amaçlarını belirleme, eylemini başlatma ve bu eylemi gerçekleştirme inancında önemli bir rol oynar (Tarhan, Bacanlı, Dombaycı & Demir, 2011). Bunlar ayrı düşünme süreçleri değildir. Düşünme eyleminin içinde bir bütünlük oluşturur. Öğrenciye kazandırılmak istenen çok boyutlu düşünme becerisidir.
Bu farklı düşünme boyutları içerisinde öğrencinin düşünmesini sağlamak için bilgiye ihtiyaç vardır. Felsefi bilgi tarihsel olarak felsefi düşüncelerin aktarılmasıyla oluşur. Ancak bu bilgilerin aktarımı öğrencinin düşünmesini sağlamak için yeterli değildir. Çünkü düşünmek, teorik bilgilerle gerçekleşebilecek bir eylem değildir. Düşünme ancak uygulamalı eylemlerle eğitilebilir. Düşünmenin öğretilmesi, tıpkı yemek pişirmeyi öğrenmek gibidir. Bir yemeğin nasıl yapılacağını öğrenmek için önce onun tarifine bakılır. Felsefe eğitiminde düşünmenin tarifi, gerek ders sırasında öğretmen tarafından gerek daha önce düşünmüş filozoflar tarafından verilmiştir. Ama yemeğin nasıl yapılacağının öğrenildiği an, tarifin uygulandığı mutfaktır. Bu durumda felsefenin yani düşünmenin mutfağı düşünme, okuma, tartışma ve yazma eylemleridir.
Felsefe öğretiminin ardından gelen felsefe eğitimi düşünme, dinleme, okuma, konuşma ve yazma etrafında döner. Bu eylemler hem kavramsal hem pratik becerilere neden olur (Miller, 1995). Eleştirel, yaratıcı ve özenli düşünme becerileri kazandırır. Düşünmenin mutfağı olarak görülen bu temel felsefi eylemlerin eğitimi, “Kant’ında dediği öğrencinin her alanda kendi aklını kullanabilme cesaretini göstermesine yol açacaktır” (Coe, 2011).
100
Böylece öğrencinin “hoca dedi ki” mantığı, yerini “ben düşündüm ve düşünüyorum” a bırakır (Nutku, 2005).
Düşünme, okuma, konuşma ve yazmanın felsefi eylemler olarak kabul edildiği, aralarında hiyerarşik olmayan sıralı bir düzen olduğundan daha önce bahsedilmiştir. Felsefe eğitimi sırasında düşünme yeteneğinin ve zihinsel gücünün artması için öğrenci okuma ve konuşma (tartışma) eylemlerinde bulunmalıdır. Fakat öğrencinin tartışmacı ve okur kimliğinin yanında yazar kimliğiyle de var olması gerekir. Yazma; okuma, dinleme ve konuşmayı içinde barındırdığından, düşünme pratiğinin en yoğun olduğu eylemdir. Yazmak, “felsefede diyaloğa girmenin en önemli yoludur. Çünkü en disiplinli söylem biçimidir” (Richardson, 2002). Diğer taraftan yazma alışkanlığı kazanmak, okuma metnine girişte öğrenciye tanımlanmış bir nokta sağlar (Kaplan, 2006).
Felsefe eğitiminin ve felsefe öğretmeninin öğrencilerine kazandırmak istediği zihinsel becerilerle yazma eyleminin öğrencilere kazandıracakları arasında büyük bir benzerlik vardır. “John Bean’a göre yazmak sadece bir iletişim aracı değildir. Ayrıca öğrenciyi problemle karşı karşıya getiren bir eylemdir. Bu karşılaşmada öğrencinin, yargısını askıya alması, varsayımlarını sorgulaması, alternatif cevaplar üzerine düşünmesi ve karşıt görüşlere kulak vermesi gerekir” (Bean’dan aktaran, Coe, 2011). Üstelik felsefi deneyim alanının içine girmiş olan öğrenci hem düşünürlerin fikirlerini anlar hem de felsefi yöntemin mantığını kavrar. Öğrendikleri içerikleri yazma sırasında yorumlarına dahil edebilir hale gelir (Coe, 2011). Argümanın analiz edilmesi, düzenlenmesi, savunulması ve değerlendirilmesi gibi felsefi yöntemin mantığı hakkında bilgi sahibi olur ve bunu uygular (Coe, 2011).
