Üst Bilişin Ölçülmesi

Flavell ve Brown’un üst biliş ile ilgili çalışmalarından sonra, üst bilişin ölçülmesiyle ilgili birçok yöntem ve ölçme aracı geliştirme çalışması yapılmıştır. Bununla birlikte üst bilişi herhangi bir araçla ölçmenin zor olacağı düşüncesinden dolayı geliştirilen birçok araç eksik yönlerinden dolayı eleştirilmiştir. Georgiades’e göre bu zorluğun iki ana kaynağı vardır. Bunlardan ilki, üst biliş kavramının gerçekte ne olduğuyla ilgili genel bir kavramsallaştırmanın olmayışı, ikincisi de üst bilişin içsel bir farkındalık ya da süreç olmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü bireyler sık sık bu süreçlerin farkında bile değillerdir (Panaoura ve Philippou, 2005: 2).

Üst bilişi belirlemek ve geliştirmek amacıyla literatürde kullanılan teknikler; sesli düşünme protokolleri, yapılandırılmış görüşmeler, anketler, gözlem ve yazma tekniği olarak sıralanabilir.

a. Sesli Düşünme Protokolleri

Üst bilişin ölçülmesi amacıyla yaygın şekilde kullanılan araçlardan birisi sesli düşünme protokolleridir. Bu yöntemde bir problem üzerinde çalışırken öğrencinin, bir tema (konu) üzerindeki düşüncesini sesli olarak belirtmesi istenir. Ardından veriler bir protokol olarak, psikolojik analiz için özel bir yönteme göre kodlanır. Pugalee (2004) lise öğrencilerinin matematiksel problem çözme süreçlerini karşılaştırmak için yazılı ve sözlü protokolleri kullanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre problem çözme süreçlerini yazılı ve sözlü olarak tanımlayan öğrencilerin kullandıkları stratejiler farklılaşmamıştır.

Bununla birlikte, problem çözme sürecini yazılı olarak ifade eden öğrenciler, sözlü ifade eden öğrencilere göre daha fazla uyum ve düzenleme durumları oluşturmuştur. Araştırma sonucunda yazmanın üst bilişsel yapıyı destekleyen bir araç olabileceği ve bu sürecin sesli düşünmeden daha etkili olduğu belirtilmiştir.

Schoenfeld (1985), Goos ve Galbraith (1996) öğrencilerin problem çözerken kullandıkları üst bilişsel stratejileri analiz etmek için sesli düşünme protokollerinden yararlanmıştır. Artzt ve Armour-Thomas (1992) da öğrencilerin grupla birlikte problem çözerken bilişsel davranışlarının düzeyini açığa çıkarmak amacıyla sesli düşünme protokolü kullanmıştır. Bu çalışmada sesli düşünme protokolleri, araştırmacıların grubun problem çözerkenki biliş düzeyini başarılı bir şekilde belirlemesini sağlamıştır.

Bazı araştırmacılar sesli düşünme protokollerini, özellikle geriye dönük sözel bildirim açısından olumlu etkilerinden dolayı yararlı bulurken, sesli düşünme protokolleri üzerine yapılan olumsuz eleştiriler de vardır. Bilişsel etkinlikler çok kez uygulandığında ve otomatik hale geldiğinde, eğer varsa bununla ilişkili üst bilişsel süreçlerin açıklanması zorlaşacaktır. Bir başka problem de cevaplayanın sözlü becerisi ve dilsel yeteneğidir. Cevaplayan, eğer bir çocuksa bilişsel süreçlerin farkında olmaktan ziyade öğretmenin dilini taklit edebilir. Diğer problemler de düşüncelerin zamana bağlı olarak değişkenlik göstermesi ve kesin olmamasıdır. Görüşmelerdeki doğruluğu etkileyen bir faktör, görüşme yapılan zamanın, etkinliğin yapıldığı zamana olan uzaklığıdır. Bunu engellemek için ise yapılacak şey eş zamanlı sesli düşünme gerçekleştirmektir. Yani öğrencinin, bilişsel eylemi gerçekleştirdiği zaman sesli düşünmesi sağlanmalıdır. Ancak bu da bilişsel eylemin başarısını olumsuz etkileyebilir (McCormick, 2003: 93). Bu olumsuzlukların yanında O’Bryan ve Hegelheimer (2009:18), teknolojik gelişmelere erişimin yokluğunda, yeterince eğitim almış öğrencilerle sözel protokolleri kullanmanın, en iyi bilgi toplama yolu olacağını düşünmektedir.

b. Yapılandırılmış Görüşmeler

Kreutzer, Leonard ve Flavell (1975) farklı gelişim seviyesindeki çocukların ezberleme stratejileri yeteneklerini göstermek için yapılandırılmış görüşme kullanarak bir ölçme aracı geliştirmiştir. Araştırmaya ana okulu, birinci, üçüncü ve beşinci sınıf öğrencileri katılmıştır. Araştırmada hem sözlü hem de sözlü/görsel sorular

kullanılmıştır. Araştırmaya katılan öğrenciler bellek araştırmalarında kullanılan terminolojiyi kullanarak soruları cevaplandırmamış olsalar bile bellekleri hakkında bildikleri gerçekleri kavramsallaştırarak cevap verebilmişlerdir. Kreutzer ve arkadaşlarının geliştirdiği yapılandırılmış görüşme, biliş bilgisini ölçmeye yönelik olarak hazırlanmıştır (Sigler, 1997: 7-8).

