Örgütsel öğrenme ve çevre ilişkisine yaklaşımlar

Hızla değişen ve karmaşık çevrelerde faaliyette bulunan organizasyonlardan örgütsel öğrenme yeteneğini sergilemeleri beklenmekte ve öğrenen organizasyon olmaları yönünde öğütler verilmektedir (Argyris, 1995; Senge, 1990; Schein, 1993). Ancak, örgütsel öğrenme ve çevre kavramları arasındaki ilişkiyi görgül olarak inceleyen çalışma sayısının yok denecek kadar az olduğu gözlemlenmektedir. Aslında, bu iki kavram arasındaki ilişkiyi kavramsal olarak inceleyen çalışma sayısının da çok fazla olduğunu söylemek olanaklı görünmemektedir.

Örgütsel öğrenme ve çevre ilişkisine ışık tutacak nitelikteki erken çalışmalardan biri, firmanın davranışsal kuramı kavramsallaştırması altında Cyert ve March’tan (1963) gelmektedir. Yazarlara göre organizasyonlar zaman içerisinde uyarlanma davranışı sergilemekte ve bu da örgütsel öğrenme olarak adlandırılabilmektedir. Daha açık bir ifade ile yazarlara göre öğrenme çevreden gelen bir uyarana cevap olarak davranıştaki değişim şeklinde tanımlanmaktadır. Bu anlayış çerçevesinde, March ve Olsen (1975) örgütsel öğrenmede bireysel inanışların ve eylemlerin oynadığı rolle birlikte çevresel değişimi de dikkate alan bir model önermektedir. Bu modele göre bireysel eylemler belirli bireysel inanışlara dayanmaktadır ve bu eylemler örgütsel eyleme yol açmaktadır. Yazarlar, söz konusu örgütsel eylemin çevreye bir cevap niteliğinde olduğunu da vurgulamaktadır. Çevreye verilen bu cevap bireysel inanışları etkilediğinde ise döngü tamamlanmaktadır. Bu döngü içerisinde düşünüldüğünde, çevre istikrarlıysa bireysel inanışlar, eylemler ve dolayısıyla

örgütsel eylemler de değişmemektedir. Ancak, çevrede değişim meydana geldiğinde, çevrenin doğası hakkındaki bireysel inanışlar da değişebilmekte ve böylece yeni bir dizi bireysel ve örgütsel eylem gerçekleşmektedir.

Çevrenin durumu ve örgütsel öğrenme ilişkisini değişim kavramı ile birlikte ele alıp açıklamaya çalışan bir başka model de Fiol ve Lyles’den (1985) gelmektedir. Yazarlar, organizasyonları “bilişsel gelişim veya öğrenme düzeyi” boyutu ve “davranışsal gelişim ve değişim” boyutu çerçevesinde Şekil 2.4’de de gösterilen dört farklı konuma yerleştirmektedir.

Şekil 2.4. Değişim ve öğrenme

Kaynak: Fiol ve Lyles (1985), s. 807.

Modele göre A konumu, özellikle bürokratik organizasyonlar için geçerli olmaktadır. Bu konumda yer alan organizasyonlarda yüksek düzeyde öğrenme gerçekleşmemekte ve değişim için bir çaba sarf edilmemektedir. Bu tür bir konum ancak durağan ve tahmin edilebilir bir çevre için uygun görünmektedir. Çünkü, bu türde bir çevrede öğrenme ve değişim için çok az teşvik edici unsur bulunmaktadır.

B konumu çeşitli eylemlerde bulunan, stratejilerini değiştiren, yeniden yapılandıran ancak, çok az öğrenen organizasyonları tanımlamaktadır. Kriz dönemlerinde olduğu gibi doğru tahminlerin yapılmasının olanaksız olduğu bir çevrede, kayıpları en aza indirmek için bu konum geçici bir süre korunabilir.

C konumu organizasyonlarda çok az değişim olmasına karşın değişimden anlamlı bir öğrenme aracı olarak yararlanıldığı bir konumu göstermektedir. Değişim organizasyonların bilişsel gelişiminde anlamlı değişiklikler yapmakta ve organizasyonlar yeni inanışlar ve yorumlama şemaları geliştirebilmektedir. Bu konum yeniliğin ve yenilenmenin hayatta kalmak için önem arz ettiği çalkantılı çevrelerde uygun olmaktadır. Ancak, çok fazla değişim organizasyonların yön duygusunun kaybolmasına da yol açabilmektedir.

