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O interesse pela investigação acerca da avaliação dos efeitos da política de Fundo

– Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério (Fundef) e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica Pública e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica (Fundeb) – na carreira e na remuneração dos professores da rede pública estadual do RN decorre, fundamentalmente, de dois motivos: primeiro, da minha condição de docente da rede estadual, na época, e participante do Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Rio Grande do Norte (SINTE/RN). Essa experiência culminou, a princípio, com o trabalho de pesquisa, resultando na Dissertação de Mestrado, no Programa de Pós- Graduação em Educação, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com o título:

“Valorização do magistério da educação básica do RN: participação do Sinte/RN e do

governo estadual na implementação do Piso Salarial Profissional Nacional da rede pública estadual no ano de 2010”. Um segundo motivo decorre da participação na pesquisa desenvolvida em rede, a qual o referido estudo está articulado, coordenada pela Faculdade de Educação da USP (FEUSP), financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes). Esta pesquisa1 _{tem como} objetivo principal analisar as configurações, os impactos, os impasses e as perspectivas decorrentes da implantação do Fundef, do Fundeb e do Piso Salarial Profissional Nacional na composição da remuneração dos professores da educação básica de doze Estados

1 _{A pesquisa "Remuneração de professores de escolas públicas da educação básica: configurações,} impactos, impasses e perspectivas", financiada segundo o Edital nº. 001/2008 da CAPES / INEP / SECAD - Observatório da Educação é realizada junto ao Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação (CEPPPE) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, e coordenada nacionalmente pelo Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo. Está sendo desenvolvida em 12 (doze) Estados (São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Paraíba, Piauí, Roraima, Pará, Minas Gerais e Rio Grande do Norte), envolvendo nove (nove) programas de Pós- Graduação em Educação (USP, UFPA, UFPI, UFPB, UFRN, UEMG, UFMS, UFPR, UNISUL), contando ainda com 04 (quatro) grupos colaboradores de pesquisa (USP-RP, UNIFESP, UFMT, UFRGS).

brasileiros, no período de 1996 a 2010. No Rio Grande do Norte, a pesquisa integra o

grupo “Políticas e Gestão da Educação”, paralelamente à Linha de Pesquisa “Política e Práxis da Educação”, do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de

Educação (CE), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

A pertinência da temática decorre da necessidade de avaliar as políticas de financiamento da educação básica, pensadas a partir das reformas educacionais, dos anos de 1990, e os seus efeitos na valorização do magistério. O construto da Reforma do Estado e as mudanças ocorridas na política educacional estão inseridas no contexto de redefinição do papel do Estado, deixando de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social da produção de bens e serviços, para se fortalecer na função de promotor e regulador desse desenvolvimento (PERONI, 2003).

A gestão e o financiamento desempenham papel fundamental na referida reforma da educação e a estreita relação entre esses dois elementos da política educacional culmina na otimização dos gastos públicos com a educação por meio da promoção e parceria público‐privado favorecendo a mercantilização das políticas sociais. Conforme estabelece o documento da Unesco (2004, p. 18), “é importante priorizar o investimento de acordo com o sucesso dos alunos, porque permitirá que se reoriente o investimento em educação a fim de otimizar os gastos”. Porém, no mesmo documento, aponta que “não é suficiente dar maior eficiência e eficácia aos gastos com a educação” (UNESCO; 2004, p. 18). Os governos devem assumir o compromisso de aumentar o investimento em educação pública, tanto em termos absolutos quanto percentuais do PIB, assim como melhorar e aumentar as fontes dos recursos.

Analisa-se, assim, o fenômeno educativo no contexto de uma sociedade dividida em classes, por exemplo, a sociedade brasileira. Verifica-se que o Estado, ao definir suas políticas educacionais, na década de 1990, conforme os propósitos neoliberais, atende aos interesses do capital. Os países da América Latina, incluindo o Brasil, tomam uma série de medidas, implementando reformas educacionais em prol de uma educação de qualidade (FERREIRA, 2010).

De acordo com França (2009), no Brasil, as décadas de 1980, 1990 e 2000 estão sendo marcadas por reformas políticas e econômicas em que o Projeto maior de redemocratização fica fortalecido. O Estado, sobretudo os países periféricos, foca sua atuação nas relações e na regulação financeira. Assim, o processo de reformas na área da educação ocorreu em duas frentes: uma, por meio da apresentação de um projeto global

para a educação; a outra se constitui na operacionalização de um conjunto de planos setoriais, legislação e financiamento por meio de Fundos – Fundef e Fundeb.

Nesse sentido, o Fundef e o Fundeb configuram-se como uma política de Fundos, cuja implementação foi antecedida por decisões desde a sua agenda e formulações, pautadas em princípios, legalmente amparada e subsidiada por recursos públicos. A análise de seus impactos buscou as orientações metodológicas direcionadas à avaliação de políticas públicas, considerando, contudo, as adaptações necessárias ao objeto de estudo.

A reestruturação do Estado e a definição do seu papel no provimento das políticas públicas, a avaliação de políticas e programas governamentais assumiram relevância para as funções de planejamento e gestão governamental, principalmente, no que se refere ao financiamento da educação básica, e seus efeitos na política de valorização docente. Nas últimas décadas, o conhecimento denominado de políticas públicas emerge de forma crucial no campo das administrações públicas, haja vista as regras e o jogo político que definem a sua decisão, elaboração, implementação e avaliação.