Üst bilişi ölçme amacıyla bir başka ölçek Swanson, Christie ve Rubadeau (1993) tarafından geliştirilmiştir. Bu çalışmada öğrencilerin problem çözme ile ilgili üst bilişlerini ölçmek için 15 maddelik üst biliş envanteri kullanılmıştır. Envanter, katılımcının tüm sorulara sözel olarak yanıt vererek görüşme tarzında tamamlanmıştır. Envanterdeki sorular Kreutzer, Leonard ve Flavell (1975) ve Myers ve Paris (1978)’in görüşme sorularından yararlanılarak hazırlanmıştır.

c. Anketler

Öğrencilerin üst bilişsel farkındalık ve beceri düzeylerini belirlemek için birçok ölçek geliştirme çalışması yapılmıştır. Bunlardan biri Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1993) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin motivasyonunu ve öğrenme stratejilerini değerlendirmek amacıyla Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire- MSLQ) geliştirilmiştir. Bu ölçeğin alt boyutlarından birisi de üst biliştir. 81 maddeden oluşan, 7’li likert tipinde derecelendirmeye sahip olan ölçeğin Güdülenme boyutuna ait 31 madde ve Öğrenme Stratejilerine (bilişsel, üst bilişsel ve kaynak yönetim stratejileri) ait 50 madde bulunmaktadır. Ölçekte bilişsel ve üst bilişsel etkinlikler birbirinden ayrılmıştır. Bilişsel stratejiler; tekrar, ayrıntılandırma, düzenleme ve eleştirel düşünme iken, üst bilişsel stratejiler; planlama, izleme ve düzenlemeyi kapsamaktadır. Kaynak yönetimi ise zaman ve çalışma ortamı yönetimi, çaba yönetimi, yardım arama ve akran işbirliğidir.

Schraw ve Dennison (1994) yetişkinlerin üst bilişini ölçmek için Bilişötesi Farkındalık Envanteri’ni geliştirmiştir. 52 maddeden oluşan Bilişötesi Farkındalık Envanteri biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi boyutları altında toplam 8 alt boyuttan oluşmaktadır ve 5’li likert tipi derecelendirmeye sahiptir. Đlk boyut olan Bilişin Bilgisi altında; açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi ve durumsal bilgi olmak üzere üç faktör yer

almaktadır. Đkinci ana boyut olan Bilişin Düzenlenmesi; planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme olmak üzere beş faktöre sahiptir.

Armour-Thomas ve Haynes (1988) lise öğrencilerinin problem çözme sürecindeki üst bilişlerini ölçmek amacıyla Problem Çözme Hakkında Öğrenci Görüşleri Ölçeği’ni (Student Thinking About Problem Solving Scale- STAPSS) geliştirmiştir. Ölçek, 37 maddeden oluşmakta ve 7’li likert tipi derecelendirmeye sahiptir. Yapılan faktör analizi ölçeğin; planlama, düzenleme, yerleştirme, değerlendirme, strateji oluşturma ve tekrarlama olmak üzere toplam 6 boyuttan oluştuğunu göstermiştir. Ölçeğin güvenirliğinin kabul edilebilir olduğu, yordama geçerliğinin de SAT puanlarıyla tutarlı olduğu belirtilmiştir.

Jacobs ve Paris (1987) üçüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin üst bilişsel okuma bilgilerini ölçmek amacıyla Okuma Farkındalığı Đndeksi’ni (the Index of Reading Awareness- IRA) geliştirmiştir. Okuma Farkındalığı Đndeksi, değerlendirme, planlama, düzenlemeyi ve aynı zamanda okuma stratejileriyle ilgili şartsal bilgiyi ölçmek için hazırlanan sorulardan oluşmaktadır. Ölçekte her biri üç şıklı –uygun değil (0), kısmen yeterli (1), uygun (2)- toplam 20 soru bulunmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 0, en yüksek puan ise 40’tır.

Everson ve Tobias (2001) üst bilişsel kelime bilgisini ölçmek için Bilgi Đzleme Yeteneği (Knowledge Monitoring Ability- KMA)’ni geliştirmiştir. Ölçek, üniversite öğrencilerinin bilgi hakkındaki tahminlerini ve gerçekte bildiklerini ölçmeyi amaçlamaktadır. Öğrencilere bir içerikle ilgili kelime listesi verilmektedir. Bu listeden bildikleri ve bilmedikleri kelimeleri göstermeleri istenmektedir. Bundan sonra öğrencilere aynı kelimelerden oluşan kelime testi uygulanmaktadır.

Yukarıda sayılan bu üst biliş ölçme araçlarından araştırmalarda en çok kullanılanlar; anketler ve yapılandırılmış görüşmelerdir.