Yazmanın yol açacağı bu kazanımlardan dolayı yurt dışındaki üniversitelerin felsefe eğitiminde, öğrenciye yazma alışkanlığı kazandıracak dersler yer alır. Örneğin, Harvard Üniversitesinde Felsefe bölümünde verilen birçok dersin içerisinde öğrencinin eleştirel yazı yazması istenir. Ya da özel olarak felsefi yazmanın nasıl olması gerektiğine dair bilgi veren ve uygulama yaptıran “How to Write a Philosophy Paper” adlı ders okutulmaktadır (Harvard University, 2018). Stanford Üniversitesinde felsefenin temel konularının incelenmesi ve yazma becerilerinin geliştirilmesi amacıyla “Mind, Matter, and Meaning” dersi verilmektedir (Stanford University, 2017). Aynı amaçla Cambridge Üniversitesinde lisans düzeyinde felsefe öğrencilerine “Extended Essays & Dissertations” adlı ders gösterilmektedir (University of Cambridge, 2017). Massachusetts Teknoloji Enstitüsü
101
(MIT) ise öğrencilerin etkili iletişimde bulunabilmesi, farklı söylem türlerini analiz edebilmesi, sözlü ve yazılı dili değerlendirebilmesi için “Program Philosophy of Writing, Rhetoric and Professional Communication” bölümünü açmıştır. Bölüm içerisinde yaratıcı yazma, bilimsel yazma ve medya yazarlığı eğitimleri verilir. Bölümde, yazma ve retoriğin düşünsel temelleri, çağdaş retoriğe giriş, otobiyografik yazma ve okuma, yazma ve retorikte anlamın inşası, yazma ve deneyim gibi dersler yer almaktadır (Massachusetts Instute of Technoloji, 2018).
Son yıllarda Türkiye’de de bu konuyla ilgili çalışmalar yapılmıştır. 2017’de yayınlanan Ortaöğretim Felsefe Öğretim Programı’nda onuncu sınıflar için “öğrencilerin; insan, bilgi ve yaşanılan dünya ile ilgili sorular sormalarını, sorulara ilişkin akıl yürütmeye dayalı yanıtlar aramalarını sağlamak ve felsefenin temel alanları ile soruları hakkında edinilecek bilgilerden hareketle, düşünme ve düşündüklerini ifade etme (dil ve yazı) becerilerini geliştirmeleri” amacıyla dersin son ünitesi “felsefi akıl yürütme ve yazma” olarak belirlenmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2017, s.12). Böylece felsefe öğretimi içinde yazma eğitimi verilmesi ve öğrenciye yazma alışkanlığı kazandırılması amaçlanmaktadır.
Miller’e (1995) göre felsefe eğitiminde, öğretmen iki yöntem kullanabilir. İlki düşünme, okuma ve yazma şeklinde ortaya konan bireysel felsefi etkinliklerdir. İkincisi, dinleme ve konuşma şeklinde ortaya konan sosyal etkinliklerdir. Bireysel ve sosyal olarak ele alınan bu eylemler kendi arasında bütünlük içerisindedir ve temelde düşünme olduğu için, doğru düşünmenin bir örneğini sunar. Öğrencinin felsefi deneyim alanının içine girmesi için tartışması ve konuşması gerekir. Ancak tartışma için gerekli bilgiyi okuma yaparak sağlayacaktır. Bu durumda bu iki model birbirinden ayrılmaz.
