Öğretmenlerin Öğrencileri Değerlendirme Rollerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar

Öğretmenlerin öğrencileri değerlendirmelerine iliĢkin gerçekleĢtirdikleri roller konusunda öğretmenlere uygulanan ankette (bkz. Ek-2) bununla ilgili görüĢ almak üzere 9 ifadeye yer verilmiĢtir. Buna iliĢkin cevaplar Tablo 4.1.5.1‟de verilmektedir.

Tablo: 4.1.5.1 Değerlendirme Rollerine ĠliĢkin Bulgular

ROLLER GÖRÜġLER

x _SD Öğretmenin, Değerlendirmeye

Yönelik Rolleri

EVET KISMEN HAYIR TOPLAM

f % f % f % f %

42.Öğrencileri değerlendirirken; sadece etkinlik sonucu ortaya çıkan ürüne değil, öğrenme sürecine de dikkat etme.

105 82,0 23 18,0 - - 128 100,0 2,82 ,38

43.Öğrencilerin öğrenme sürecindeki geliĢimlerini ölçmek için gözlem formu hazırlayıp, öğretim sırasında kayıt tutma.

48 37,5 64 50,0 16 12,5 128 100,0 2,25 ,66

44.Öğrencinin kavrama, analiz gibi üst düzey biliĢsel becerileri kullanıp kullanmadığını sınama.

61 47,7 61 47,7 6 4,7 128 100,0 2,42 ,58 45.Öğrencilerin; ezberlediklerinden

çok, özümsedikleri bilgilere önem verme. 110 85,9 17 13,3 1 0,8 128 100,0 2,85 ,37 46.Öğrenci çalıĢmalarını değerlendirirken; “öğrenen-öğrenen”, “öğrenen-öğretmen” etkileĢimlerini ve öğrenme materyallerini de göz önünde bulundurma. 77 60,2 47 36,7 4 3,1 128 100,0 2,57 ,55

47.Tüm öğrencileri hedefe göre aynı ölçütte değerlendirmeyip, her bir öğrenciye göre farklı yöntemler kullanma.

53 41,4 66 51,6 9 7,0 128 100,0 2,34 ,60

48.Öğrencileri birbirleriyle karĢılaĢtırmak yerine, bireysel değerlendirme yapma.

93 72,7 33 25,8 2 1,6 128 100,0 2,71 ,48 49.Öğrencileri değerlendirirken aynı

zamanda kendini de değerlendirme. 106 82,8 20 15,6 2 1,6 128 100,0 2,81 ,43 50.Değerlendirme sonuçlarına göre,

öğrenme sürecini yeniden Ģekillendirme.

94 73,4 32 25,0 2 1,6 128 100,0 2,71 ,48

Tablo 4.1.5.1‟de görüldüğü gibi; “Öğrencileri değerlendirirken sadece etkinlik sonucu ortaya çıkan ürüne değil, öğrenme sürecine dikkat etme” rolüne iliĢkin bulguların ortalaması x =2,82 değerinde bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %82‟si “Evet”, %18‟i “Kısmen” yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir. “Öğrencilerin öğrenme sürecindeki geliĢmelerini ölçmek için gözlem formu hazırlayıp, öğretim sırasında kayıt tutma” rolüne iliĢkin bulguların ortalaması x =2,25 değerinde bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %38‟i “Evet”, %50‟si “Kısmen”, %12‟si “Hayır” yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir.

