Yazma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve özenli düşünmeyle ilgilidir. Bu düşünme biçimleri ve yazma eylemiyle olan ilgileri çalışmada herhangi bir sıra gözetilmeden verilmiştir. Çünkü aralarında hiyerarşik bir sıra yoktur, hepsi bir bütündür. Düşünme süreçlerinin bütün olarak ele alınmasının zorunluluğu, insanın ontolojik bir bütün olarak ele alınmasının sonucudur.
107
Yazma beraberinde yargıyı getirir. Yargı, eleştirel düşünmeyle ilgilidir. Yazma eyleminde bulunan öğrenci düşünme nesnesine dair ölçüt oluşturur. Bu ölçütü kullanarak yazma sırasında tutarlı yargılar ortaya koymaya çalışır. Bunu yapmaya çalışırken hatalarını fark eder ve düzeltir.
Felsefi yazı bir tür soruşturmadır. Bu yüzden yazma sırasında tartışılan problemin sonucu yazılmalıdır (Martinich, 2005a). Yazarken öğrenciden istenen bir sonuç çıkarması, bu sonucun açıklamasını ve savunmasını yapmasıdır. Çıkardığı sonucun savunmasını, argümanları ve karşı-argümanları irdeleyerek yapar. Hatta savunacağı düşünce hakkında daha önce ortaya konmuş karşı-argümanların yanında, kendi düşüncesine karşı söylenebilecek eleştiri ve karşı-argümanları da ele alabilir. Bu, öğrencinin yazma sırasında farklı taraflarda yer alması ve kendi kendiyle diyaloğa girmesi gibidir (Warburton, 2016b, s.53).
Diğer taraftan yazma eylemi özenli düşünmeyle de ilgilidir. Bu ilgi değerlendirme sürecinde ortaya çıkar. Öğrenci yazma konusuna bir değer atfetmiştir. Değer duygularla, anlamla ya da yaşantıyla ilgili olabilir.
Yazmak yaratıma yönelmiş bir eylem olduğundan yaratıcı düşünmeyi gerektirir. Yazmanın yaratıcı boyutu gerçeklere, olaylara ve görülenlere farklı bir şekilde yaklaşmaya ve düşünceyi genişletip olana yeni boyut kazandırmayı amaçlar. Yazma sonucu öğrenci yeni bir düşünce ortaya koyabilir, mevcut düşüncesini düzeltebilir, soruyu yeniden formüle edebilir. Yazma sürecini, düşüncesini ortaya çıkarmada bir kaldıraç olarak kullanabilir. Böylece yazma, sınıf içindeki tartışma ve okumaya göre öğrenciye daha geniş perspektifler kazandırır (Wade’den aktaran Coe, 2011). Yazmayla sadece problem ortaya konmaz ya da öğrencinin ortaya konan problem hakkında düşünmesi istenmez. Öğrenciden mevcut problemin yanında yeni problemler de ortaya koyması beklenir.
Yazmanın yaratıcı düşünsel doğası ile düşünme sürecindeki eksikliklerin fark edilmesi, düşünmeyi zorlu ve yavaş bir sürece sokabilir (Twardowski, 1979). Öğrenci, reflektif düşünme sürecinde, düşüncenin kökenine iner. Refleksiyonda, düşünce sürekli kendini inceler ve gözlemler (Dewey, 1957, s.6). Böylece öğrenci rasyonel bir yeniden yapılandırma içerisine girer (Fishman, 1989). Anlaşılmadığı düşünülen konuda problemle ani bir karşılaşma yaşanır. Bu anlamda yazma, problem odaklıdır.
