Beden Eğitimi ve Sporda Özel Öğretim Yöntemler

Bu bölümde değerlendirilecek özel öğretim yöntemleri, Mosston ve Ashwoth’un (2002) beden eğitimi ve spor öğretimi ile ilgili yapmış oldukları öğretim stilleri yelpazesidir. Buluş yolu ve sunuş yolu yaklaşımları temeline dayandırarak yapmış oldukları bu yelpaze içerisinde 11 adet öğretim stili bulunmaktadır. Bu stillerin, beden eğitimi ve spor öğretimine yönelik literatür incelendiğinde öğretim modelleri veya öğretim yöntemleri olarak da ele alındığı görülmektedir (İnce ve Hünük, 2010).

Bu öğretim stillerinin beşi, sunuş yolu yaklaşımı içerisinde ele alınmaktadır. Bunlar sırasıyla; Komut, Alıştırma, Eşli çalışma, Kendini Denetleme ve Katılım öğretim stilleridir. Buluş yolu yaklaşımı içerisinde ele alınan altısı ise; Yönlendirilmiş Buluş, Problem Çözme: Tek Doğru, Problem Çözme: Farklı Yollar Öğretimi, Öğrencinin Tasarımı, Öğrencinin Başlatması ve Kendi Kendine Öğretme öğretim stilleridir (Mosston ve Ashworth, 2009).

55

2.2.4.2.1. Komut Stili (A)

Bu stile klasik stilde denebilir. Komut stilde, öğretmen, işlenecek ders ve yapılacak olan etkinlikle alakalı bütün kararları kendisi verir; öğrenci ise, öğretmen tarafından verilen kararları izleyerek kendinden istenenleri yapar. Bir başka deyişle, öğrenci, öğretmenin vereceği komuta göre davranır. Öğretmen, tamamen kendinde olan kontrol gereği öğrencilerin harekete ne zaman başlayıp ne zaman bitirecekleri ve duruşları konusunda onlara komutlar verir. Ayrıca hareketler arasında ne kadar süreduracakları ve hareketleri kaç kez tekrar edecekleri gibi bütün kararları kendisi verir. Böylece öğretmen, belirlenen amaçlara bu şekilde ulaşmaya çalışır (Nebioğlu, 2006).

Sonuç olarak; Komut stili, azarlamanın ve otoritenin bir sembolü haline getirilmediği sürece zaman zaman kullanılabilir; ancak, öğrencinin bilişsel gelişimine ve yaratıcılığına katkısı olmadığı, çoğunlukla kaçınılması gereken bir stildir (Aracı, 2007).

2.2.4.2.2. Alıştırma Stili (B)

Alıştırma stili, beden eğitiminde en çok kullanılan stillerden biridir. Bu stille yapılan çalışmada ağırlık etkinliğin yapılmasına ayrılır. Öğrenciler, kullanacakları araçlar ve hareketlerle ilgili bilgi edinebilirler ve yeterince alıştırma yapmaya zaman ayırabilirler. Amaç, öğrenciye mümkün olduğu kadar çok uygulama imkânı sağlamaktır. Bu stilde, konu ile ilgili ön bilgileri, araç ve gereçleri tanıtmayı, disiplin sağlama ve kontrolü öğretmen yaparken, birtakım konularda karar verme işi, öğretmenden öğrencilere aktarılmıştır (Nebioğlu, 2006).

Alıştırma stili, hem öğretmen hem de öğrenci için ayrılma işlemini başlatır. Öğretmen öğrenci ilişkisinde, bu stil tarafından sunulan sorumluluklara ve bağımsızlığa davet eden bir gerçek ortaya çıkar. Fiziksel, toplumsal ve devinişsel (duygusal) gelişim, komut stiline oranla üst düzeydedir (Aracı, 2007).

2.2.4.2.3. Eşli Çalışma Stili (C)

Eşli çalışma stilinde öğrenciler eşleştirilerek çalışma yaparlar ve çalışmalarda her eş belli bir görevi yerine getirir. Eşlerden biri istenen hareketi yapar ve hareketle ilgili kararları verir. Diğeri ise, yapılan hareketi gözler, öğretmenin verdiği ölçütlere dayalı olarak eşinin performansı ile ilgili bilgi verir. Bu stilde öğretmen ders öncesi kararları verir ve

56

performans ölçütlerini öğrenciye aktarır. Ancak, önceki stillerde öğretmenin sorumluluğunda olan değerlendirmeyi bu stilde gözlem yapan öğrenci yapar. Eşli çalışma stilinin temel amacı, öğrenciler arasında toplumsal hoşgörü ile iletişimin gelişmesini sağlamaktır (Nebioğlu, 2006).