“Öğrencinin kavrama, analiz gibi üst düzet biliĢsel becerilerini kullanıp kullanmadığını sınama” rolüne iliĢkin bulguların ortalaması x =2,42 değerinde bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %48‟i “Evet”, %48‟i “Kısmen”, %4‟ü “Hayır” yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir. “Öğrencilerin ezberlediklerinden çok, özümsedikleri bilgilere önem verme” rolüne iliĢkin bulguların ortalaması x =2,85 değerinde bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %86‟sı “Evet”, %13‟ü “Kısmen”, %1‟i “Hayır” yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir. “Öğrenci çalıĢmalarını değerlendirirken; öğrenen-öğrenen, öğrenen- öğretmen” etkileĢimlerini ve öğrenme materyallerini de göz önünde bulundurma” rolüne iliĢkin bulguların ortalaması x =2,57 değerinde bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %60‟ı “Evet”, %37‟si “Kısmen”, %3‟ü “Hayır” yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir. “Tüm öğrenciyi hedefe göre aynı ölçütte değerlendirmeyip, her bir öğrenciye göre farklı yöntemler kullanma” rolüne iliĢkin bulguların ortalaması x =2,34 değerinde bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %41‟i “Evet”, %52‟si “Kısmen”, %7‟si “Hayır” yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir. “Öğrencileri birbirleriyle kıyaslamak yerine bireysel değerlendirme yapma” rolüne iliĢkin görüĢlerin ortalaması x =2,71 değerinde bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %73‟ü “Evet”, %26‟sı “Kısmen”, %1‟i “Hayır” yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir. “Öğrencileri değerlendirirken aynı zamanda kendini de değerlendirme” rolüne iliĢkin bulguların ortalaması x =2,81 değerinde bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %83‟ü “Evet”, %16‟sı “Kısmen”, %1‟i “Hayır” yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir. “Değerlendirme sonuçlarına göre, öğrenme sürecini yeniden Ģekillendirme” rolüne iliĢkin bulguların ortalaması x =2,71 değerinde bulunmuĢtur. Öğretmenlerin %73‟ü “Evet”, %25‟i “Kısmen”, %2‟si “Hayır” yönünde görüĢ belirtmiĢlerdir.

Tablo 4.1.5.1‟deki bulgulara bakılarak Ģu yorum yapılabilir: Ankete katılan

öğretmenler, değerlendirmeye yönelik olarak çoğunlukla öğrencilerin

ezberlediklerinden çok özümsedikleri bilgilere önem vermektedir ( x =2,85). Öğrencileri değerlendirirken; sadece etkinlik sonucu ortaya çıkan ürüne değil, öğrenme sürecinde de dikkat etmekte ( x =2,82), bu süreçte kendini de değerlendirmektedir ( x =2,81). Bulgulara bakıldığında öğretmenlerin programda tavsiye edilen gözlem formlarını bazen hazırladıkları, çok fazla kayıt tutmadıkları anlaĢılmaktadır ( x =2,25). Bunun yanında, öğrencileri hedefe göre aynı ölçütte değerlendirmeyip her bir öğrenciye göre

farklı yöntemler kullanma rolünü de bazen gerçekleĢtirdikleri görülmektedir ( x =2,34). Anket bulgularından yola çıkarak; öğretmenin değerlendirmeye yönelik rollerini, 2005 ilköğretim programlarının gerektirdiği biçimde gerçekleĢtiremediği düĢünülmektedir. Programda belirtilen gözlem formlarının her zaman doldurulmamasına ve her öğrencinin ayrı yöntemlerle değerlendirilmemesine sebep olarak sınıf mevcutlarının kalabalık olması gösterilebilir. Çünkü ortalama kırk kiĢiden oluĢan sınıflarda her bir ders için form tutulmasının ve her öğrencinin farklı ölçütlerden değerlendirilmesinin zaman açısından zor olduğu düĢünülmektedir.

GörüĢme sürecinde ise aynı alt probleme cevap bulmak amacıyla öğretmenlere “Öğrencilerinizin başarısını ve gelişimini nasıl değerlendiriyorsunuz?” sorusu yöneltilmiĢtir.

Bu soruya iliĢkin cevaplar Tablo 4.1.5.2‟de gösterilmektedir.