Yazmak, özellikle yeni düşüncelerin oluşmasını ve yeni çözüm yollarının ortaya koyulmasını sağlayacağı için öğrencinin metaforik düşünmesine olanak sağlar (Kaplan,
108
2006). Metafor, zor anlaşılan felsefi problemleri anlaşılır kılar (Keklik, 1984). Öğrenci metaforik düşünmeyle yazma sırasında daha önce karşılaşmadığı problemi kendisi için tanıdık hale getirmeye çalışır. Problemi, yorumlar, anlamaya çalışır ve kendi hayatıyla ilişkilendirir. Bunu yaparken düşüncelerini analiz eder ve sentezler. Benlik, hayat, toplum, doğa ve en önemlisi düşünme yöntemiyle ilgili keşiflerde bulunur. Probleme karşı denemede bulunan öğrencinin, kendini keşfetmesi ve felsefi sorun için çözüm yolları araması onu felsefi deneyimin içine sokar (Feinberg’den aktaran Roberts, 2002). Böylece hayatına ilişkin bir problemi felsefi platformda tartışma imkanına sahip olur (Kaplan, 2006). Bu deneyim alanı içerisinde içsel hayat düşünceleri, dış dünyadaki düşüncelerle karşılaşır.
Yazma sırasında öğrenciden meydan okuyucu düşünme içinde olması istenir. Gerektiğinde filozoflar tarafından tanımlanan kavramları ya da yapılan ayrımları hemen kabul etmemeleri, yeniden tanımlamaları istenebilir (Mehta, 2016). Öğrenciden yazması istendiğinde ondan istenen kurgusal bir denemedir. Çünkü öğrenci düşünceleri arasında bir tercih yapar. Kurgu, gerçeklik başlığında da işlendiği gibi sadece duyguların aktarımı, demek değildir. Görünüş gerçekliğinden hareket ederek, görünüşün arkasındaki gerçekliğe ulaşma çabasıdır. Bu doğrultuda birçok filozof özne ya da kavram yaratımlarında bulunur. Özne ve kavram yaratımının farkı edebiyat ve felsefe sınırıyla ilgilidir. Ama Deleuze’nin belirttiği gibi filozoflar aynı zamanda kavramsal kişiliklerde yaratır. Kierkegaard’ın esteti, etikçisi, dindar insanı; Camus’un Fatih’i, Don Juan’ı; Nietzsche’nin Zerdüşt’ü bunlara örnek olarak verilebilir.
Yaratım olarak yazmak, soru-cevap birlikteliği içerisinde filozofun mantığıdır. Argümanın nasıl üretildiğini, kendi kendini düzelten düşünme süreçlerini, yeniden gözden geçirme ve yeniden düzeltme işlemlerini saklı tutarak direkt sonucu yani yazıyı verir. Fakat öğretmenin, eğitim sırasında mantığı filozoftan daha farklıdır (Miller, 1995). O, öğrenciyi felsefi deneyim içerisine sokma çabasındadır. Böylece okumayla görülemeyen bu süreçler yazma eylemiyle deneyimlenir.
Öğrencinin yazmaya başladığı ilk zamanlarda elbette ondan herhangi bir kavram yaratması ya da kavramsal kişilik ortaya koyması beklenemez. Ancak bunu yapabilmeleri için öğretmen tarafından teşvik edilmelidir. Öğrencinin düşünme teşebbüsü okuma ile desteklendiğinde ortaya çıkacak deneme “bilme ve anlama isteğinden doğar” (Taşdelen, 2012). Deneme, öncelikle öğrencinin felsefi bilgisini artırmak ve filozofun mantığını
109
anlamasını sağlamak için kullanılır. İkinci adımda ise kendi düşüncelerini ifade edebilmesinin aracı olarak düşünülür. Bu durum çocuğu sadece bir yazar değil, bir düşünür olarak da var eder (Mehta, 2016). Yazma eyleminin özellikle deneme biçiminde ortaya konması Martinich (2005b) tarafından, bu biçiminde yazmanın daha kolay olması ve filozoflar tarafından yaygın kullanılan biçim olmasıyla açıklanır (s.5).