Eşli çalışma stili, üçlü etkileşim düşünüldüğünde toplumsal bir olaydır, ancak iki gözlemci ve bir uygulayıcı düşünüldüğünde, gözlemcilerden biri için olumsuzluklar getirebilir. Fiziksel gelişim açısından yeterli değildir, ancak toplumsal ve duygusal gelişimi üst seviyeye ulaştırır. Zaman zaman, işlenecek konunun niteliğine göre kullanılması gereken bir yöntemdir (Aracı, 2007).

2.2.4.2.4. Kendini Denetleme Stili (D)

Kendini denetleme stilinde öğrenciler, öğretmenin belirlediği ölçütlere göre, kendi yaptıkları hareketlerin değerlendirilmesini yaparlar. Böylece kendi performanslarının düzeyi ile ilgili kararlara varırlar. Kendi performans gelişimlerini belirlemek için, yaptıkları hareketleri öğretmenin belirttiği ölçütlerle karşılaştırırlar.

Bu stilde öğretmenin görevi, öğrencilerin kendilerini doğru olarak değerlendirmelerine yardımcı olmaktır. Ancak öğretmen, öğrencilerin performansları ile ilgili herhangi bir değerlendirmede bulunmaz. Öğretmen, öğrencilere komut vermek yerine performansları ile ilgili birtakım sorular sorarak onlara kendilerini doğru bir biçimde değerlendirebilme olanağını verir (Nebioğlu, 2006).

Fiziksel ve toplumsal gelişim açısından en alt düzeyde gelişim görülür. Öğrenciler harekete ilişkin içsel dönütler geliştirebilirler. Duygusal özellikler üst düzeydedir (Aracı, 2007).

2.2.4.2.5. Katılım Stili (E)

Öğrencilere etkinliklerde daha çok özgürlük tanınması ve onların ilgisini çekmesi nedeniyle, katılım stili öğrenciler için oldukça heyecan verici bir stildir. Bu stilin uygulanmasında, öğretmen, öğrencilerin çalışmalarında bağımlı olacakları bir ölçüt öne sürmez. Bu nedenle, hiçbir öğrenci belli bir ölçüte dayalı olarak etkinlikte bulunma zorunluluğu duymayacağı için, yapılacak etkinliğe katılmaktan kaçınmaz. Bu stilde önemli olan, etkinliklere bütün öğrencilerin katılmasını sağlamaktır (Nebioğlu, 2006).

57

Bu stil, her öğrencinin bireyselleşmesini artırmak için kullanılır. Kendi kararlarını vermede özgür oldukları için fiziksel gelişim en üst seviyede gerçekleşir. Buna bağlı olarak toplumsal gelişim negatif yönde kalır. Bilişsel alandaki pozisyon üst seviyeye yakındır, çünkü öğrenciler kendi ölçütlerini kullanma kararını verirler (Aracı, 2007).

2.2.4.2.6. Yönlendirilmiş Buluş Stili (F)

Bu stil ile öğrencilere çevrelerini keşfedebilme, problemlere çözüm bulabilme, değişen koşullara karşı esnek olabilme ve onlara uyum gösterebilme ve değerlerle ilgili kararlar verebilme olanakları verilir. Ancak, bütün bunlarda etkili olabilmek için öğrencinin keşfedebilme sınırını geçmesine yardımcı olunmalıdır. Bu sınır, öğrencinin konu ile ilgili düşünce, kavram ve sınırlılıklara yanıt aradığı ve bilgide ilerlemesine katkıda bulunduğu yeri belirtir (Nebioğlu, 2006).

Sonuç olarak; Öğrencinin dikkatini çekmek ve konunun ayrıntılarını öğrenmek için merak uyandırır. Bu nedenle bilişsel-duygusal gelişim üstdüzeydedir (Aracı, 2007).

2.2.4.2.7. Problem Çözme Stilleri

Problem çözme stillerini Mosston ve Ashworth iki kısımda uygulanabileceğini aktarmışlardır. Bu stiller, tek doğru stili ile farklı yollar üretimi stilleridir.

