Ahlak Eğitiminde Farklı Çokboyutlu Yaklaşımlar

Bütüncül ahlak eğitimi yaklaşımı (integrative ethical approach), literatüre Narvaez (2006) tarafından kazandırılmış bir kavramdır. Bununla birlikte ilgili alan yazında, bu yaklaşımın ortaya çıkmasına temel teşkil eden ve ahlaki kimlik ve kişiliğin farklı boyutlarını bir arada değerlendiren farklı çokboyutlu yaklaşımlar bulunmaktadır. Bu çerçevede burada önce bütüncül yaklaşım kapsamında değerlendirilen farklı araştırmacıların yaklaşımlarına değinilmiş, sonrasında ise daha kapsamlı, sistematik ve pratik bir yaklaşım ortaya koymasından dolayı Narvaez’ın (2006) yaklaşımı etraflıca tartışılmıştır.

Integrated Approach to Character Education (1998) isimli kitabın editörü olan Rusnak bütünleştirilmiş ahlak eğitimi yaklaşımının şu argümanla ortaya çıktığını söyler: Erdem merkezli yaklaşımlar karakter eğitimini, çocukları kötü yollardan ve davranışlardan alıkoyma yolu olarak özetlenebilecek “gedikleri tıkama/def-i mefâsid” yaklaşımı olarak görmüştür. Buna karşın okullarda karakter eğitimi yapmak için, gedikleri tıkamadan daha fazla önemli neden ortada durmaktadır. Zira karakterin binasından öğretim çıkarılamaz. Bilgi sadece güçtür, ancak insan bilgiyi aktive edebilmek için, kararlarının ve nihai olarak davranışlarının şekillenmesine yardım eden değerlere ihtiyaç duyar (Rusnak, 1998: 1-2). Diğer taraftan Rusnak (1998: 3-6), ekibiyle geliştirdikleri bütünleştirici karakter eğitimi yaklaşımının altı temel ilke üzerine kurulu olduğunu ifade eder. Bunlar: 1. Karakter eğitimi sadece bir dersten ibaret değildir, o her bir dersin bir parçasıdır. 2. Bütünleştirici karakter eğitimi davranış eğitimidir. 3. Olumlu bir okul atmosferi, karakterin inşasına yardım eder. 4. Karakter gelişimi, okul yönetiminin dâhil olduğu bir politika ve uygulama aracılığıyla geliştirilebilir. 5. Karakter gelişiminde öğretmenlerin özerk ve erdemli bir niteliğe sahip olması önemlidir. 6. Okul ve toplum karakter gelişiminde hayati öneme sahip paydaşları oluşturmaktadır.

Bu ilkeleri ortaya koyduktan sonra Rusnak (1998: 4) üçüncü ilkeyi açıklarken Teftiş ve Program Geliştirme Birliği’nin (1988) şu ahlaki olgunluk tanımına atıfta bulunur: “Ahlaken olgun insan, insan onurunu yansıtır, başkalarının refahını/mutluluğunu önemser, bireysel ilgileri ve sosyal sorumluluklarını bütünleştirir, uyum gösterir, ahlaki

tercihlerini yansıtır, çatışmaları çözmede barışçıl çözümler arar. Ahlaken olgun insan için eğitim, kararlılık ve eylemi kapsar.” Burada ortaya konulan nitelikler, bir anlamda ahlaken olgun insanın davranış yönüyle kazanmış olması gereken ahlaki becerilere işaret etmektedir.

Narvaez’ın (2006) da işaret ettiği üzere, geleneksel (erdem temelli) ve bilişsel ahlak eğitimi yaklaşımları arasındaki ayrımın ortadan kaldırılması ve bunların bütünleştirilmesi gerektiğini savunan yaklaşımlar bulunmaktadır. Bu bağlamda değerlendirilen yaklaşımlardan birisi Berkowitz’in (1997; 2006) ahlaki özerklik yaklaşımıdır. Berkowitz, ahlaki kişiye ilişkin olarak çok boyutlu bir bütüncül model ve ahlak eğitimi için kapsamlı bir yaklaşım ortaya koyar. Berkowitz, karakter eğitimi modelinin içerisinde ahlaki kimlik ve kişiliği birleştirir, ahlaki kişiye ilişkin yedi önemli bileşeni içeren bir ahlaki özerklik anlayışı inşa etmeyi amaçlar. Bu yedi bileşen şunlardır: Ahlaki davranış, ahlaki karakter, ahlaki değerler, ahlaki muhakeme, ahlaki duygu (bu da başkalarına karşı duygusal karşılık ve özeleştiri iki kısımdır), ahlaki kimlik ve ahlaki kişi (öz-disiplin, azim vb. kapsar). Bu temel bileşenler doğrultusunda Berkowitz, ahlak eğitiminin temel bir okul görevi olarak bütün okulu amaçlayan bir reform kapsamında sürdürülmesi gerektiğini ve ayrıca eğitimcilerin rol model olma konusunda kararlı olmaları gerektiğini savunur. Ayrıca o ahlak eğitiminde, akranlar arasında ahlaki ikilem tartışmalarının yapılması, topluluk karşılaşmalarının organize edilmesi ve ahlaki davranış için fırsatlar oluşturulması gerekliliğine vurgu yapar (Berkowitz vd., 2006). Narvaez (2006: 712), Berkowitz’in modelini, ahlaki kişiyi herhangi bir deneysel veriye dayanmadan duygu, davranış ve muhakeme gibi farklı parçalara ayırması, ahlaki özerkliğe ilişkin ortaya koyduğu bileşenleri yeterince tanımlamaması, ahlak öğretimi konusunda oldukça genel bir yaklaşım ortaya koyması ve içerikte ve süreçte neyin nasıl öğretileceği konusunda belirsiz alanlar bırakması yönüyle eleştirmiştir.