Deneme bütünlük içinde olmalı ve her daim ilişkiselliğini korumalıdır. Kurgu bu noktada ortaya çıkacaktır. Oluşturulacak kurgu planlı ve sistemli bir şekilde ortaya konmalıdır. Sistem yazma anında ortaya çıkabilir ama plan yazmaya başlamadan önce yapılmalıdır. Denemenin yapı taşı paragraftır. Warburton’da (2016a) paragrafın; konuya açıkça değinilen nokta, bu noktayı desteklemek için kullanılan kanıt ya da argüman ve değinilen noktanın, yazıya neden olan soruyla ilgisini gösterildiği, üç birleşeni olduğunu söyler (s.75). Paragraflar birbiriyle bağlantılı olmalıdır. Bağlantılı paragrafların tamamı yazıyı oluşturacağından, doğru şekilde kurgulanan her paragraf, doğru yazma için önemlidir. Aktulum (2009), felsefi yazının şu dört bölümden oluştuğu söyler: Giriş bölümünde problem tanımlanır ve plan belirtilir. Gelişme bölümünde, ele alınacak kavramlar tanımlanır, problem açıklanır ve kavramlar arasında bağlantılar kurulur. Böylece tartışma zemininin mantıksal düzeni ortaya çıkar. Tartışma bölümünde, problemin çözümü ve bu çözümün önemi yazılır. Sonuç bölümünde ise temel probleme getirilen çözümün doğası ortaya konulur.
Yazma eylemi öğrencinin bireysel yapacağı bir eylem olduğu için, süreçleri öğretmen tarafından görülemez. Bunun için öğrenciden bu süreç boyunca nasıl bir yol izlediğine dair rapor istenebilir ve öğretmenin bu süreci takibi bırakmaması gerekir. Sürecin takibi açısından Richmond’un (1979) önerisi her öğrencinin yazma aşaması için hazırladığı taslağı, oluşturulmuş küçük gruplarda tartışması gerektiğidir. Öğretmen bu tartışma gruplarında modaretörlük yaparak tartışma mantığına dair hataları belirtir ya da bilgi verir ve yol gösterir. Böylece öğrenci yazmanın mantığını öğrenirken hem başkalarının bu konuda neler düşündüğünü görür hem de öğretmenin düzeltmeleriyle kendi hatalarını düzeltebilir. Wright ve Bowery (2006) ise yazmanın öğrenilmesi için yazmaya başlamadan önceki sürece ek olarak yazma eylemi sonunda da öğrencilerin yazdıklarını tartışmasının hem akranları hem öğretmen tarafından verilecek geri dönütlerle hataları düzeltmesine yardımcı olacağını belirtir. Bu söylenenlerden yola çıkarak yazma sürecinin kontrollü bir
110
şekilde öğrenilmesi için belirlenmiş bir takvim üzerinden tüm süreç boyunca belirli aralıkla tartışma grupları oluşturulması fikri de makul görünmektedir.
Locke’ye (2004) göre yazma öğrenciye bir ödev ve yapması gereken bir zorunluluk gibi sunulmamalı, eğlenceli hale getirilmelidir (s.136-138). Öğrenciye verilecek yazma ödevleri basitten karmaşığa şu şekilde gerçekleştirilebilir: ilk olarak okuduğu bir eserin değerlendirmesi yazması, ikinci olarak tartışmada geçen bir argümanın değerlendirmesini yapmak için yazması ve son olarak da belirlenmiş konu hakkında düşüncelerini yazması istenebilir. Yazma konusunun ne olacağı sınıfta tartışılabilir. Tartışma sonucunda yazma konusu belirlenir. Öğrencinin ilk denemelerinde daha rahat yazabilmesi ve bağlantılı düşünmelerini sağlayabilmek için yazı konusuyla ilgili kavramlar ya da kelimeler belirlenebilir. Bu kavramlar tartışma sonucunda ortaya çıkabilir ya da öğretmen tarafından verilir. Öğrenciden istenen belirlenen kavram ya da kelimeler açısından konunun ele alınmasıdır.