Yazma sırasında niteliğin ve tutarlılığın artması için önce öğrencinin okuması gerekir. Okumanın anlaşılması için de sınıfta bir takım tartışmalar yapılmalıdır. Felsefi eserlerin okunması, öğrenci için düşünme örneğidir, felsefi tartışmada bulunarak düşünmesini felsefi bir ilkeye uygun hale getirebilir (Daley, 1983). Öğretmen öğrenciden bireysel okuma yapmasını istemek yerine sınıf içinde sesli okuma yapmasını isteyebilir. Felsefe eğitiminde yapılan okumalar daha çok sessiz okuma ve bireysel okuma şeklindedir. Ancak ilk zamanlarda öğrencinin yaptığı bu tür okumalar, hatırlama ve okuduklarını anlama için yeterli olmayabilir. Bunun için sesli okumayla okunan her paragraftan sonra, paragrafta kullanılan kavramlar üzerine bir tartışma konusu açılabilir (Silvermintz, 2006). Böylece öğrencinin ilgisi canlı tutulurken, kavramların anlamını öğrenmesi sağlanır. Öğrenci metin
102
hakkında yapılan yorumları, yazma eylemi sırasında göz önünde bulundurur. Ayrıca tartışma sırasında kedini ifade etme yeteneği ve zihinsel tutumu gelişir. Çünkü sesli okuma, öğrenciye okuduğu metni tanımlama ve tarif etme yeteneği kazandırır (McGray, 2013). Okuma ve tartışmanın iç içe geçmesiyle düşünme eylemi daha etkin bir hale gelir. Öğrencinin algısı ve değerlendirme yeteneği artar (Silvermintz, 2006).
Tartışma olanağı veren sesli okuma yöntemi, Antik Yunan’da oldukça fazla kullanılan bir yöntemdir (Silvermintz, 2006). Grup olarak sesli okuma, yazma-konuşma karşıtlığı içerisinde yazıyı, konuşmanın konusu haline getirir. Böylece öğrencilere bir yazı örneği sunar. Tartışma sırasında yazıyla ilgili birden fazla düşünce işitmeleriyle, eleştirel düşünmeye başlayacaklar, bağlama duyarlı hale gelecekler ve kendilerini düzeltebileceklerdir. “Sessiz okuma ve sesli okuma öğretmenler tarafından birleştirilmelidir. Bu öğrenciye okuduğunu iç sesiyle birleştirmeyi, analiz etmeyi, farklı parçalara bölebilme yeteneği kazandırır” (McGray, 2013).Böylece öğrenci kendini ve başkalarını anlayabilir hale gelir. Doğru yazmak, doğru okumaya, doğru tartışmaya ve doğru dinlemeye bağlıdır. Böylece yazmak, düşünmek ve konuşmak arasında var olur (Twardowski, 1979).
Bununla beraber yazmak, bir tartışmanın nasıl formüle edileceğiyle ilgili fikir verirken okuma ve dinleme becerilerinin gelişmesine yol açar (Coe, 2011). Fakat bu yazmayı alışkanlık haline getirmiş ve nasıl yazılacağını öğrenmiş öğrencinin durumudur. Öğrencinin okumadan ve tartışma yapmadan yazmaya başlaması onun izole edilmesi demektir (Miller, 1995).Okuma ve dinlemede öğrenci bir başkasının düşüncelerini anlamaya çalışır. Bu yüzden bu eylemler alıcı eylemlerdir. Yazma ve konuşma ise kendi düşüncelerini açığa çıkardığı eylemlerdir. Bunlar açıklayıcı ve eleştireldir. Alıcı bir eylem olarak okuma ve düşünceyi açığa çıkaran bir eylem olarak “yazma zihni geliştiren etkinliklerdir ve diğer çalışmalara büyük oranda katkı sağlar” (Locke, 2004, s.181).
Felsefe derslerinde bu dört temel felsefi eylem iç içe geçirilmelidir. Diğer taraftan öğrencinin yazmanın mantığını öğrenebilmesi için çıkarımın mantığını anlaması gerekir. Bu da açıklama, tartışma ve mantıksal ayrımın tartışılmasının ne olduğunun öğrenilmesi demektir (Roberts, 2002). Çıkarımın temelinde kavram vardır. Kavramlar arasında bir bağlantı kurularak yargıda bulunulur. Verilen yargılar hakkında bağlantı kurularak çıkarım yapılır (Öner, 2005, s.14).
