EĞĠTĠMDE PROGRAM GELĠġTĠRME BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA (1-5.SINIFLAR)
ÖĞRETMENLERĠN DEĞĠġEN SINIF ĠÇĠ ROLLERĠNE ĠLĠġKĠN
GÖRÜġLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Tuğba ÖZYURT
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK
ANKARA Mayıs, 2010
EĞĠTĠMDE PROGRAM GELĠġTĠRME BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA (1-5.SINIFLAR)
ÖĞRETMENLERĠN DEĞĠġEN SINIF ĠÇĠ ROLLERĠNE ĠLĠġKĠN
GÖRÜġLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan Tuğba ÖZYURT
ANKARA Mayıs, 2010
i
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Tuğba ÖZYURT’un Ġlköğretim Programlarında (1-5.Sınıflar) Öğretmenlerin DeğiĢen Sınıf Ġçi Rollerine ĠliĢkin GörüĢleri baĢlıklı tezi 05/05/2010 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimde Program GeliĢtirme Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: Yrd. Doç. Dr. Semra GÜVEN ………...
Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK ………
ii
ÖN SÖZ
Bilgi ve teknolojinin hakim olduğu çağımızda toplumsal, siyasal, ekonomik ve kültürel anlamda geliĢmenin en önemli unsuru nitelikli bir eğitimdir. Eğitim kademelere ayrıldığında temelini ilköğretim oluĢturur. Ġlköğretim bireyi yaĢama hazırlar. Bireyin bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme gibi biliĢsel becerilerinin geliĢtirilmesi; topluma uyum sağlaması ilköğretim kademesinde gerçekleĢir. Ġlköğretimde hedeflenen amaçlara ulaĢmak ise çağdaĢ ve nitelikli programları gerektirir. Bu doğrultuda çağın ihtiyaç ve beklentilerine cevap verebilen, kendini gerçekleĢtirmiĢ nesillerin yetiĢtirilmesi amacıyla 2005 yılında yeni bir ilköğretim programı hazırlanmıĢtır. Hazırlanan programı uygulayacak olan ise öğretmendir. Öğretmenlerin rollerini doğru algılaması ve uygulaması programları baĢarıya götürecek en önemli etkendir. Bu çalıĢmada, 2005 Ġlköğretim Programlarının (1-5.Sınıflar) uygulanmaya baĢlanmasından sonra öğretmenlerin değiĢen sınıf içi rollerine iliĢkin görüĢlerini almak amaçlanmıĢtır.
AraĢtırmamın planlanmasında, yürütülmesinde, baĢlangıcından
sonuçlandırılmasına kadar her aĢamasında bana yol gösteren, yardımcı olan, saygıdeğer danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK’a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Üniversite hayatım boyunca bana destek veren, beni yüksek lisans yapmaya teĢvik eden saygıdeğer hocam Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL’a, araĢtırmamın istatistiksel verilerinin analizinde yardımını ve bilgisini esirgemeyen saygıdeğer hocam Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’ya içtenlikle teĢekkür ederim.
AraĢtırmamın hazırlama ve uygulama sürecinde her konuda bana anlayıĢ gösteren ve yardımcı olan sayın müdürüm Hüseyin AKSU’ya ve müdür yardımcım Muhammet Ahmet KIRIKTAġ’a, Ġngilizce çevirilerde katkıda bulunan değerli arkadaĢlarım Esra YILMAZ ÇĠVĠ ve Oya TANERĠ’ye içtenlikle teĢekkür ederim.
Ayrıca beni yetiĢtirip bu günlere getiren, bana her zaman destek olan annem Nuray ÖZYURT’a, babam Nevzat ÖZYURT’a, benden manevi desteklerini esirgemeyen kardeĢim Tamer ÖZYURT ve eĢi Ebru Tuba ÖZYURT’a, gülümseyen gözleriyle bana neĢe veren yeğenim Ela ÖZYURT’a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
iii
ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA (1-5.SINIFLAR) ÖĞRETMENLERĠN DEĞĠġEN SINIF ĠÇĠ ROLLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
ÖZYURT, Tuğba
Yüksek Lisans, Eğitimde Program GeliĢtirme Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK
Mayıs-2010, 143 Sayfa
Bu araĢtırmanın temel amacı; 2005 ilköğretim programlarının, birinci kademede (1-5.sınıflar) uygulanmaya baĢlanmasından sonra öğretmenlerin değiĢen sınıf içi rollerine iliĢkin görüĢlerini belirlemek ve bu görüĢler ile cinsiyet, kıdem, mezun olunan okul, sınıf mevcudu değiĢkenleri arasındaki iliĢkiyi tespit etmektir.
AraĢtırma deseni olarak tarama modelinde betimsel çalıĢma seçilmiĢtir. ÇalıĢma grubunu Ankara Ġli Akyurt, Çankaya, Keçiören ve ġereflikoçhisar ilçelerinden seçkisiz örneklem yöntemiyle belirlenen ilköğretim okullarında görevli 128 sınıf öğretmeni oluĢturmaktadır.
AraĢtırma verilerinin toplanmasında nitel ve nicel yöntem birlikte kullanılmıĢtır. Nitel boyutta öğretmenlerin sınıf içi rollerine iliĢkin görüĢlerini almak amacıyla yapılandırılmıĢ görüĢme formu uygulanmıĢtır. Nicel boyutta ise yine öğretmenlerin sınıf içi rollerine iliĢkin görüĢlerini almak ve bu görüĢlerin bazı değiĢkenlere göre farklılaĢıp farklılaĢmadığını tespit etmek amacıyla anket uygulanmıĢtır. Verilerin toplanması 2009-2010 Eğitim-Öğretim yılında, Kasım-Aralık-Ocak aylarında gerçekleĢtirilmiĢtir. Anketler örneklem grubundaki 128 öğretmene, görüĢme formları ise bu öğretmenler arasından gönüllülük esasına göre 33 öğretmene uygulanmıĢtır.
