Dil yeteneği ile dil öğrenme başarısı arasındaki bağlantının, 1960’lı ve 1970’li yıllarda
uygulanan iki ölçekle daha belirgin ve anlaşılır hâle gelmesi mümkün olabilmiştir. Bu ölçeklerden ilki; John Bissell Carroll (ö.2003) ve Stanley M. Sapon’un Modern Dil Yetenek Testi
(MLAT), ikincisi ise Paul Pimsleur (ö.1976)’un (1966) Dil Yeteneği Takımı (PLAB)’dır.
Gerek MLAT, gerekse PLAB ölçeğinin kullanılarak yapıldığı araştırmalar neticesinde ölçek sonuçları ile dil öğrenme performansı arasında yakın bir bağ olduğu ortaya çıkmış olmasına karşın; bu ölçeklerin, dil edinme ve dil öğrenme sürecini tam olarak açıklayamadığı gerekçesiyle bazı araştırmacılar (Lightbown ve Spada, 2013; Skehan, 1991) tarafından eksik bulunduğu göze çarpmaktadır (Yalçın Arslan ve Kılıç, 2016, s. 90)
Esasen bu eleştirilerin kaynağı, söz konusu ölçeklerin hazırlandığı dönemde “Dilbilgisi ve Çeviri Yöntemi” ile “Görsel İşitsel Yöntem”in revaçta olmasıdır. Zira sonraları dil öğretiminde daha iletişimsel dil öğretim yöntemlerinin ön plana çıkmasıyla ölçeklerin dil edinim sürecine yönelik belirsizlikleri tam anlamıyla netleştirememesi gündeme gelmiştir (Yalçın Arslan ve Kılıç, 2016, s. 90). Ancak bunun tam tersini iddia ederek bu testlerle ölçümü gerçekleştirilen dil öğrenme yeteneğinin, iletişimsel etkileşimin daha ön planda olduğu zamanlarda da dil öğrenme
Arslan ve Kılıç, 2016, s. 90).
Modern Dil Yetenek Testi’ni tasarlayan Carroll (1990)’a göre, dil yeteneğinin dört temel
yönü bulunmaktadır;
1) Fonetik kodlama yeteneği (phonetic coding ability): Yabancı sesleri ayırt ederek daha sonra hatırlanabilecek şekilde kodlama yeteneği.
2) Dilbilgisel duyarlılık (grammatical sensitivity): Kelimelerin cümle içerisindeki dilbilgisel işlevlerini tanıyabilme yeteneği.
3) Tümevarımsal dil öğrenme yeteneği (inductive language learning ability): Biçim ve anlam içeren yazışma ve iletişim kalıplarını tanımlama yeteneği.
4) Hafızaya dayalı öğrenme yeteneği (memory abilities or rote learning ability): Uyaranlar arasındaki ilişkileri biçimlendirme ve hatırlama yeteneği (Carroll, 1990, s.14).
Ayrıca onun öğrenme modelinin beş temel öğesinin ilki de yine yetenek (aptitude), ikincisi ise öğretimden yaralanma yeteneği (ability to understand instruction)’dir. Buna göre; “önkoşul öğrenmelere sahip olan bir öğrenci, yeni öğrenme birimini daha kısa sürede öğrenirken; önkoşul öğrenmelere sahip olmayan öğrenci, öncelikle bu ön öğrenmeleri tamalaması gerektiğinden daha uzun süreye ihtiyaç duyacaktır” (Senemoğlu, 2005, s.443).
Peter Skehan ise söz konusu ölçeklerin önemine dikkat çektiği ve yabancı dil becerisi
hakkında iki ana noktaya değindiği Where Does Language Aptitude Come From? (1986) adlı
makalesinde;
“Birincisi, şu anda tasarlandığı gibi, bu tür bir yetenek, bir dil işleme yeteneğini, birbirinden bağımsız hâle getirilmiş materyali idare etme kapasitesiyle birleştiren bir melezdir. Yetenek testleri etkili tahmin edicilerdir, çünkü bu bileşen yetenekleri, dil öğrenme başarısı için önemlidir. Ayrıca, her iki yetenek türünün kaynağı da yaşamdaki nispeten erken bir döneme kadar izlenebilir. İkincisi, burada sunulan yetenek analizi, sadece örgün öğrenim durumları ile değil, aynı zamanda daha iletişimsel sınıflara ve 'edinme' ayarlarına da uygun olacak kadar geneldir. Bununla birlikte, burada sunulan sonuçlar ve spekülasyonlar sadece küçük bir başlangıçtır; daha fazla araştırma, daha doğru ve farklı bir yetenek resminin ortaya çıkmasını sağlamalı, ilk ve yabancı dil öğrenme yeteneğinin farklı bileşenleri arasındaki bağlantıları daha net hâle getirmelidir” (s.10) demektedir.
Shekan’a göre; dil öğrenme başarısındaki unsurları teorik olarak açıklamak için ve ikinci dil öğrenim yeteneğinde temel belirtecin ne olduğunu anlamak amacıyla dil yetisine yönelik araştırmalara ihtiyaç olduğu âşikârdır. Yine ona göre;
-zekâdan bağımsız bir dil öğrenme yeteneği vardır,
-bu yetenek dil öğrenen bireyin daha önceki yaşantılarından kaynaklanmamaktadır. -nispeten sabittir,
-ancak bireyden bireye değişim gösterebilir. (Shekan, 1991, s. 276; Yalçın Arslan ve Kılıç, 2016, s. 89).