A luta pela valorização do magistério, os movimentos reformistas intencionam as políticas de valorização do magistério, a partir da política de financiamento da educação, implementada por meio de Fundos contábeis (Fundef e o Fundeb). Decorre, assim, um conjunto de legislações que respaldam as políticas para o magistério público, especialmente, a Lei nº 9.394/96 que aprova a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB; a Emenda Constitucional nº 14/96 que determina uma nova forma de redistribuição de recursos, bem como dá diretrizes para a criação um Fundo contábil, o Fundef criado pela Lei nº 9.424/96, a Emenda Constitucional nº 53/06 que cria o Fundeb, regulamentado pela Lei nº 11.494/07, a Lei nº 11.738/08 que aprova o Piso Salarial Nacional Profissional, além das Resoluções do Conselho Nacional de Educação – CNE nº 03/96 e nº 02/09 que apresentam as Diretrizes Nacionais para a Carreira do Magistério.

No contexto das reformas de Estado, bem como da educação, surge a inquietação norteadora deste estudo, a partir do pressuposto de que a política de financiamento da educação básica, baseada em Fundos contábeis – Fundef e Fundeb – é insuficiente para promover a valorização do magistério, nas dimensões da carreira e da remuneração.

Para Bachelard (1996, p. 18), “o espírito científico proíbe que tenhamos uma opinião sobre questões que não compreendemos, sobre questões que não sabemos

formular com clareza”. Assim, o referido autor afirma que se faz necessário formular

que caracteriza o verdadeiro espírito científico. “[...] para o espírito científico, todo

conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído” (BACHELARD, 1996, p. 18).

Com base nesse pressuposto, algumas indagações são relevantes para entender

o objeto de estudo. Conforme Bachelard (2005, p. 18), “[...] todo conhecimento é resposta

a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é

evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído”.

Assim sendo, delineia-se a questão norteadora e problematizadora da pesquisa: o financiamento da educação básica a partir da política de Fundos - Fundef e o Fundeb como política propositiva de valorização do magistério – proporcionou efeitos nas dimensões da carreira e na remuneração dos professores, da rede pública estadual, do Rio Grande do Norte? Considerando que sim, em que medida repercutiram na valorização dos professores da rede estadual, nas dimensões da carreira e da remuneração?

Quando não se indaga ou se problematiza um objeto de investigação, não pode haver conhecimento científico, visto que as contradições da realidade não se evidenciam. Sendo assim, o conhecimento, como produção histórica e social, é construído quando a

partir de [...] Um obstáculo epistemológico se incrusta no conhecimento não questionado”

(BACHELARD, 1996, p. 18).

Conforme Lefebvre (1983, p. 50), “para que o conhecimento se torne um “problema” é necessário que a análise separe e isole o que é dado efetivamente

indissoluvelmente ligado: os elementos do conhecimento, o sujeito, e o objeto”. Assim,

“o sujeito e o objeto estão em perpétua interação”. Para o referido autor (1983, p. 49), a interação desses dois elementos “opostos e não obstantes”, [...] que, “por definição se

trata de uma interação dialética”. O conhecimento científico apresenta algumas características, tais como: a) o conhecimento é prático – todo conhecimento começa pela experiência, pela prática, antes de se elevar ao nível teórico; b) o conhecimento humano é social – estabelecem-se relações cada vez mais enriquecedoras e complexas com outros seres semelhantes a nós; c) o conhecimento tem caráter histórico- todo conhecimento foi adquirido e conquistado. No esporte, por exemplo, todo novo resultado supõe um longo treinamento e todos os melhoramentos dos resultados e novos desempenhos são adquiridos de modo metódico.

Considerando a necessidade da compreensão dos fenômenos da atualidade, Kosík (1976) explica que a dialética do concreto pode auxiliar na tentativa de captar o fenômeno

de determinada coisa, o que significa indagar e descrever como a coisa em si se manifesta naquele fenômeno, e como, ao mesmo tempo, nele se esconde. Compreender, pois, o fenômeno é atingir a essência. Nesse caminho, a consciência histórica é entendida como

exigência fundamental do processo dialético de aproximação do real e que a “dialética é o pensamento crítico que se propõe a compreender a ‘coisa em si’ e sistematicamente se pergunta como é possível chegar à compreensão da realidade” (KOSIK, 2002, p. 20).

A característica precípua do conhecimento consiste na decomposição do todo. A decomposição do objeto de estudo permite conhecê-lo em sua totalidade e em sua essência.

Nesse sentido, a decomposição do todo busca-se na avaliação das políticas de financiamento da educação, a partir da concepção da avaliação de uma política ou programa podendo ser considerada, conforme estudos de Harja e Helgason (2000), um mecanismo de melhoria no processo de tomada de decisão, visando garantir informações mais precisas aos governantes e, consequentemente, fundamentar suas decisões e prestar contas sobre as políticas e os programas públicos. Não se destina a resolver ou substituir juízos subjetivos envolvidos na tomada de decisão, mas permite um certo conhecimento dos resultados de um determinado programa, ou uma política pública — informação que pode ser utilizada para otimizar a concepção de um programa e sua implementação.

1.2 AVALIAÇÃO DE POLÍTICA PÚBLICA: DELINEAMENTO TEÓRICO-