Diğer Erdem Merkezli Yaklaşımlar

Burada erdem merkezli anlayışı benimseyen diğer ahlak psikolojisi ve eğitimi yaklaşımları kısaca ele alınmıştır. Bu bağlamda ilk olarak Mathieson’un çalışmasına değinilebilir. Mathieson (2003), kendi anlayışının Aristoteles’in pratik bilgeliğini çağrıştırdığını ifade ettiği makalesinde ahlaki olgunluğun, ahlaki eylemlilik, bilişsel yeteneği kullanma, duygusal kaynakları kullanma, sosyal beceriyi kullanma, ilkeleri kullanma, başkalarına saygı gösterme ve amaç duygusu geliştirme unsurlarından oluştuğunu ifade eder. Onun ifadesiyle esasında burada sayılan unsurlar, bir ahlak gelişimi programının hedefleri açısından başlangıç noktası olabilir.

Mathieson’un ele aldığı ahlaki olgunluğun ilk bileşeni, ahlaki eylemlilik ve benlik duygusudur. Ahlaki eylemlilik, insanların kendileri hakkında karar alabilme hak ve yeteneğine sahip ve bunları uygulamaya geçiren kişiler olarak görmesi anlamına gelir. Böylece ahlaki karar alma ve bunu uygulamaya geçirebilme hakkı kişide benlik duygusunun ortaya çıkmasına yardımcı olur. Mathieson, bu duygusu baskı altında olan kişilerin kendi görüşlerini seçemeyeceğini ifade eder. Ahlaki eylemliliği kabul etmek, insanlara iyiye uygun olarak davranmaları için onların sorumluluklarını takdir etmeye yardım eder. Bu da tabii olarak, ahlaki olgunluğun diğer boyutlarını kapsayan bir araştırma olması bakımından iyinin ne olduğu sorusunu sormaya iter. Bununla birlikte, benliğin var olduğunu, benliğin davranışları seçtiğini, davranışların benliği ve diğerlerini etkilediğini kabul etmek ahlaki olgunluk için temeldir (Mathieson, 2003: 2). Mathieson’un işaret ettiği ikinci bileşen, bilişsel yeteneği işe koşma niteliğidir. Kişi ahlaki ikilemi çözmek için, paydaşları tanımlama, durumlara ilişkin ilgilerini değerlendirme, ilkeler arasındaki çatışmaları takdir etme/tartma, yapmak zorunda olduğu

iki farklı durum üzerinde dengeli davranma gibi hususiyetlere ihtiyaç duyar. Ayrıca Rest (1986), bilişsel becerilerin insanların ahlaki boyutları da kapsayan durumları tanımlamalarına yardımcı olabileceğini belirtir. Dolayısıyla iyi geliştirilmiş bir aklın davranışın çeşitli yönlerinin etkilerini daha iyi değerlendireceği aşikârdır. Ayrıca kişinin başka otomatik/düşünmeden yaptığı işlerde dikkatlilik de, bilişsel olarak kasıtlı bir eylemdir (Mathieson, 2003: 2). Binaenaleyh ahlaki olgunlaşmada kişinin bilişsel yeteneği etkin bir şekilde kullanmasının, sonuçlar açısından önemli bir belirleyici olduğu söylenebilir. Ahlaki olgunluğun üçüncü bileşeni ise, ahlaki bir durumda duygusal kaynakların kullanılmasıdır. Zira duygular genellikle davranışlarımızın hemen hepsini yönlendirme gücüne sahiptir. Bu bağlamda ahlaken olgun insanların karmaşık durumları yorumlarken, davranış ve duygu etkileşimini fark etmesi ve kendilerinin ve diğer insanların duygularını dikkate almaları beklenir. Kişinin diğerinin duygularını anlayabilmesini ifade eden empati, olayların başka insanları nasıl etkilediğini anlamaya yardımcı olur. Diğer taraftan Haidt (2000: 3) de beğenmenin, ahlaki bir davranış örneği gözlemlendiğinde ortaya çıkacağını, gözlemcinin bir eylemi beğenme durumunda aynı şekilde bir tavır sergileme konusunda motive olmasını ve onun harekete geçmesini sağlayabileceğini ifade eder (Mathieson, 2003: 3).

