Öğretmen Öz Yeterlik Đnancı

Öğretmenlerin mesleki yeterliklerine ilişkin inançlarını ifade eden öğretmen öz yeterlik inancı, literatürde çeşitli şekillerde ifade edilmiştir. Ashton öğretmenlik öz yeterlik inancını; öğrencilerin, öğrenmelerini ve başarılarını etkileme kapasitelerine ilişkin inançları olarak tanımlamıştır (Akt. Akkoyunlu, Orhan ve Umay, 2005: 2 ).

Bir başka tanıma göre öğretmen öz yeterliği, bir öğretmenin motive olmamış ve zor öğrencilere bile, ilgi ve öğrenme gibi istenen ürünleri kazandırabilme becerilerine ilişkin inancıdır (Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy, 1998: 202).

Cherniss ise öğretmen öz yeterliğini şu şekilde tanımlamıştır (Akt. Özdemir, 2008: 280):

Öğretmen öz yeterliği öğretmenin (a) gerekli mesleki görevleri yerine getirme ve öğrencileri eğitme ve öğretme sürecinde yer alan ilişkileri düzenleme, (b) kurumsal işleri yerine getirme, kurumun bir parçası olma ve kurumun sosyal ve politik süreçlerini yerine getirme becerilerine ilişkin algısıdır.

Öğretmen yeterliği, özel bir bağlamda başarılı bir şekilde yerine getirilmesi gereken hareket yönünü organize etme ya da uygulama yeteneğine ilişkin öğretmenin inançları olarak tanımlanır. Öğretmen yeterliği bu basit tanımına karşın önemli etkilere sahiptir. Öğretmen yeterliği, öğretmenin, öğrencilerin öğrenmesinde, özellikle zor ve yeterli motivasyonun olmadığı durumlarda, farklılık yaratma yeteneğine ilişkin yargısıdır (Liaw, 2009:177).

Öğretmen yeterlikleri, literatürde tanımlandığı gibi, ihtiyaç duyulan birçok öğretme ve öğrenme bağlamında öğretmenlerin çok çeşitli öğretme görevlerini yerine getirme yeteneklerine ilişkin inançlarında rol almaktadır (Dellinger, Bobbett, Olivier ve Ellet, 2008: 753).

Yeterlik, öğretmenlerin öğretime yaptığı yatırımı, belirlediği amaçları ve isteğini etkiler. Yüksek yeterlik duygusuna sahip olan öğretmenler daha üst seviyelerde planlama ve düzenleme becerisi gösterirler. Yeni fikirlere açıktırlar ve öğrenci ihtiyaçlarını karşılamak için yeni metotları kullanmaya daha fazla isteklidirler. Yeterlik inancı öğretmenlerin, işler yolunda olmadığı zamandaki sebatını ve herhangi bir aksilik karşısındaki direncini etkiler (Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy, 2001: 783-784; Paneque ve Barbetta, 2006: 172). Yüksek öz yeterlik inancına sahip öğretmenler, başarısızlık karşısında yılgınlığa kapılmazlar; öğretim programını uygularken inisiyatif kullanabilirler; öğrenci başarısı konusunda daha iyi sonuçlar alırlar ve öğrencilerini daha iyi güdüleyebilirler. Murthy (2008: 116)’e göre yeterli öğretmenler, öğrencilerle mücadelede ısrarcıdır ve öğrencilerin yanlış cevaplarını daha az eleştirirler. Bunun tersine düşük öz yeterlik duygusu olan öğretmenler de öğrenci başarısı üzerinde çok az etkiye sahip olduklarını düşünürler. Zor durumlarla karşılaşınca çabucak vazgeçerler ve çoğu kez öğrencilerin bahaneler yüzünden öğrenemeyeceğini düşünürler (Paneque ve Barbetta, 2006: 172).