Bilişsel gelişim veya öğrenme düzeyi

Davranışsal gelişim veya değişim düzeyi Düşük Yüksek Düşük Yüksek A B C D

D konumu değişim ve öğrenmeye yüksek düzeyde eğilimli olan organizasyonları tanımlamaktadır. Kısmen çalkantılı çevreler için uygun olabilmektedir. Ancak, bu konumdaki organizasyonların içsel karmaşıklığı ve dinamizmi, dış çevreden gelen büyük miktardaki gerilimi desteklemeyebilmektedir.

Organizasyonların sergiledikleri örgütsel öğrenme tarzları da çevrenin durumu ile ilişkilendirilmektedir. Buna göre istikrarlı bir çevreye tek döngülü öğrenme, hızla değişen bir çevreye ise çift döngülü öğrenme karşılık gelmektedir. Zira, tek döngülü öğrenme tekrarlayan ve rutin işler için yeterli olabilmekte, buna karşın karmaşık ve programlanamayan işler için çift döngülü öğrenmeye ihtiyaç duyulmaktadır (Argyris, 1995). Bu bağlamda, çevre istikrarlı olduğu sürece tek döngülü öğrenme performansa katkı sağlamaktadır. Ancak, çevre değişmeye başladığında tek döngülü öğrenme bireylerin yeni anlayış ve eylem ihtiyacını algılamalarını engellemektedir (Virany, vd. 1991). Çevre hızlı değişim gösterdiğinde organizasyonun tek döngülü öğrenmeye saplanıp kalması başarısızlığı da beraberinde getirmektedir. Bu görüşün dayandığı temel varsayım ise hızla değişen bir çevrede organizasyonun hayatta kalması için yüksek düzeyde ve yoğunlukta öğrenmeye ihtiyaç duyduğudur (Lim ve Chan, 2004).

Çevre ve örgütsel öğrenme ilişkisine ışık tutan az sayıdaki kavramsal model dışında yine bu konuda yapılmış az sayıda görgül çalışmadan söz etmek olanaklı olmaktadır. Bu kapsamda, Sullivan ve Nonaka (1986) örgütsel öğrenmeyi kısaca belirsizliğin azaltılması olarak tanımlamakta ve algılanan çevrenin örgütsel öğrenmeyi etkileyebilecek bir değişken olarak ele alınabileceğini vurgulamaktadır. Ancak, yazarlar yaptıkları araştırma sonucunda çevresel algılama ile örgütsel öğrenme arasında anlamlı bir ilişki saptayamamışlardır.

Shipton vd. (2002) imalat işletmeleri üzerine gerçekleştirdiği bir araştırmada algılanan çevresel belirsizlik ve öğrenme mekanizmaları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bu çalışmada da iki değişken arasında anlamlı bir ilişki tespit edilememiştir. Ancak, çevresel belirsizlik değişkeni alt değişkenlerine ayrıldığında, üretim süreci ya da ürün teknolojisi adı verilen alt değişken ile örgütsel öğrenme arasında doğru orantılı bir ilişki saptanmıştır.

Lam ve Pang (2003) ilk ve orta öğretim okullarında gerçekleştirdikleri bir araştırmada iç ve dış çevredeki faktörlerin (politikalar, kontrol, fonlar, kaynaklar, sosyal değerler, kayıtlardaki dalgalanmalar, öğrenciler arası etnik ilişkiler ve ikinci yabancı dil talebi) örgütsel öğrenme üzerinde orta düzeyde etkili olduğu yönünde bir bulguya ulaşmıştır. Araştırma bulguları ayrıntılı olarak incelendiğinde öne çıkan iç çevreye ilişkin iki değişken kontrol ve politikalar olmaktadır. Buna göre kontrolün merkeziyetçilikten uzaklaştırılması öğrenme üzerinde olumlu etki gösterirken, politikaların açık olmaması olumsuz bir etki yapmaktadır.

Az sayıdaki görgül araştırmada elde edilen bulgular yeteri kadar desteklemese de çevrenin örgütsel öğrenme için bir tetikleyici işlevi gördüğünü ileri sürmek olanaklı görünmektedir. Zira, yukarıda tartışılan kavramsal modellerin temelinde de örtük ya da açık bir şekilde bu görüşün yer aldığı anlaşılmaktadır.