Ahlaki olgunluğun dördüncü bileşeni ise sosyal beceriyi kullanmaktır. Bu bağlamda ahlaken olgun insanlar toplumsal dünyaya katılma becerilerine sahiptir, başkalarını anlayabilir, kendilerini iyi anlatabilirler ve bazen başkalarını kendi bakış açısını benimsemeye ikna edebilirler. Sosyal beceri, görüşlerini diğer insanların görüşleri ile bütünleştirerek dünyayı daha iyi anlamaya çalışanlar için özellikle önemlidir (Belenky vd., 1986: Akt: Mathieson, 2003: 3). Bu çerçevede ahlaken olgunlaşmış insanlar, grup normlarının davranışları etkilediğini, toplumsal baskının itaati teşvik etmek için kullanıldığını bilir, kendilerine ve başkalarına uygulanan istenmeyen toplumsal baskıyı tespit edebilir, bu baskısı karşısında ilkelerine olan bağlılıklarını sürdürebilirler. Dahası bunlardan bir kısmı kendi muhalefet gruplarını dahi inşa ederler (Mathieson, 2003: 4). Ahlaki olgunluğun beşinci bileşeni ise ilkeli hareket etmek, ahlaki durumlarda ilkeleri kullanmaktır. Hatırlanacağı üzere, Kohlberg’in modelindeki ahlaki gelişimin nihai göstergesi ilkeye dayanan bir muhakemedir. Buna karşın, ahlaken olgun insanların bir ilkeye köle olmayacaklarını, ahlaki ikilemlerin altında yatan ilkeler arasındaki çatışmaların farkına varacaklarını, topluluk standartlarını ve toplulukları birbirine

bağlayan ilişkileri anlayacaklarını vurgulamak gerekir (Mathieson, 2003: 4). Ahlaki olgunluğun altıncı bileşeni başkalarına saygı göstermektir. Ahlaken olgunlaşmış bir kişi, saygısını, diğer insanlara değer vermek, adaletli ve yardımsever davranmak; bağlı olduğu sosyal ağlarının bir parçası olduğunun farkında olmak (Love and Guthrie, 1999) ve bilginin bir dereceye kadar bilene bağımlı olduğunun farkında olmak, dünya görüşü farklı olsa da diğer insanlarla rahatça iletişim kurmak gibi şekillerde gösterebilir (King and Kitchener, 1994). Ahlaki olgunluğun yedinci bileşeni ise hayatın amacına ilişkin bir bilinç veya bir amaç duygusu geliştirebilmektir. Bu bağlamda bir haham olan Kushner (2001: 146; Akt: Mathieson, 2003: 4) tecrübeleri doğrultusunda, insanın öleceğini bilmesine rağmen, onu korkutan en büyük etkenin; doğacakları, yaşayacakları, bir gün ölecekleri ve bunların hiçbirinin önemi kalmayacağına yönelik anlamsızlık fikri olduğunu söyler. Binaenaleyh kişinin kendi hedeflerini seçmesi, hedefleri peşinde koşan insanlara saygı göstermesi, bilişsel, duygusal ve sosyal becerileri iyi kullanması, kendi ilkelerine sıkıca bağlı kalması hayati öneme sahiptir. Bu bileşenlerin yanında Mathieson (2003: 4-5), bu olgunluk yaklaşımının, kimsenin hayatı boyunca tam olarak ahlaki olgunluğa ulaşamayacağını; dolayısıyla tüm öğrencilerin buna erişemeyeceklerini; buna karşın böyle bir tasavvurun öğrencilere çaba gösterebilecekleri bir son nokta sunduğunu ifade eder. Böylece onlar ahlaki olgunluğun bileşenlerini tanıyabilir, değerlendirebilir ve belki de daha sonraki hayatlarında onlara yaklaşabilirler. Ayrıca, ahlaki olgunluğun anlaşılması, öğrencilerin başkaları tarafından ortaya konulan ifadeleri değerlendirmelerine yardımcı olabilir. Diğer taraftan öğrenciler eğitimleri süresince farklı yönlerdeki ihtiyaçlarından dolayı değişik şekillerde gelişim gösterirler. Bu bağlamda öğrencilere kazandırılacak niteliklerde dengeli bir yaklaşım tercih edilmelidir. Örneğin cesaret/mücadele bağlamında, bir öğrenci geleneksel değerlere karşı meydan okumayı, düşüncesini genişleten bir fırsat olarak görürken, bir diğeri bunu sapkın bir şekilde yoldan çıkma olma olarak değerlendirir. Mathieson’un (2003) burada ortaya koyduğu ahlaki olgunluk modeli, temel yapının bileşenlerini ana hatlarıyla açıklayan bir nitelik arz eder. Bu bağlamda söz konusu modelin detaylandırılması ve uygulamaya nasıl yansıtılabileceğinin ortaya konulması gerekir. Zira söz konusu model, ahlaki olgunluğun bileşenlerini sunmanın dışında bir şey önermediği, bu yönüyle oldukça kısır kaldığı söylenebilir.