Öğretmen yeterlilik kavramı, 1970’lilerin ortasında RAND şirketinde çalışan iki araştırma grubu tarafından ortaya atılmış, tanımlanmış ve ölçülmüştür (Dellinger ve diğerleri, 2008:752). Bu çalışma Rotter’ın kontrol odağı teorisine dayanmaktadır ve öğrenci öğrenmesi ve motivasyonunun, öğretme eyleminin pekiştireci olduğunu ileri sürmektedir (Murthy, 2008: 115). RAND araştırmacıları öğretmenlerin öz yeterliklerini belirlemek için iki madde geliştirmiştir. Bunlar: 1. Öğrencilerin çoğunluğunun motivasyon ve başarısı öğrencinin ev ortamına (çevresine) bağlı olduğu için öğretmen fazla bir şey yapamaz. Bu madde dışsal bir yönlendirmeyi yansıtmaktadır. Öğrencinin ev yaşantısı karşısında öğretmenin güçsüzlüğüne vurgu yapmaktadır. Đkinci madde ise “Eğer çok çalışırsam, en zor ve motivasyonsuz öğrencilerle bile baş edebilirim.” maddesidir. Bu madde de içsel yönlendirmeyi yansıtmaktadır. Öğretmenlerin, öğrencinin çevresel şartlarına bakmadan öğrenciye ulaşmasını vurgular. RAND araştırmaları sonucunda “Eğer çok çalışırsam, en zor ve motivasyonsuz öğrencilerle bile

baş edebilirim.” maddesinin öğretmen niteliklerini ve öğrenci başarısını en çok etkileyen faktör olduğu ortaya çıkmıştır (Fives, 2003: 5).

Rotter’in Kontrol Yeri ve Bandura’nın Öz Yeterlik Kavramsallaştırması Modelleri öğretmenlerin farklı yeterliklerini ölçmek için geliştirilmiştir. Bu modeller öğretmen yeterliğini iki boyuttan analiz eder: Öğretmenlerin, çevrenin kontrol edilebileceği inancında olduğu boyut, örneğin, Genel Öğretmen Yeterlikleri (GTE), ve öğretmenlerin öğrenci öğrenmesini etkileme yeteneklerini değerlendirme, örneğin, Kişisel Öğretmen Yeterlikleri (PTE) (Liaw, 2009:177).

Guskey, Rotter’in teorisini ve RAND şirketinin çalışmalarını biraz daha genişleterek Öğrenci Başarısı Đçin Sorumluluk başlıklı 30 maddelik ölçek geliştirmiştir. Đki alt boyuttan oluşan ölçek öğrenci başarı ve başarısızlığı için duyulan sorumluluğu ölçmektedir (Fives, 2003: 6).

Bundan sonra Gibson ve Dembo 16 maddelik (9 madde kişisel öz yeterlik, 7 madde genel öz yeterlik) öğretmen öz yeterlik ölçeğini geliştirmiştir. Riggs (1988) bu ölçeği model alarak özellikle ilköğretimde çalışan fen öğretmenlerinin öz yeterlik ve sonuç beklentilerini belirlemek için bir ölçek geliştirmiştir. Fakat bu ölçek öğretmen adaylarına hitap etmemekteydi. Ashton öğretmen adaylarının da yeterlikleri konusundaki inançlarının belirlenmesi için öğretmen adayı öz yeterlik inancı ölçeği kullanılması gerektiğini belirtmiştir (Enochs ve Riggs, 1990: 4). Bu amaçla Enochs ve Riggs tarafından, Riggs (1988)’in geliştirdiği Fen Öğretimi Öz Yeterlik Đnancı Ölçeği A-Formu (STEBI A) öğretmen adaylarına uyarlanarak Fen Öğretimi Öz Yeterlik Đnancı Ölçeği B-Formu (STEBI B) olarak adlandırılmıştır (Enochs ve Riggs, 1990: 4-5).

