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Inicialmente, entendemos que é importante explicitar, conforme viemos discorrendo nesta seção do nosso trabalho, que ao buscarmos nos aproximar do encaminhamento da proposta da Agenda 21 Escolar, acabamos identificando o longo “percurso” que a proposta de interesse percorreu até a sua concretização junto aos alunos. Buscamos elucidar este percurso por meio do esquema apresentado na Figura 3, que segue.

FIGURA 3 – Percurso da proposta da Agenda 21 Escolar até sua concretização na rede estadual paulista de educação.

Como é possível observar pelo esquema apresentado, ambos os documentos que “divulgaram” a proposta da Agenda 21 Escolar na rede estadual paulista de educação percorreram quase o mesmo “trajeto” até a concretização da mesma. Apesar disso, não percebemos nenhum intento de integrar os dois documentos, muito pelo contrário, pudemos constatar, através do nosso contato com os sujeitos que colaboraram conosco, que tais documentos tiveram “tratamento” diferenciado nesse trajeto: houve um trabalho muito mais direcionado, especialmente nas DEs e UEs, privilegiando o documento estadual.

Entendemos que tal ênfase na proposta estadual repercutiu no trabalho dos professores. Conforme já havíamos apontado, este documento estadual (“Água Hoje

Documento Federal Documento Estadual Orientação Diretoria de Ensino Posicionamento Unidade Escolar Encaminhamento Professores Cenário/Política Internacional

e Sempre: Consumo Sustentável”) apresenta caráter menos democrático no desenvolvimento da proposta em questão, quando comparado ao documento federal (“Formando COM-VIDA: Construindo Agenda 21 na Escola”), privilegia muito mais valores antropocêntricos e utilitaristas, enfatizando nos conteúdos (que sejam significativos para o aluno) e a participação centrada no indivíduo, na mudança de atitudes/comportamentos. Apesar das releituras e adaptações diversas que identificamos da proposta, no contexto da prática, pudemos perceber que tais características – presentes no documento estadual – foram as que prevaleceram nas práticas dos professores.

Formis (2006), que investigou o processo de construção da Agenda 21 Escolar em 38 escolas públicas estaduais de uma mesma DE52_{, identificou que a} maioria das práticas realizadas nessas UEs foi essencialmente “teórica”, buscou “sensibilizar e orientar mudanças comportamentais no cotidiano”, necessitando de “[...] profundidade de análise e reflexão sobre a complexidade de fatores envolvidos com a questão.” (p. 77). Como a referida pesquisadora, entendemos que tal sensibilização, para que ocorram mudanças nos hábitos e comportamentos dos alunos também é importante, mas não basta já que tal trabalho está distante “[...] da educação enquanto prática política que transforma a sociedade”(105-106).

Outro ponto fundamental que gostaríamos de salientar é que o encaminhamento da proposta da Agenda 21 Escolar foi pouco democrático, houve muitas imposições para o desenvolvimento desta (SEE, DEs, UEs) e, nesse sentido, notamos também resistências: algumas DEs em que estivemos não deram continuidade aos trabalhos a ela relacionados, escolas em que estivemos não a desenvolveram e, ainda, nas escolas em que estivemos alguns professores não o fizeram53_.

Formis (2006) também aponta para a resistência apresentada pelos professores. Em suas palavras,

Existe uma representação negativa de muitos professores quanto aos projetos que são orientados pela Oficina Pedagógica ou pela CENP, por serem vistos como propostas alienígenas, normalmente anacrônicas e que demandam mais tempo e dedicação do

52 _{A partir de entrevistas coletivas com os envolvidos no desenvolvimento da proposta presente no}

documento estadual “Água Hoje e Sempre: Consumo Sustentável”.

53_{Entendemos que tais resistências também se manifestam nas reinterpretações da proposta e não}

professor, que já está engajado em outros projetos elaborados pela escola, a partir da problemática local (p. 75).

O fato de alguns professores não se ligarem ao desenvolvimento da proposta foi o aspecto mais comum entre os sujeitos que colaboraram com nossa pesquisa, como prejudicial ao desenvolvimento da mesma. Em todas as UEs algum sujeito apontou esse aspecto, como segue:

A gente teve uns três professores que não se encaixaram de jeito nenhum, ambos têm outros cargos, entendeu? [...] Então, eu acho que isso atrapalha bastante (AcC– grifo nosso).

Não é todo mundo que participa, né? Não é todos professores que você vai falar em um HTPC [que ajuda]. Um não quer fazer nada, o outro também não quer fazer nada. Então, a gente procurou trabalhar com quem queria. Também ficar atrás de quem não quer nada, não adianta! (BC– grifo nosso).

O que atrapalhou? Tem aquela meia dúzia [de professores] que nunca quer nada com nada, né? (BcP– grifo nosso).

Aqui, o que dificultou muito, a falta de verba, muito!! A falta de interesse de alguns colegas também [...] (CM– grifo nosso).

E, eu sei que isso daí seria o ideal que todos os professores trabalhassem, né? Mas não é a totalidade. [...] Sempre tem aquele professor também que não se envolve muito, né? (DcA – grifo

nosso).