Tablo: 4.1.5.2 Öğrencilerin Değerlendirilmesine ĠliĢkin Bulgular

Öğrencilerin Değerlendirilmesine Yönelik Uygulamalar f

Gözlem yapma (Öğrenme sürecini değerlendirme) 24

Test ve veya yazılı ile biliĢsel becerilerini ölçme 14

Öğrencileri birbiriyle kıyaslamadan, bireysel olarak değerlendirme 11

Proje ve performans ödevleri 8

Ürün dosyalarını inceleme 4

Tablo 4.1.5.2‟de görüldüğü gibi öğrencilerin baĢarısının ve geliĢiminin değerlendirilmesi için; 24 öğretmen “gözlem yaptığını ve öğrenme sürecine baktığını”, 12 öğretmen “test ve yazılı yaptığını” ifade etmektedir. 11 öğretmen, “öğrencileri birbiriyle kıyaslamadan bireysel olarak değerlendirdiğini”, sekiz öğretmen “proje ve performans ödevleri verdiğini”, dört öğretmen ise “öğrenci ürün dosyalarını incelediğini” belirtmektedir.

Değerlendirme konusuna örnek olarak Ö13, Ö16, Ö21, Ö26 ve Ö33‟ün görüĢleri aĢağıda verilmektedir.

“Öğrencilerin sadece bir dersteki durumunu değil, bir bütün olarak değerlendiriyorum. Her öğrenciyi kendi yetenekleri ve kapasitesini göz önüne alarak değerlendiriyorum. Yıl içinde performans ve proje ödevleri veriyorum. Her öğrencinin bir ürün dosyası oluyor. Bu dosyaya öğrencinin, öğretmenin ve velinin seçtiği çalıĢmaları koyuyoruz.” (Ö13)

“… Öğrencileri değerlendirmek için değerlendirme formu kullanıyorum ama ben daha çok uzun süreli gözleme dayalı bir değerlendirme yapıyorum… Dersteki davranıĢları benim için daha önemli.. Bu tür bir değerlendirme yapıyorum ben.” (Ö16)

“Yapamadıklarını değil, yaptıklarını göz önünde bulunduruyorum.. çocuğu cesaretlendiriyorum, derse teĢvik ediyorum… her Ģeyden önce, öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate alıyorum. Onları birbirleriyle kıyaslamıyorum..” (Ö21)

“…BaĢarılarını değerlendirmek için gözlem yöntemi kullanıyorum genelde. Onları kendi içinde değerlendiriyorum. Sınıf içindeki performanslarına, derse katılımına bakıyorum.” (Ö26)

“1.sınıf olduğu için yazılı öncelikle okuma hızlarını ölçüyorum. Matematik dersinde toplama, çıkarma yapabiliyor mu diye bakıyorum.. Ġfade becerisine bakıyorum.. Kendimce çeĢitli ölçütler oluĢturdum.. bunlarla öğrenciyi karĢılaĢtırıyorum.. Sınıf içindeki tutumuna bakıyorum.. ArkadaĢlarıyla iliĢkilerine bakıyorum.. ama onu diğer arkadaĢlarıyla kıyaslamıyorum. Çünkü hepsi farklı bir birey ve ilerde hepsi farklı yerlere gerecekler.. o yüzden öğrencinin kendi içindeki geliĢimini ölçmeye çalıĢıyorum. Yani 1 ay önce nasıldı, Ģimdi nasıl diye bakıyorum.” (Ö33)

Bulgularda görüldüğü gibi, değerlendirme sürecinde öğretmenlerin büyük çoğunluğu ders sırasında gözlem yapmakta ve öğrenme sürecini değerlendirmektedir. Bunun yanında proje, performans ödevleri vermekte ve öğrencileri birbiriyle kıyaslanmadan bireysel olarak değerlendirmektedir. Yapılandırmacı yaklaĢım ve çoklu zeka kuramına göre ölçmede, yalnızca öğrencilerin ortaya koydukları son ürünler değil, bu iĢle uğraĢırken neler yaptıkları da göz önünde bulundurulur. Bilgilerin oluĢturulmasından çok, öğrencinin yaĢadığı öğrenme süreci değerlendirilir. Öğretmen, öğrencilerin çalıĢmalarını değerlendirirken öğrenen- öğrenen, öğrenen-öğretmen etkileĢimlerini, paylaĢılan fikirleri ve öğrenme materyallerini de göz önünde bulundurur. 2005 Ġlköğretim programlarında ise her öğrencinin kendini farklı yansıtabileceği düĢüncesiyle değiĢik değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanılması önerilmektedir. Bu nedenle değerlendirmede, klasik ölçme araçlarından olan test ve yazılının yanında performansın değerlendirilmesi, öğrenci ürün dosyasının hazırlanılması, gözlem ve görüĢme ölçeklerinin kullanılması tavsiye edilmektedir. GörüĢme bulgularına dayanarak öğretmenlerin değerlendirmeye yönelik rollerini 2005 ilköğretim programlarının gerektirdiği biçimde gerçekleĢtiremediği düĢünülmektedir. Öğretmenler öğrenme sonucu ortaya çıkan ürünü değil, süreci değerlendirmekte bunun için öğrenciyi gözlemlemekte fakat test, yazılı gibi geleneksel değerlendirme yöntemleri dıĢındaki tekniklere ağırlık vermemektedir. Bu durum sınıfların çok kalabalık olmasına bağlanabilir.