Ülkemizde ise, eğitim alanında öz yeterlik inançlarıyla ilgili araştırmaların son birkaç yıl içinde ivme kazandığı görülmektedir. Bu araştırmalardan ilki Aşkar ve Umay (2001) tarafından “Bilgisayarla Đlgili Öz Yeterlik Algısı” adlı ölçek geliştirme çalışmasıdır. Bu alandaki çalışmalardan bir diğeri de Enochs ve Riggs (1990) tarafından öğretmenlerin fen öğretimindeki öz yeterlik inançlarını belirlemek amacıyla geliştirilmiş olan “Fen Öğretiminde Öz Yeterlik Đnancı” ölçeğinin Bıkmaz (2002) ve Özkan, Tekkaya ve Çakıroğlu (2002) tarafından Türkçe’ye çevrilmesidir. Bunların yanında, Morgil, Seçken ve Yücel (2004) “Kimya Eğitiminde Öz Yeterlik Đnancı” adlı bir ölçek geliştirmişlerdir. Bu ölçek öğretmen adaylarının kimya eğitimine yönelik öz yeterlik inançlarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Yine öz yeterlik ile ilgili yapılan bir

çalışma, Şahin Taşkın ve Hacıömeroğlu (2010)’nun ölçek uyarlama çalışmasıdır. Bu çalışmada Dellinger ve diğerleri (2008) tarafından geliştirilen Öğretmen Öz Yeterlik Đnanç Ölçeği Türkçeye uyarlanmıştır. Ayrıca Çapri ve Kan (2006) Brouwers ve Tomic (2002) tarafından geliştirilmiş olan “Kişilerarası Öz Yeterlik Ölçeği’ni (KÖYÖ) Türkçe’ye uyarlamıştır. Bunlardan başka, Özmenteş (2011) Müzik Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik Ölçeği’ni; Aksoy ve Diken (2009) Rehber Öğretmen Özel Eğitim Öz Yeterlik Ölçeği’ni geliştirmiştir.

Bireylerin bir sorunun üstesinden gelmede veya bir işi başarmaya yönelik kişisel değerlendirmeleri olan öz yeterlik inancı, eğitim süreçlerinde de belirli yeterliklerin ya da davranışların nasıl algılandığına ilişkin önemli ipuçları verebilir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının nitelikli biçimde öğretim yapmasında ve öğretim sürecinde karşılaştıkları sorunların üstesinden gelmede kendi yeteneklerine ve becerilerine ilişkin kişisel yargıları önemli rol oynamaktadır (Özdemir, 2008: 279). Bu temel düşünceden hareket ederek öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının yeterliklerine ilişkin düşüncelerinin belirlenmesi amacıyla yapılan çalışmalar 2000’li yıllardan sonra önem kazanmıştır. Bu çalışmalardan Bıkmaz (2002) tarafından Türkçe’ye çevrilen fen öğretimi öz yeterlik inancı ölçeğini uyarlama çalışması, bir çok çalışmaya yol göstermesi bakımından dikkate değerdir. Bu çalışmadan sonra, genel ya da konu alanına özgü öğretmen öz yeterliklerini ölçmek amacıyla çeşitli ölçekler geliştirilmiş ya da uyarlanmıştır.

Öğretmenlerin, öğrencilerin öz yeterlik algılarını güçlendirmeleri için, onların bireysel ihtiyaçlarına uygun öğretim yaklaşımlarına yer vermeleri, öğrencilerin niteliklerine uygun çeşitli etkinlikler uygulamaları ve bireysel değerlendirme yaklaşımlarına yer vermeleri gerekir (Çubukçu ve Girmen, 2005: 421). Eğer öğretmen, öğrencilerin seviyesi ne olursa olsun, onlara öğretebileceğine ve başarılarını artırabileceğine inanıyorsa, öğrenciler daha az istenmeyen davranış gösterecek, böylelikle öğrenci ile öğretmen arasındaki olumsuz etkileşim de azalacaktır (Akt. Kaner, 2010: 198). Bunun yanında öğretmenlerin öz yeterlik inançları, eğitimin daha verimli hale gelmesinde ve bunun için gerekli düzenlemelerin yapılmasında önemli bir etken olarak dikkat çekmektedir. Bu nedenle öğretmen öz yeterliklerinin belirlenmesi amacıyla yapılan her araştırmanın, öğretmen niteliklerini artırmak için alınacak

tedbirlere kaynak olacağı unutulmamalı; bu yüzden araştırma sonuçları sadece akademik yayın olarak kalmayıp ilgili kurumlarca da değerlendirilmelidir.