Böylece öğrenci yazmayı yavaş yavaş öğrenecektir. Bir süre sonra bu alıştırmalar alışkanlığa dönüştürülmelidir. Bu durum öğrencilerin yazma konusunda güveninin artmasını da sağlar. Yazma alıştırmalarında amaç, öğrencinin üslup geliştirmesi ve daha değerli şeyler yazabilir duruma getirilmesidir (Martinich, 2005b, s.1). Bu alıştırmaların akademik dilde yapılmaması, öğrencinin üslubunu oluşturabilmesi ve düşüncesini ortaya koyabilmesi için rahatlatıcı bir ortam oluşturur.
Yazma, değerlendirme ve derin anlama için güçlü bir araçtır. İyi öğrenemeyenler genellikle öğrendiklerini yazamayanlardır (Paul & Elder, 2016, s.181). Çünkü yazma, düşünmeye kaynaklık eden dille ilgili bir eylemdir. Dilin kullanımı kadar dilbilgisi kuralları önemlidir (Martinich, 2005b, s.2). Dilbilgisi, kelime, kavram, yazı biçimi, noktalama işaretlerini kapsayan dilin ortaya çıkmasına olanak veren kurallardan oluşur. Özellikle noktalama işaretlerinin doğru kullanımına özen gösterilmelidir. Çünkü noktalama işaretleri yazma eylemi bittikten sonra orada olmayan yazarın duygu ve ifadelerini açığa çıkaran kullanımlardır.
Dilbilgisel biçimler, mantıksal yapıları temsil ederek, düşünceye temel oluşturur ve dayanak sağlar (Aktulum, 2009). Bundan dolayı öğrenci yazarken malzemesi olan kelimeler ve kavramlar arasında bağlantı kurması önemlidir. Bu bağlantıları görünür kılmanın en önemli yollarından biri de yine dilbilgisinde yer alan bağlaçların kullanımıdır.
111
Yazma eylemi sırasında oluşturulan bu bağlantılar, daha sonra yazının bütünlüklü bir biçimde ortaya çıkmasını sağlar.
Bu durumda doğru yazma ana dilin kullanımına bağlıdır (Locke, 2004, s.168). Düşünce ne kadar net ise yazarken kullanılan dil o kadar net olacaktır. Çünkü söylemlerin netliği, yazarın kendi yazısı üzerine düşünmesine bağlıdır (Paul & Elder, 2016, s.453). Öğrencinin yazma davranışı ve yazarken kullandığı kelimeler, okuduğu edebi ve felsefi eserlerin sayısından etkilenir (Calkin, 2017). Nasıl yazacağına karar verirken, kelimeler ve kavramlar üzerine düşündüğü için düşünce hatalarını görebilecek ya da farklı biçimlerde ifade edebilmenin yolarını keşfedecektir.
“Yazdıklarımı daha iyi nasıl ifade edebilirim?” sorusu yazma eyleminde çok önemli olmakla beraber tercih edilen ifadelerle, düşüncenin güçlenmesini sağlar. Bu soruyu öğrenci okuma eylemi sırasında kendine sormaya başlamıştır. Okur olarak öğrenci önce neyi aradığını ve hangi bakış açısıyla hareket ettiğini belirleyebilmelidir. Bu belirlenim tartışma ya da diyalog sırasında da ortaya çıkabilir. Kendi düşünsel tarafını belirlemiş olan öğrenci, metnin yazarı olan filozofun düşüncelerini, niyetini, yöntemini ve üslubunu tespit eder.
Öğrencinin düşüncelerini nasıl belirteceğini öğrenmesi, doğru düşünmeyi öğrenmesi kadar önemlidir (Paul & Elder, 2016, s.437). Öğrenci yazma eyleminde bulunurken, diyalogda bulunuyormuş ya da tartışıyormuş gibi yazmalıdır. Bunun için savunduğu tezi ya da argümanı gerekçelendirmeli, temellendirmeli, kanıtlar sunmalı, diğer düşüncelerle kendi düşünceleri arasında bağlantılar kurarak bağlantılı düşünmeye çalışmalı ve düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etmelidir. Bununla beraber özgün bir argüman oluşturmak için felsefi kaynakları kullanmayı ve bu kaynaklarda ki düşünceleri kendi düşüncesine katmayı öğrenir (Coe, 2011).