Erdem ahlakını merkeze alan yaklaşımlar bağlamında değinilmesi gereken diğer bir yaklaşım ise Pozitif Psikoloji çalışmalarının öncüleri olan Peterson ve Seligman’ın (2004) “Karakter Güçleri ve Erdemler” başlıklı çalışmasında ortaya koydukları erdem sınıflandırmasıdır. Peterson ve Seligman, karakter güçlerine ilişkin sınıflandırmaları aşağıdaki şekilde gösterilmiştir.

Şekil 1.2. Karakter Güçleri ve Erdemler

Kaynak: Peterson ve Seligman, 2004: 29’den alınmıştır.

Peterson ve Seligman (2004: 28), karakter güçlerini pozitif özellikler olarak tanımlamış ve ekibiyle yapmış oldukları saha araştırmaları sonucunda elde ettikleri olumlu psikolojik özellikleri de, 6 temel güç ve 24 alt güç olarak sınıflandırmıştır. Bu 24 karakter gücünün, esasen Allport, Freud, Erikson, Maslow, and Robert White’ın da tartıştığı psikolojik olgunlaşma kavramına karşılık geldiğini ifade etmiştir (Peterson ve Seligman, 2004: 64). Şekil 2.’de de görüldüğü üzere karakter güçleri, akıl ve bilgi, cesaret, insanlık, adalet,

Akıl ve Bilgi • Yaratıcılık • Merak • Açık-fikirlilik • Öğrenme aşkı • Öngörü (Akıl) Cesaret • Yiğitlik • Sebat • Dürüstlük(Özde-Sözde Doğruluk) • Zindelik İnsanlık • Sevgi • Nezaket

• Sosyal Zeka (Sezgi)

Adalet • Vatandaşlık • Tarafsızlık • Liderlik Ölçülülük (İtidal) • Affedicilik ve Acıma • Tevâzu ve Kanaat • Sağduyu • Özdüzenleme Aşkınlık • İyi ve üstün olanı beğenme (idrak) • Minnettarlık • Umut • Mizah • Maneviyat

itidal ve aşkınlık olmak üzere altı temel erdem altında gruplanmaktadır. Peterson ve Seligman’ın (2004) ortaya koydukları bu yaklaşım, henüz eğitimsel bir modele dönüşmemiştir. Bununla birlikte ahlak eğitiminde öğrencilere kazandırılabilecek ahlaki niteliklere ve bunların farklı boyutlarına işaret etmesi bakımından önem taşımaktadır. Ayrıca bu çalışma, Aristoteles’in ortaya koyduğu temel erdemlerin detaylandırıldığı ve ayrıca yeniden tasnif edildiği bir çalışma olarak da değerlendirilebilir.

Erdem merkezli ahlak eğitimi anlayışı içerisinde değerlendirilebilecek diğer bir yaklaşım da karakter eğitimine vurgu yapan gelişimsel ahlak eğitimi yaklaşımıdır. Bu yaklaşıma göre karakter eğitimi, doğrudan iyi davranışı ortaya çıkardığına inanılan, görece olmayan değerlerin açıkça öğretilerek gençlerin davranışlarını, doğrudan ve sistematik yollarla biçimlendirmek için tasarlanan, okula yönelik program şeklinde tanımlanmaktadır. Uygulamaya dönük boyutları ile birlikte detaylı bir şekilde editörlü müstakil bir kitapta açıklanan gelişimsel ahlak eğitimi yaklaşımının aşağıda sunulan temel özellikleri, kişileri ahlaken olgun kılmaya, başka bir deyişle ahlaki olgunluğu kazandırmaya işaret etmesi bakımından dikkate değerdir (Lookwood, 2008: 12):

1. Çağdaş (gelişimsel) karakter eğitiminin temel hedefi, gençler arasında olumlu davranışları yaygınlaştırmak, kişisel ve sosyal olarak yıkıcı davranışları yok etmek veya azaltmaktır.

2. İyi davranış, doğru değerlere sahip olmanın bir soncudur. Kötü davranış ise, doğru olmayan bir değere sahip olmanın veya hiçbir değere sahip olmamanın bir sonucudur.