Değerlendirme rolleri ile ilgili araĢtırma bulgularına genel olarak bakıldığında; öğretmenlerin görüĢme formu ve ankete verdikleri cevapların birbirine benzer olduğu görülmektedir. Ġki veri toplama aracında da öğretmenler değerlendirme yaparken; sadece öğrenme sonucu ortaya çıkan ürüne değil, öğrenme sürecine de dikkat ettiklerini belirtmiĢlerdir. Sınıf içinde öğrenci davranıĢlarını gözlemlediklerini, öğrencilerin ezberlediklerinden çok özümsedikleri bilgilere önem verdiklerini ifade etmiĢlerdir. Ankete verilen cevaplara bakıldığında ortalaması en düĢük ( x =2,25) ifadenin “öğrencilerin öğrenme sürecindeki geliĢimlerini ölçmek için gözlem formu hazırlayıp, öğretim sırasında kayıt tutma” olduğu görülmüĢtür. GörüĢme yapılan öğretmenler de “öğretim sırasında kayıt tutarım” ifadesinde bulunmamıĢ, sadece dört kiĢi ürün dosyalarını incelediğini belirtmiĢtir. 2005 Ġlköğretim programlarına göre; öğrenme- öğretme sürecinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarını değerlendirmek amacıyla kullanılan çoktan seçmeli, doğru yanlıĢ eĢleĢtirmeli, boĢluk doldurmalı testler, yazılı ve sözlü yoklama gibi geleneksel değerlendirme yöntemleri, öğrencilerin edindiği kazanımları değerlendirme noktasında yetersiz kalmaktadır. Bunun için öğretme- öğrenme sürecinde portfolyo değerlendirme, performans sınavları, tartıĢma, proje hazırlama, araĢtırma yapma, sunumlar vb. değerlendirme tekniklerinin kullanılması gerekmektedir. Bunun yanında öğrencilerin öğrenme ve çalıĢmalarına ait kiĢisel koleksiyonlar da sürece dayalı değerlendirmede büyük öneme sahiptir. Bu nedenle öğretmenlerin uygulamada her bir öğrencinin dersteki baĢarılarını, yeteneklerini, çaba ve katkılarını gösteren belgeleri bir dosyada tutmaları gerekmektedir. Portfolyo dosyasında ödevler, proje sonuçları, raporlar, öğrenciye ait yazılı çalıĢmalar, öz değerlendirme, akran değerlendirme ve grup değerlendirme formları bulunabilir (Bulut, 2006: 383). Bulgulardan yola çıkılarak; öğretmenlerin değerlendirmeye yönelik rollerini 2005 ilköğretim programlarının gerektirdiği ölçüde gerçekleĢtirmedikleri söylenebilir. Çünkü öğretmenlerin ifadelerine bakıldığında sadece dört öğretmenin ürün dosyalarından bahsettiği, geleneksel değerlendirme tekniklerinin dıĢındaki tekniklere ağırlık verilmediği, ders sırasında gözlem formlarının bazen doldurulduğu görülmektedir. Buna durum olarak sınıf mevcutlarının kalabalık ve ders süresinin yetersiz olmasına bağlanabilir.