103
Çıkarımın felsefi eylemdeki yerini ve önemini göstermek isteyen öğretmen öğrencide özel bir ilgi uyandırmalıdır. Öğretmen, öğrenme ile anlama arasındaki mesafeyi bilen kişi olduğundan, öğrenci ile konu arasındaki mesafeyi de bilir. Bu yüzden açıklayan kişi durumundadır ve bu mesafeyi ortadan kaldırma gücüne sahiptir. (Ranciere, 2016, s.12). Öğrencilerin ilgisini çeken olaylarla onlarda merak duygusu uyandırarak, kendisi ve öğrenci arasında diyalog başlatabilir.
Kökünde merak bulunan düşünmenin sadece akla dayanması yeterli değildir, aklın yanında inanç ve duygular da önemlidir. Bu noktada Lipman (2003) uygulamanın eylemle; inancın ise düşünceyle geliştiğini söyler. İki ayrı kutup gibi dursa da eylem, inanç, düşünce ve uygulama iç içedir. Bu dört kavram ayı zamanda eğitilen kişinin bireyselliğini de ön planda tutar. Bu yüzden reflektif düşünme yöntemiyle işlenen bir derste yapılması gereken, genel hatları inşa etmek fakat özel hatları bireye bırakmaktır.
Bilgi edinme ya da kendini ifade edebilme için anlamak önemlidir ve ilk şarttır ama yeterli değildir (Morin, 2010, s.66). Öğrenilenin başka birine açıklanmasıyla öğrenme derinleşir (Paul & Elder, 2016, s.181). Tartışma ve yazma bu açıklama ortamını sağlar. Yazma bir tür tartışma olduğuna göre, öğrencinin önce tartışma mantığını öğrenmesi gerekir.
Tartışma bir tür konuşma çıraklığıdır. Tartışmanın nasıl olacağına dair en iyi örneklerden biri diyaloglardır. Diyalog sohbet etme anlamındaki konuşmadan farklıdır. Çalışma içerisinde şimdiye kadar konuşma olarak adlandırılan eylem, sorgulama ve diyalog olarak konuşma şeklinde de okunabilir. Diyalog sırasında her söylenen bir anlam taşır. Konuşmacılar tamamen birbirine yönelmiş durumdadır. Amaç, ele alınan konuyu muhakeme etmek ya da sorgulamaktır. Merakla beslenen sorunun ve sorgulamanın açığa çıktığı konuşma ya da tartışmayla birey kendi düşüncesinin yanında, başkasının düşüncesini de analiz eder. Konuşma sırasında kavramlar kullanılır ve bu kavramlar üzerine düşünülür. Lipman’nın işaret ettiği gibi bu uygulama için özel bir sorgulama topluluğu kurulabilir. Sorgulama topluluğu, grubu düşünsel olarak dinamik kılar ve refleksiyonu artırır.
Platon bu şekilde konuşmanın ilk yazılı örneklerini sunar. Diyaloglar’da düşünceler açık ve tutarlıdır. Cümleler ve paragraflar kısa ve doğrudandır. Anlamak ve ilişki kurmak zor değildir. Konu oldukça canlı ve ana noktaya sadık şekilde ilerler (Daley, 1983). Bu yapısıyla Diyaloglar’ı okumak öğrenciye felsefi tartışmanın da bir örneğini verir. Diyaloglar’da Sokrates tarafından kullanılan yöntemin felsefe derslerinde kullanılması
104
zorunludur (Dombaycı, 2002, s.79).Çünkü Sokrates, bireysel düşüncenin nasıl ortaya çıkarabileceğinin en iyi örneğini verir (Kant, 2013, s.98).
Bununla beraber öğrenci öğrendiğini sandığı bilgiyi yanlış anlamışsa, tartışma ya da yazma bu yanlış anlamasını devam ettirebilir (Paul & Elder, 2016, s.181). Öğretmenin bunu fark edip sürece müdahale etmesi ve öğrenciyi doğru bilgiye yönlendirmesi gerekir. Bunu uygun sorular sorarak yapmalıdır. Öğretmen bilgiyi doğrudan söylemek yerine, Sokratik yöntemde olduğu gibi, öğrenci tarafından keşfedilmesi için çabalamalıdır. Sorular amaca ulaşana kadar öğrenci cevaplamaya devam etmeli, amaca ulaştıktan sonra, öğretmen tarafından cevap verilmelidir (Dombaycı, 2002, s.81).