3. Buna göre doğru değerlere sahip olan ve bu değerleri davranış haline getiren insanlar, iyi karakterli insanlardır.

4. Bu anlayış, ahlaki görecelilik olarak isimlendirilen görüşü reddeder. Dolayısıyla ahlaken sabit olarak değerlendirilen doğrular ve yanlışlar vardır.

5. Bu yaklaşım, iyi karakteri destekleyebilen öğretim uygulamaları çeşitliliğini benimser. Genel olarak, bu uygulamalar değerlerin neyi içerdiği ve onların nasıl davranışa dönüştürüleceği konusunda örnekler içerir.

Erdem merkezli ahlak eğitimi doğrultusunda değinilmesi gereken diğer bir anlayış da Ryan ve Bohlin (1999: 193-205) tarafından önerilen Yedi Noktalı Program’dır. Bu programın bileşenleri, ahlaken olgun kişiyi tanımlaması bakımından önemlidir. Programın kazandırmayı amaçladığı temel bileşenler şunlardır:

1. İyi karakterli insanların en temel özelliği, insanları kişiler olarak ciddiye almalarıdır. Bu bağlamda karakter eğitimi programlarında yer alacak ilk ve temel element, insanları insan olarak ciddiye almak, başka deyişle onlara saygı duymaktır.

2. Başkalarını kişi olarak ciddiye alma hususu, esasında yaygın şekilde arkadaşıyla ilişkilerinde ortaya çıkar. Arkadaşlar birbirlerinin hatırlarını ciddiye almayı öğrenmeleri gereken kişilerdir. Dolayısıyla programda yer verilecek diğer bir bileşen ise öğrenciler arasında geliştirilecek ve teşvik edilecek arkadaşlık duygusudur.

3. Başkalarını kişi olarak ciddiye almanın ne olduğunu anlamak için kişinin ayrıca, birisini kişi olarak ciddiye almanın ne anlama geldiğini bilmesi gerekir. Bu ise kişinin kendi özellikleri ve yeteneklerine dair bilgisinden daha fazlasını kapsar. Örneğin o, sorumluluk almak ve sorumlu olmak arasındaki farkı bilmeyi gerekli kılar. Karakter gelişimi ile ilgilenen bir okul, öğrencilerin düşündüklerinde, yaptıklarında ve söylediklerinde sorumluluk duygusunun ve özerkliklerinin gelişmesine yardım edecektir. Dolayısıyla karakter eğitimi programlarında yer alacak üçüncü bileşen de sorumluluk duygusudur.

4. Karakter eğitimi programlarında yer alması beklenen diğer bir bileşen de, öğrencilerin söz, fikir ve davranışlarını rahatça ifade edebilmelerini de kapsayan cesarettir. Bu erdem, bir yönden de öğrencinin öz-yönetiminin gelişimiyle ilgilidir. Buna karşın öğrencilere dengeli bir cesaret anlayışının kazandırılması önemlidir.

5. Karakter eğitimi programında dikkate alınması gereken diğer bir bileşen de ılımlı/ölçülü olmaktır. Yukarıda da vurgulandığı üzere, öğrencinin yaptığı hemen her işte ölçülü davranmayı öğrenmesi, hem onun hayatı için hem de erdem anlayışı açısından vazgeçilmez bir niteliktir. Buna göre öğrenci ne zaman dinlenmesi, ne zaman çalışması veya başka bir işle uğraşması gerektiğine kendisi karar verebilecektir.

6. Karakter eğitimi programında öğretilmesi gereken önemli bileşenlerinden bir diğeri adalettir. Bu çerçevede öğrenciler adalet erdemini kazanarak, farklı durumlarda söz, düşünce ve davranışlarında adilane bir tavır geliştirmeyi, önyargısız ve kendinden emin bir şekilde hareket etmeyi başarabilirler.

7. Bir karakter eğitimi programında yer alması gereken son bileşen ise bilinçli olmaktır. Bu nitelik sayesinde öğrenciler, kendi söz, düşünce ve davranışları hakkında bilgili olabilir ve kendi çevrelerinde karşılaştıkları durumlar hakkında yansıtıcı bir bakış açısı geliştirebilirler.

Yedi noktalı programda ortaya konulan bileşenler dikkate alındığında, temelde bu ilkelerin Aristoteles’in belirlediği temel erdemleri kapsadığı söylenebilir. Bu bağlamda, Ryan ve Bohlin’in (1999: 193-205), Aristoteles’in temel erdemlerini okul programına entegre ederek, bunları öğrencilere kazandırmayı amaçlayan bir program önerdiği söylenebilir.