2.2.4.2.7.1.Tek Doğru Stili (G)

Öğretmen tek bir cevaplı problem tasarlar ve kendi hazırladığı görevleri öğrenciler tek başlarına, ikili eş olarak ya da grupla uygularken problemi, onların keşfetmelerine izin verir. Öğretmen problemi tasarlar ve öğrencilerin cevabı keşfetmelerine yardımcı olacak görevleri planlar. Öğrenci problemin çözümünü bulmaya çalışırken öğretmenin hazırladığı görevleri yapmaya çalışır. Kavramları ve stratejileri öğrenmek için oyunla iş birliği yapmakta harika bir stildir (Yoncalık, 2006).

2.2.4.2.7.2. Farklı Yollar Üretimi Stili (H)

Öğrenciler tek bir soruya bir ya da birden fazla cevap üretirler. Bu, problemin durumuna göre değişir. Yönlendirilmiş buluştaki gibi yönlendirici ipuçları verilmez. Öğrenci belirli

58

parametreler çerçevesinde, seçilen konuya yönelik belirli çalışmalara girer; bilmenin ötesine geçmeye sevk eder. Araştırma sonucunda buluş ortaya çıkar (Aracı, 2007).

Fiziksel, devinişsel, duygusal özellikle bilişsel gelişim üst düzeydedir. Problem çözme ile öğretme ve öğrenme, kendiliğinden bir dayanıklılık yaratır. Başka bir yol olduğunu bilmek, bilişsel işlemi ayakta tutar, araştırmaya ve bulmaya yol açar. Sınır boyutu yoktur. Öğrenciyi daha fazla bulmaya, çözüm üretmeye, seçenek ve düşünce aramaya teşvik eder (Aracı, 2007).

2.2.4.2.8. Öğrencinin Tasarımı Stili (I)

Öğrenci, bireysel kapasitesini yükseltmek için, öğretmenin yol göstericiliğinde etkinlikleri kendisi planlar, uygular ve değerlendirir. Soruyu düzenleyen kişi öğretmen olduğu için öğretmen ve öğrenci arasında kuvvetli bir bağ kurulur. Soruyu ve problemi öğrenci bulur ve düzenler (Aracı, 2007).

Sonuç olarak; Öğrencinin kapasitesini geliştirmek için disiplinli bir yaklaşımdır. Bir düşünceyi araştırmak ve incelemek için sistematik bir modeldir. Duygusal gelişim üst düzeydedir, yapılacak çalışmaya göre de diğer özelliklerin gelişim düzeyi değişebilir (Aracı, 2007).

2.2.4.2.9. Öğrencinin Başlatması Stili (J)

İlk defa etkinliklere öğrenci kendisi başlamak için gönüllü olur ve etkinlikleri planlar, yapar ve değerlendirir. Hazırlık kararları ilk kez bu stilde öğretmenden öğrenciye devredilir. Duygusal gelişim üst düzeydedir, yapılacak çalışmaya göre de diğer özelliklerin gelişim düzeyi değişebilir (Aracı, 2007).

2.2.4.2.10. Kendi Kendine Öğretim Stili (K)

Bu stilde kendini değerlendiren öğrenciler kendi performans düzeyleriyle ilgili karara varırlar. Yaptıkları hareketleri değerlendirerek ve öğretmenin belirlediği ölçülere göre değerlendirmelerini yaparlar. Bu da, öğrencilerin hem kendilerinin performansları hakkında karar verme hem de sorumluluk bilinçlerinin geliştirilmesini sağlamaktadır. Gerektiğinde bir alt harekete geçebilecek olan öğrenci kendi sınırını ve güçlerini kabul edip kendisini buna göre yönlendirir ve değerlendirir. Kalabalık sınıflarda uygulanması

59

eğer fazla araç-gerece gereksinim duyuluyorsa zordur. Bu stil sınıfta değil, bireyin kendini eğitmekle uğraştığı durumlarda gerçekleşir. Hedef oyunları, kendini denetlemeyle ilgili öğretimin uygulanabileceği etkinliklerin başında gelmektedir. Dart, okçuluk ve bowling oyunları hedef oyunlarına birer örnektirler. Bu oyunların tümünde, öğrenci uyguladığı becerinin başarılı olup olmadığına kendisi karar verebilmektedir. Başarının derecesi öğrenciler tarafından aktivitenin içinde görülür (Yoncalık, 2006).