Öğrenci yazarken, yazısıyla düşüncesine silinmeyecek bir somutluk kazandıracağı için, düşüncelerinin sorumluluğunu üstlenmeyi öğrenir. Yazma eylemi boyunca kendi yazısı üzerine düşünürken neye inandığını, nasıl inandığını, nasıl davrandığını, neyi ümit edebileceğini görür ve bunlara dair yeteneklerini, tutumunu ve tavrını geliştirir (Coe, 2011).
Yazmak, bir düşünme biçimidir. Bu yüzden yazmaya başlamadan önce düşüncelerin tam oluşması beklenemez. Konuyla ilgili var olan bir fikir yazmaya yeterlidir. Konunun içindeki bağlantılar yazmaya başladıktan sonra da fark edilebilir. Warburton’un (2016b)
112
dediği gibi, kağıt üzerinde düşünmek en iyisidir (s.38). Yazmanın gittikçe zorlaştığı durumlarda kağıdın üzerine birbiriyle ilişkili kavramlar ya da olaylar yazılabilir, çizilebilir, oklar çıkarılarak çeşitli işaretler konarak aralarındaki ilişki ortaya bulunabilir. Böylece zihinsel bağlantılar daha çabuk kurulabilir.
Yazma sırasında ortaya çıkan fikirler olduğu varsayımıyla “hem düşüncenin sınırı belirlenir hem de sonraki sınır için bir iz bırakılır” (Dewey, 1957, s.3). Bu sınır etrafında yazar olarak öğrenci yazma sırasında odak noktasını kaçırmamalıdır (Mehta, 2016). Ele alacağı konuya ilişkin bir çerçevesi olmalıdır. Konuya çizilmiş sınırın odak noktasında soru vardır. Öğrenciden beklenen bu sorunun cevaplanmasıdır (Warburton, 2016b, s.29). Yazmanın çerçevesi soruya verilecek cevapların çeşitliliği ve sınırı ile oluşur. Bununla beraber Yazma eylemini gerçekleştiren kişinin soru-cevap netliğini tartması mümkün olmayabilir (Martinich, 2005a). Bu yüzden öğrenci tarafından değil, ona geri dönüt verecek bir okuyucu tarafından okunması gerekebilir. Bunun dışında öğrenci, yazma eyleminin üzerinden biraz süre geçtikten sonra hatalarını görebilir (Warburton, 2016a, s.62).
Öğrenci sorusunu yazma eylemine yön veren okumalarından elde edebilir. Çünkü okuma metni öğrenciye kendisiyle ilgili soru sorduran ve kendi varsayımları üzerine düşünmesini sağlayan bir güçtür (Garfield’den aktaran Silvermintz, 2006). Aynen diyalog ya da tartışmada olduğu gibi yazma eylemine de yol açan sorudur. Çünkü düşünmeyi başlatan sorunun kendisidir. Soruların niteliği düşünmenin niteliğini etkiler. Soru derinse düşünme de derin olacaktır (Lipman, 2003, s.72). İtici güç soru olmasına rağmen soruların devam etmesini sağlayan şey cevaplardır. Cevap yeni bir soruya neden olabileceğinden, yazma sırasında sorudan soruya geçilir. Yazıda yazmanın konusu olan problem ve probleme dair soru sorgulanmalıdır. Sorunun sorgulanması hem felsefi okumanın anlaşılır olması hem de felsefi yazmada probleme dair odak noktasının kaçmaması için gerekli ve ortak bir yöntemdir. Bununla beraber soru her zaman yazarak bütünüyle çözüme kavuşmayabilir ancak yazarken dönüştürülür ve yeniden yapılandırılır (Aktulum, 2009).