Bu sırada öğrencinin nasıl bir dinleyici olduğu da önem taşır. Tartışma ve yazmanın adımları öğretildiği gibi öğrenciye dinlemenin de kuralları öğretilmelidir. Dinleme eleştirel nitelikte olmalıdır. Böylece konuşmacının ne dediği dinleyicinin tarafından kendi ifadeleriyle dile getirilebilir ve ardından onun bakış açısından bu ifadelerle ilgili soru sorulabilir (Paul & Elder, 2016, s.449).Dinleme sırasında karşı tarafın ne dediğinin duyulması, kullanılan kelimelere, ifadelere ve bağlama duyarlı olunması gerekir. Öğrenci konuşmacının ne demek istediğini anlayabilmelidir. Bu anlamda dinlemenin kuralları okumanın kurallarına benzer.
Hem okuma hem tartışma hem de dinlemenin felsefi bir eylem olarak ortaya konması için yazarın ya da konuşmacının ne dediğini anladıktan sonra “yazar/konuşmacı haklı mıdır?” sorusu sorulmalıdır. Bu soru beraberinde şu soruları getirir: “yazarın/konuşmacının temel varsayımları doğru mudur?”, “yazı/konuşma içinde ortaya konan argümandan, yazarın/konuşmacının vardığı sonuç çıkar mı?” ve “ortaya konan argüman, karşı-argüman ve örnekle desteklenmiş midir?” (Warburton, 2016a, s.18-19). Bu soruları sorabilmek ve cevaplayabilmek, öğrencinin daha rahat ve doğru yazmasını sağlar.
Okumanın yazma için ön koşul olarak bulunmasının sebebi öğrencinin yazar-filozofun metinleriyle karşılaştığı ilk yer olmasıdır. Öğrenci bu metinleri okurken onların nasıl yazıldığını sormalı ve onu bir yazı örneği olarak görmelidir (Martinich, 2005a). Çünkü yazarla gerçekten karşılaşılan alan okuma metnidir (Silvermintz, 2006). Yazılı felsefi eser, gerçekliğe ilişkin algıyı geliştirir, insanlık durumunun çelişkilerini ortaya koyar, farklı konular arasında köprü kurar, olaylardaki sıra dışılığı ele alır, bir konuya farklı açılardan yaklaşılması ve sorgulanmasını sağlar (Silier, 2018, s.38). Öğrenci okuma eylemi sırasında, Gadamer’in felsefi bir metni ele alırken kendisine sorduğu “birey kendini
105
başkaları için nasıl anlaşılır kılabilir?” sorusunu sorabilmelidir (Gadamer’den aktaran Kearney, 2010, s.196).
Felsefe dünyayı ve hayatı anlaşılır kılma çabası içinde olduğuna göre, öğrencinin anlamak için okuması gerekir. Anlam, bilgi üzerine inşa edilir. Bundan dolayı öğrenci önce bilgi edinmek için sonraysa anlamak için okumayı öğrenmelidir. Bilgi için okumada öğrencinin yazılı anlatımla ilk karşılaşmasında, okuduğunu anlayabilmek için öğretmenin sözlü açıklamalarına ihtiyaç duyar (Ranciere, 2016, s.13). Okuma sürecinin öğretmen tarafından yönlendirilmesi, öğrencinin okuduğunu nasıl anlayacağı üzerine fikir edinmesini sağlar. Bunun için öğretmen, öğrenciden okumasını istediği metne ilişkin bilgilendirme yapmalı, metindeki kavramları açıklamalı ve tanımlamalıdır (Morrissey & Plaghat, 2014).
Öğrencinin anlama konusunda zorlandığı durumlarda, öğretmenin anlaşılmayan durumu farklı şekillerde açıklaması ve anlaşılıp anlaşılmadığını tekrar kontrol etmesi gerekir (Ranciere, 2016, s.15). Ele alınan konunun aynı olmasına rağmen ifadelerin farklılaşması anlamama nedeni olabilir (Wimmer, 2009, s.119). Öğrenciye verilen okuma metinleri, aralarında ilişki kurabilmeleri için birbiriyle bağlantılı olmalıdır. Öğrenci okuması bittikten sonra “bunu neden okudum?” sorusuna cevap verebilmelidir.