Temos claro, no entanto, que o não envolvimento dos professores pode ser decorrente de outros fatores, além da resistência à proposta. Como alguns sujeitos apresentaram, alguns colegas não se envolveram porque estão sobrecarregados (vários cargos, trabalhando em várias escolas, com horários complicados) ou não se sentem preparados para desenvolvê-la, conforme apontaram alguns sujeitos que colaboraram conosco:

Só que é complicado quando você não pega aí um professor compromissado! Às vezes, nem é culpa do professor, ele tem três, quatro escolas, em cada escola é um projeto! (AcC– grifo nosso).

Numa disciplina que não tinha nada a ver, ele [professor] poderia ter, assim, dado uma volta para o conteúdo dele, mas aí, eu já vi boa vontade! Então, eu descobri que, na verdade, ele não sabia como trabalhar! Por mais que falasse ‘Ah, eu sabia.’, ‘Ah, isso aí eu já cansei de ver.’ e não sei mais o quê, na verdade não sabia, né? (AcC– grifo nosso).

Na escola os professores, sempre têm um que dá aula de manhã, outro que dá aula à tarde, outro dá aula à noite. Até para você juntar todo esse pessoal para trabalhar é difícil!! (CM’– grifo nosso).

Eu falo no conjunto em geral. Até professores novos, o que eu percebo assim, às vezes ‘Ah, é ACT, não vai estar aqui o ano que vem, não vai fazer.”. Não tem muito disso, é um ou outro que destoa, né? Por causa de horário, que é complicado, tem outras escolas, né? Mas não é, assim, de não fazer por má vontade, por não querer fazer (DC– grifo nosso).

Outra dificuldade para a efetivação da proposta que ficou bastante evidente em nossa pesquisa é a rotatividade do quadro de colaboradores da rede estadual paulista de educação (professores, PCs, diretores, ATPs). Especialmente no caso da escola B, que teve o desenvolvimento da proposta comprometido quando a professora (BC), sujeito fundamental no seu encaminhamento, foi para outra UE. Esta professora, apesar de toda a sua identificação com a proposta, não a implementou na nova escola, supostamente por não ter respaldo da direção/coordenação.

O problema da rotatividade também foi enfatizado pelos sujeitos que colaboraram com nossa pesquisa, especialmente aAtpC ePcenp. Para elas, o fato de nem todas as escolas desenvolverem a proposta ou não terem dado continuidade aos seus trabalhos está profundamente relacionado com essa questão, como é possível perceber no depoimento delas:

Nós temos uma rotatividade tanto de diretores como professores. Então, quando os diretores assumem, eles vão assumir longe de suas cidades, de suas residências e, à medida do possível, eles vão querendo chegar mais próximo da sua casa. Então, aquele diretor que talvez tivesse se sensibilizado e tentado começar o trabalho saiu, outro veio e talvez não tenha tido, veio de outras cidades, né? Que não pertencia a nossa Diretoria [de Ensino]. E, então, deixou morrer.

E a mesma coisa aconteceu com os professores, porque muitos dos professores, também eram tão antigos quanto eu, estavam na época da aposentadoria. Então, muitos também devem ter aposentado e os que vieram, né? Nós temos uma leva de professores jovens agora, muitos novos. Então, talvez, não tenham tido essa oportunidade [se referindo às OTs] (AtpC– grifo nosso).

Também tem outra coisa, tem outro elemento, a rotatividade de ATPs, tá? Isso é um elemento fundamental para nós, a rotatividade, como tem de ATPs, tem do professor coordenador, tem do diretor e

do próprio professor. Então, é um começar de novo sempre. Isso é direto!!! Então, muitas coisas voltam para trás (Pcenp).

Formis (2006) também aponta para o problema da descontinuidade dos trabalhos devido à troca de gestores e docentes. Além dessas dificuldades para o desenvolvimento da pesquisa, outras duas ainda foram apontadas pelos sujeitos de nossa pesquisa.

Naescola C foi apontada a falta de recursos para desenvolver as atividades propostas:

Então, a parte de recurso pega muito. Você tem que buscar parceria, tem que sair, tem que buscar. Tive que pegar carro meu, arrumar caminhão fora, buscar as coisas (CM’).

A questão financeira pega, pega bonito! Porque você tem verbas que estão sempre destinadas, aquela coisa certinha, a verba vem para torneira, mas não para o encanador, quem vai instalar essa torneira? (CC).

Além da questão do recurso, que despontou como um caso isolado, aPcenp comentou o problema de, em alguns casos, o documento estadual distribuído para as escolas (10 exemplares por UE) desaparecerem, como segue,

E, muitas escolas, na mudança dos diretores e muitas também, às vezes, não tinham professor coordenador, os exemplares sumiram, os professores levaram embora. Então, quando o professor, o diretor, entra lá na escola e não tem o exemplar, ele nem sabe que tinha aquilo lá, certo? (Pcenp).

O problema do desaparecimento do material também foi apontado por Formis (2006) “Em alguns casos os livros não foram distribuídos, ficando com o professor coordenador, ou ainda, foram distribuídos e não estão mais na escola devido à rotatividade dos professores”(p. 88).

Apresentadas todas essas considerações, podemos inferir que o longo e complexo encaminhamento da proposta da Agenda 21 Escolar, indica – dado seu caráter autoritário – que este diminui as possibilidades de contribuir para a construção da cidadania dos educandos.