“Kimin için yazacağım?” sorusu öğrencinin yazma eylemine ilişkin üslup ve sorumluluğunun belirleyicisi durumundadır. Bu soru sentez ve argümanların ortaya koyulmasını da etkiler (Warburton, 2016a, s.63). Düşüncenin analiz ve sentez biçimi ve bu biçimin içeriğe etkisi, üslubun farklılaşmasına yol açacaktır.
113
Flower, yazar merkezli yazı ve okur merkezli yazı olmak üzere iki tür düz yazı olduğu söyler. Yazar merkezli düzyazı, yazarın kendisini anlamak ya da öğrenmek için yazdığı ve okuyucuyu dikkate almadığı yazı türüdür. Okuyucu merkezli düzyazı ise açıklamak, bilgilendirmek, öğretmek veya okuyucuyu ikna etmek için yazılır. Amaç okuyucuyla iletişim kurmaktır. Felsefi bilgi verir. Öğrenciler genelde yazar temelli düz yazı alanında bulunur ama istenen okuyucu temelli düz yazıya geçmeleridir (Richardson, 2002). Çünkü düşüncelerin yazma sonunda sabitlenmesiyle oluşacak sorumluluk duygusu yazının bir başkasına açılması durumunda üst safhaya çıkacaktır. Yazar odaklı düzyazıda bireyin kendine dair keşfi söz konusudur ancak okur temelli düzyazıda deneme ve keşfetme süreçleri sorumlulukla beraber değerlendirilir. Oysa yazar odaklı düzyazıda yazarın değerlendirmeleri bütünlükten uzak olabilir. Buna karşın okur odaklı düzyazıda ifadenin ve üslubun netliği, dilin kullanımı, ifadenin düşünceye uygunluğu yazar tarafından sürekli değerlendirilmeye tabi tutulur.
Yazma eylemiyle öğrenci düşünmeye teşvik edilir. Reflektif düşünme öğrenci de bir dönüşüme yol açar ve böylece diğer insanlarla ve dünyayla olan ilişkisi daha anlamlı hale gelir (Sharp’tan aktaran Hannam, 2017). Düşünme Lipman’ın da (2003) belirttiği gibi bir şey için (for), bir şey hakkında (about), bir şey ile (with) düşünmeyi gerektirir (s.26). Yazma sırasında öğrenci düşüncesini ifade etmek için, bir problem hakkında, kendi yazısı yoluyla düşünüyor demektir.
Yazmayla, düşünce harf ve işaretler yoluyla somutlaşır ve görünür hale gelir. Düşüncenin görünür olması öğrenciyi sorumluluk ve özgürlük alanına çeker. Gerçeklikle ilişkisini, gerçek düşüncesini yazar. Öğrenci yazarken Descartes tarafından felsefenin ilkesi olarak belirlenen açık ve seçik düşünme ile yazmalıdır. Böylece öğrenci ne düşündüğü ve nasıl düşündüğü hakkında bilgi sahibi olur. Bu bilgi ışığında yazmak, refleksiyonu üst düzeye çıkarır. Tüm bu getirileriyle ve kazanımlarıyla yazma eylemi, felsefe eğitiminde önemli bir yere sahiptir.
114
BÖLÜM VII
SONUÇ
Çalışmanın bu bölümünde yazma eyleminin önemi ve felsefeyle olan ilişkisi hakkında ulaşılan sonuçlar sunulmuştur. Çalışmada yazmanın felsefi olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda alt problemlere ilişkin elde edilen sonuçlar aşağıda açıklanmıştır.
Yazmak bir eylemdir. Eylem öznesinden ayrı düşünülemez. Bundan dolayı yazma eylemi yazarla birlikte değerlendirilir. Yazar, eyleminin bilincinde olan kişidir, yazma eyleminin konusuna yönelmiştir. Onu hangi yönleriyle aktaracağını, aktarımını hangi ifade ile yapacağını ve bağlantılı diğer konular üzerine düşünür. Yazar, yazısında kimliğini ortaya koyar. Çünkü eylemi sırasında yaptığı, değerlendirme, anlamlandırma ve yaratma süreçleri onun düşüncelerinin ürünüdür.