Öğrenme başarısını etkileyen bireysel farklıklarla ilgili değerlendirmelerde bulunan bir diğer araştırmacı Rod Ellis (2004), bireysel farklılıkları yetenek, istek, ikinci dil öğrenmeye yönelik biliş ve eylem olarak dört ana başlık altında toplamıştır. Yetenekleri de zekâ, eğilim ve bellek olarak tekrar sınıflandırmıştır (Ellis, 2004, s. 529-530; Ay, 2014, s.8).
YÖNTEM
Bu çalışma, nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma, olgu ve olayları doğal ortamları içerisinde derinlemesine inceleme ve araştırmaya katılan kişilerin deneyimlerinden doğan anlamların sistematik olarak incelenme fırsatını sunmaktadır (Turgut, vd., 2016, s. 433). Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim deseni kullanılmıştır. Olgubilim deseni farkında olunan ancak derinlemesine bilgi sahibi olunmayan konuların araştırılmasında kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
BULGULAR
Araştırmalar, bireyin dil zekâsı ile bir yabancı dili öğrenme başarısı arasında kesin bir bağlantı olduğunu göstermektedir (el-Hûlî, 2000, s. 11). Bu bakımdan dil yeteneği ya da dil zekâsı olan bir öğrenci ile bu yönde bir eksikliği olan bir öğrenci için aynı dil öğretim yöntemlerinin uygulanması ya da en azından aynı düzeyde bir eğitime tabi tutulması, eğitimcide öğrencilerin aynı başarı düzeyine ulaşmasının pek de mümkün olmayacağı ve bu durumun hedeflenen başarıyı etkileyebileceği düşüncesini doğurmaktadır.
Ayrıca yabancı dil öğretim ilkelerinden biri olarak kabul edilen öğrenci merkezlilik ilkesi doğrultusunda da “öğrenciler arasındaki zekâ ve yetenek farklılığının göz önünde bulundurularak her öğrenciye hitap eden zengin bir öğrenme ortamının oluşturulması gerekmektedir” (Doğan, 2012, s. 43-44).
Zira “tüm insanlar eşit değerde olsa bile insanların kabiliyetlerinin, yeteneklerinin ve talihlerinin farklılık sergilediği” bilinen bir gerçektir. Aynı şekilde dillerin de farklılık göstermesi dolayısıyla her dilin bütün ifade biçimlerini içermesinin beklenemeyeceği (Janson, 2016, s.111-112), bu durumun başka bir boyutudur.
Başkan (2006), insandaki dil yeteneğinin, ana dili öğrenirken ilk kez kullanılmasından ötürü ilk dilin (ana dilin) öğrenilmesinin ikinci bir dil olan yabancı dili öğrenmeye karşılık görece daha kolay olduğunu iddia etmektedir. Ona göre, ikinci dilin öğrenilmeye başlandığı dönemde insandaki dil yeteneğinin büyük bir kısmının ana dili öğrenirken kullanıldığını ve artık
oynatabilmesinin çok daha fazla çaba gerektirdiğini savunmuştur (Başkan, 2006, s.40).
İkinci dil öğreniminde zaman kavramının önemine de dikkat çeken Başkan (2003, s. 241), küçük bir bebeğin anadilindeki sesleri rahatça çıkarabiliyorken bir yabancı dili öğrenen bireyin, yazılı dildeki cümle kalıpları ile sözcükleri iyice kavrayabildiği ve duyduğunda anlayabildiği halde o dilin seslerini tam çıkaramadığını ifade eder. Diğer bazı bireylerinse bir yabancı dili bilmediği halde o dildeki konuşmaları ve şarkıları taklit edebildiklerine, o sesleri anadilleriymiş gibi çıkarabildiklerine dikkat çeker. Fakat bu özellik herkeste bulunmadığından, kendilerinde bu tip bir dil yatkınlığı olmadığından yakınan bireyler de mevcuttur. Oysa bu özellik, bir dil
yatkınlığından ziyade iyi bir taklit ya da sesletim gücüyle ilintilidir. Bundan sonraki aşama
sözcük ezberleme ve anımsamadır ki bu da bellek gücü gerektirir. Ancak yabancı dil öğrenme
kabiliyeti ya da dil yatkınlığı denen olgu, ses taklitçilğinden öte, karmaşık cümle kalıplarını
ayrıştırarak metinleri kolaylıkla anlayabilme ve bu kalıpları kullanarak karmaşık cümlelerden mürekkep metinleri oluşturabilme yeteneğine sahip olmaktır. O halde söz konusu genel dil
yatkınlığıyla sesletimden ibaret ufak dilsel yatkınlıklar arasında ciddi bir ayrım olduğundan
rahatlıkla söz edilebilir (Başkan, 2003, s.241-242).
Esasen, “öğrencinin dilbilgisi yapılarını kullanma yeteneği, hedef dilin yapı sistemi işletimini başardığında değer ifade etmektedir. Öğrenci, dil yapıları üzerinde güçlü zihinsel bir denetim yapmayı başarırsa, bağlama uygun anlamlı dil kullanım becerisi de otomatik olarak devreye girer” (Doğan, 2012, s. 173).
Bunun yanı sıra öğrencilerin dil yeteneği bakımından üç aşamada değerlendirilebilmesi de mümkündür;
- öğretilenleri kavrama ve kullanma açısından belli bir çizginin altına düşenler, - açık ve net anlatılmak şartıyla öğretilenleri kolaylıkla kavrayıp öğrenebilenler,
- öğretilenleri rahatça kullandıkları gibi kendileri de katkıda bulunanlar (Başkan, 2006, s. 54).