Diğer taraftan öğrenci yazarın temel fikrini, temel kavramlarını, temel argümanlarını bilmelidir ancak bu yeterli değildir. Bunun yanında metinde derin anlama ulaşması ve yazılanlarla ilgili değerlendirme yapabilmesi gerekir (Russo, 2012, s.31). Çünkü günümüzde felsefi okur-yazarlık üzerine uzmanlaşmak oldukça önemlidir. Yazmadan önce gerçekleşecek okuma eyleminde, metnin anlamını ortaya çıkarmak için “felsefi hermenötiğe başvurulabilir” (Ökten, 2018, s.36). Anlamak için okumak dikkatli ve yavaş olmayı gerektirir. Okunacak eserin anlaşılması için gerekiyorsa başka okumalar da yapılmalıdır.
Öğrencinin okuma metnini anlama çabası yazma eylemine yön vereceği için önemlidir. Russo (2012), felsefi okumanın üç basamağı olduğunu söyler (s.31-38). Bu basamaklardan ilki açığa çıkarmak anlamındaki açıklamadır. Açığa çıkarma düzensizliği ve belirsizliği ortadan kaldırmak demektir. Bunun için net ve sağlam ifadeler ve belirgin örnekler verilmesi gerekir (Paul & Elder, 2016, s. 430).Burada açığa çıkacak olan yazarın tezi, argümanları ve pozisyonudur. Tez, argümanların sırayla ve doğru şekilde kullanılmasıyken; pozisyon tez ve argüman arasındaki ilişkiden gelir (Russo, 2012, s.32).
106
Böylece “metindeki anlam ve süreklilik nerede?” sorusuna cevap verilmiş olur (Silvermintz, 2006).
Okumanın ikinci basamağı, aydınlatmak anlamındaki açıklamadır. Aydınlatmak araştırmanın başında açmak anlamında kullanılan anlamının basamaklarından biridir. Açılacak ya da aydınlatılacak olan yazarın fikirleridir. Burada öğrenci yazarın açıklamadığı mantıksal çıkarımları görülür ve tanımlanır (Russo, 2012, s.34). Görme ile yazılanların üstündeki örtü kaldırılır, derin anlam ortaya çıkar. Derin anlamın ortaya çıkmasıyla öğrencinin yazıdaki düşünceleri, kendi hayatı ve düşünceleriyle ilişkilendirmesi beklenir. Böylece reflektif düşünme başlar.
Reflektif düşünmeyle anlama yeni boyut kazanır. Anlamanın yol açtığı bütünlük içerisinde, kavramayla yorum ortaya çıkar. Yorumlama sırasında öğrencinin kendi düşüncesi ile ele alacağı düşüncenin zemini, beslendiği kaynaklar ve düşüncelerin hizmet ettiği amaçlar biliniyor olmalıdır. Yorumla beraber okunulan farklı bir açılım sergiler. Yazılı bir düşünceyi yorumlamak, onu tekrar yazmak demektir. Yorum, okunulanın anlaşılmasını güçlendireceği gibi düşüncenin öğrenilmesini de sağlar. Açılım, keşfetmekle ilgilidir. Böylece felsefi okumanın üçüncü basamağı olan değerlendirme sürecine girilir. Değerlendirme yazar ile okuyucu olan öğrenci arasında eleştirel bir diyalog başlatır (Russo, 2012, s.35). Bu diyalog süreci düşünme ile başlayarak konuşmaya giden süreçteki tüm aşamaları kapsar. Yazarın söyledikleri içinde taraf olunan ve karşı çıkılan düşünceler belirtilir.
Russo’nun anlamak amacı güden felsefi okuma için belirttiği bu üç adım, öğrencinin kendini anlatmak için ortaya koyacağı felsefi yazma içinde büyük bir yarar sağlar. Okuma sonucu edinilen bilgiler düşünceye yeni bir boyut kazandırırken, okumanın üzerine yazma, öğrenciyi günlük deneyim alanına çeker (Kaplan, 2006).