Yazma süreç içinde gerçekleşen bir eylemdir. Bu süreç düşünme, okuma ve konuşma duraklarından oluşur. Süreç içinde bu durakları birbirine bağlayan bazı basamaklar vardır. Bu sürecin basamakları arasında hiyerarşik bir sıra yoktur. Bundan dolayı öncelik-sonralık ilişkisine dayanmaz, yer değiştirebilir ve tekrarlayabilir. Bu basamaklar yazmaya başlamadan önce geçerli olabileceği gibi, yazma sırasında da ortaya çıkabilir. Çalışma sonucunda ortaya çıkan yazma süreci ve bu sürecin basamakları şu şekildedir:
Düşünme: Yazmaya neden olan eylemdir. Şaşkınlık ve soru ile hareket geçirilir. Teşebbüs: Düşünmenin konusunu tanıma ve tanımlama hazırlığıdır.
Okuma: Tanıma isteğinin yol açtığı anlama isteği ile ortaya konan bir eylemdir. Hem yazılı eserlerin hem de dünyanın anlaşılması isteği bu eyleme neden olur.
115
Bakma: Eylemdeki yönelimselliğin ilk aşamasıdır. Düşünmeye konu olmuş ve anlaşılmak istenen nesnenin ya da düşüncenin tespit edilmesidir.
Kalkışma: Bakma sonucu tespit edilen nesnenin ya da düşüncenin yeniden anlamlandırma olanağının yaratılmasıdır. Okuma eylemi sırasında düşüncede meydana gelecek değişikliklerin nedenidir.
Görme: Düşünme içeriğinin anlamı derinleşir, genişler ve var olan anlamın ötesine geçirilir.
Sarsma: Görmenin yarattığı genişlemeyle içerik yeni bir boyut kazanır, anlam değişir. Düşüncede bazı değişiklikler meydana gelir.
Reflektif Düşünme: Sarsmanın yarattığı düzensizlik ve belirsizlik ile düşünce kendi üzerine döner. “Nasıl düşünüyorum?” sorusuyla düşünme ve düşünülen arasındaki ilişki sağlamlaştırılır.
Anlama: Düşünme içeriği hakkında kişi düşüncesini ortaya koyar. Değerlendirme ve yorumlama süreçlerine girilir.
Keşfetme: Düşüncedeki anlamsal boşluk ve çelişkiler fark edilir. İçerik yeniden kavramaya ve yeniden anlamlandırmaya tabi tutulur.
Deneme: Keşfetme sonucunda düşünme denemeleri gerçekleşir. Yazmanın konusu olan düşünce içeriğinin ortaya koyulmasında yeni yollar oluşturulur.
Tercih Etme: Yazma konusuna ve üsluba dair, yazarın kullanacağı dil ve ilgileri doğrultusunda bir tercihte bulunmasıdır.
Konuşma: Diyalog olarak düşünüldüğünde, eylemi bireyselliğinden çıkarır. Yazarın başka düşünceler ve bilinçlerle karşılaşmasına olanak verir. Monolog olarak düşünüldüğünde, konuşma yazmanın her anında aktif olan bir basamaktır.
Çerçeveleme: Yazı içeriğinin bir merkez etrafında toplanması ve merkezin sınırlarının çizilmesidir.
Yazma eyleminin tamamlanmasıyla bireyde ontolojik olarak bazı farklılıklar meydana gelir. Çünkü yazmayla yazı içeriği olarak ele alınan dünya yeniden yaratılacak ve yeniden düzenlenecektir. Bu önce bozmak sonra yeniden kurmak demek olduğu için bireyi sarsar. Yazar eyleminin sonunda “bir şey değişmiş gibi” hisseder. Çünkü yazarın yazarak kurduğu şey hem yazısına konu olan nesneyi ele alışında hem de kendinde değişim ve dönüşüme yol