Bütüncül ahlak eğitimi kapsamında yer alan diğer bir yaklaşım da Lickona’nın (1991a, 1991b) “Karakter İçin Eğitim” isimli yaklaşımıdır. Daha önce detaylı şekilde ele alınan bu yaklaşımla ilgili olarak Narvaez (2006: 713), Lickona’nın “erdemler çantası” olarak isimlendirilen geleneksel eğitime geri dönüş yaptığı yönünde eleştirir, buna karşın ahlaki muhakemenin gelişimine yaptığı vurguyla bu durumu kısmen ortadan kaldırdığını ifade eder. Ayrıca Narvaez (2006), Lickona’nın psikoloji biliminin verilerine dayanmamasına

rağmen ahlaki işleyişin unsurlarını (ahlaki biliş, duyuş, davranış) betimleyerek daha sistematik bir yaklaşım ortaya koymaya çalıştığını söyler. Narvaez söz konusu modelin, öğretmenlerin hem rol model hem de çocuk gelişiminin kolaylaştırıcıları olarak üstlenecekleri sorumluluklara atıf yapması bakımından ahlak öğretimine katkı sağladığını belirtmekte, buna karşın bu modeli sistematik bir eğitim anlayışı ortaya koymaması yönüyle eleştirmektedir.

Bütüncül ahlak eğitimi kapsamında ele alınan diğer bir yaklaşım da Battistich, Solomon, Watson ve Schaps (1997) tarafından Çocuk Gelişimi Projesi kapsamında ortaya konulan ilgi toplumu yaklaşımıdır. Bu yaklaşımın temel varsayımı, çocukların ihtiyaçları bir okul toplumuna üyelik yoluyla karşılandığında, onların okula duygusal olarak bağlı olacakları ve okula kararlı bir şekilde devam etmelerinin yüksek bir ihtimal dâhilinde olacaklarıdır. Dolayısıyla öğrenciler, okula duygusal bağlılık ve kararlı şekilde devam değerleri ile özdeşleşebilir ve bunlarla uyumlu biçimde davranabilirler (Schaps, Battistich ve Solomon: 1997: 127; Akt: Narvaez, 2006: 714). Gelişimsel çalışmalar merkezi grubu, bireylerin özerklik, aidiyet (güvende olma) ve yetkinlik olmak üzere üç temel gereksinimi olduğu (Deci ve Ryan, 1985) fikrinden hareketle, öğrencilerin bu ihtiyaçları karşılandığı miktarda okulla olan bireysel meşguliyet düzeylerinin olumlu yönde değişeceğini ifade etmiştir. Bu ihtiyaçlar en verimli öğrencilerin aktif bir bağlılıkla ortak amaçlara sahip bir topluluğa katılabilmeleri ve grup etkileşiminde bulunmaları yoluyla karşılanır (Battistich vd, 1997: 138). Dolayısıyla ilgi toplumu, üyelerinin kendisinin önemsendiğini hisseden ve diğerlerini önemseyen, grup faaliyetlerinde etkili olan, grupla ilgili kararları paylaşan, ortak değerlere, normlara ve hedeflere sahip, gruba bağlılık duygusuna sahip ve grupla özdeşleşebilen bir topluluktur. Binaenaleyh Gelişimsel Çalışmalar Merkezi, ortak akademik hedefler için işbirliği yapma, başkalarına yardım etme ve onlardan yardım alma, sosyal becerileri hayata geçirme, sınıfla ilgili kararlar almak suretiyle öğrencilerin özerk bir şekilde hareket etmesi gibi aktiviteler sayesinde bir topluluk bilinci inşa etmeyi amaçlar. Bu bağlamda öğrencilerin empati ve perspektif alma becerilerinin gelişimine yardımcı olmak için başkalarının tecrübeleri üzerinde tartışma fırsatları sunulması önemlidir. Bu merkezde uygulanan programlar, “rehberli özerklik” diye adlandırılan doğrudan ve dolaylı yöntemler yoluyla geniş ölçüde çocukların bilişsel, sosyal ve ahlaki gelişimlerini desteklemek üzere tasarlanmıştır (Solomon vd., 2002; akt: Narvaez 2006: 715).

Narvaez, Çocuk Gelişimi Projesi kapsamında uygulanan programların geliştirmeyi amaçladığı en önemli unsurun, öğrencilerdeki toplum bilinci olduğunu ifade eder. Bu bağlamda o, öğrencilerin toplum bilinci kazanmalarının; öğrencilerin ötekine karşı ilgilerinin artması, çatışma çözme becerileri, özgeci davranış, toplumu önceleyen içsel bir motivasyon, öğretmenlere güven ve saygı, akademik meşguliyetin (Battistich vd, 1996; Watson, Battistich ve Solomon, 1997) yanı sıra diğerinin öğrenmesine yardım etmekten memnuniyet duyma gibi olumlu çıktıların ortaya çıkmasına katkı sağlayacağını belirtir. Ayrıca Narvaez, bu yaklaşımın diğerleri arasında en kapsamlısı ve sistematiği olması, onun topluma vurgu yapan motivasyon teorisine dayanması, öğrencilerde güdümlü özerkliğinin sağlanması için doğrudan ve dolaylı öğretimsel yaklaşımları teşvik etmesi gibi hususların olumlu olduğunu belirtir. Buna karşın söz konusu projenin, öğrencilerin yapıcı şekilde öğrenmeleri için küçük somut bir beceri kümesi belirmiş olması bakımından eleştirir (Narvaez, 2006).