Nitel verilerin analizinde içerik analizi yöntemi, nicel verilerin analizinde ise SPSS 11.5 istatistiksel bilgi veri analizi programı kullanılmıĢtır. Verileri analiz ederken görüĢlerin cinsiyete göre karĢılaĢtırılmasında t-testi; görüĢlerin kıdem, mezun olunan
iv
okul, sınıf mevcudu değiĢkenlerine göre karĢılaĢtırılmasında tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin;
Sınıf içindeki rollerini rehber, yönlendirici ve yol gösterici olarak tanımladıkları ve öğrenme sürecinde daha çok rehber rolünü gerçekleĢtirdikleri,
Öğrencileri tanımaya yönelik olarak; çoğunlukla öğrenci davranıĢlarını gözlemledikleri, aileden öğrenci hakkında bilgi aldıkları ve öğrencilere envanter uyguladıkları fakat öğrencilerin farklı zeka alanlarını belirlemeye yönelik çalıĢmaları her zaman yapmadıkları,
Öğrenme ortamını hazırlama ve süreci yönlendirme rollerini genel anlamda gerçekleĢtirdikleri fakat sınıf içinde bireysel farklılıklara her zaman dikkat etmedikleri, öğretme-öğrenme sürecinde çeĢitli yöntem ve teknikleri her zaman kullanmadıkları, gezi-gözlem-inceleme faaliyetlerine fazla yer vermedikleri, teknolojiden ise okulun imkanları doğrultusunda faydalandıkları,
Öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci arasında etkili iletiĢim sağlamaya çalıĢtıkları; bunun için öğrencileri cesaretlendirdikleri, onlara karĢı açık ve samimi davrandıkları,
Sınıfta denetimin sağlanmasına yönelik rolleri her zaman gerçekleĢtiremedikleri; sınıf içinde sabırlı ve hoĢgörülü davranmalarına rağmen denetimde zor anlar yaĢadıkları bu nedenle zaman zaman otoriter role döndükleri, ödül ve ceza yöntemini kullandıkları,
Değerlendirmeye yönelik rollerini yeterince gerçekleĢtiremedikleri; öğrenci ürün dosyasının hazırlanması ve gözlem ölçeklerinin tutulması konusunda gereken çalıĢmaları her zaman yapmadıkları,
Sınıf içi rollere iliĢkin görüĢlerinin cinsiyete göre farklılaĢmakta olduğu; kıdem, mezun olunan okul, sınıf mevcudu değiĢkenlerine göre ise farklılık göstermediği ortaya çıkmıĢtır.
Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmeni, Öğretmen rolleri, Ġlköğretim Programları
v
ABSTRACT
TEACHERS’ OPINIONS ABOUT CHANGING IN CLASS ROLES IN ELEMENTARY EDUCATION CURRICULUM (GRADE 1 TO 5)
ÖZYURT, Tuğba
M. S., Department of Educational Sciences
Supervisor: Asist. Prof. Dr. Melek ÇAKMAK
May 2010, 143 pages
The main purpose of this research is to determine the teachers’ opinions about changing in-class roles after putting into practice the Elementary School Curricula-2005 in the first stage of elementary education (grade 1 to 5) and to determine the relationship between these opinions and the variables such as gender, experience, institutions they graduated from, and class size.
The descriptive survey research was chosen as the research design. The sample of this study consists of 128 randomly selected primary school teachers. The teachers are from the provinces of Ankara—Akyurt, Çankaya, Keçiören and ġereflikoçhisar.
In order to collect research data both qualitative and quantitative methods are used. For qualitative extent, an interview has been conducted in order to reveal the teachers’ opinions on their in-class roles. For quantitative extent, a questionnaire has been conducted to find out the teachers’ opinions about their in-class roles and to determine whether these opinions differ according to different variables or not. The data were collected in November, October and December in the 2009-2010 academic year. A total of 128 teachers in the sample were asked to fill out a questionnaire, and the interview forms were applied to 33 teachers who were willing to fill it.
While analyzing the qualitative data, content analyze method has been used and analyzing the quantitative data, SPSS 11.5 statistical data analyze program has been used. As analyzing the data, t-test has been used for comparison of the opinions according to gender; Analysis of Variance (ANOVA) has been used to compare the factors such as seniority, graduated universities and class size with the opinions.
vi As a result of the research;
Teachers define their in-class roles as guide, leader and instructor and practice the guide role more in the learning process,
As identifying the students, the teachers are mostly observe the students behaves, take information from the parents related to the student and apply inventories but do not always try to determine the different intelligent areas,
Teachers mostly fulfill the roles of preparing the teaching environment and directing but do not always pay attention to the individual differences in the class and do not always use various methods and techniques in education period, do not participate in trip-observation-examination activities and also use the technology as the school facilities make it possible.
The teachers try to provide the communication between student and teacher and also student and student; for that reason they encourage the students and be honest and behave openly towards them.
They do not always fulfill the roles related to providing the class control. Even though they are gentle and tolerant towards the students, they can’t control the class so they sometimes need to use the old methods such as authoritarian role and use award and punishment method,
They can not realize the roles according to the evaluation; do not always fulfill the duties such as preparing the portfolio and registering observation papers.
Teachers’ opinions on their in-class roles vary according to the gender, yet these opinions do not vary on the factors such as seniority, graduated universities and class size.
Key Words: Primary School Teacher, Teachers’ In-Class Roles, Primary
vii
İÇİNDEKİLER
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI………..i
ÖNSÖZ……….ii ÖZET………...iii ABSTRACT……….v TABLOLAR LİSTESİ………x ŞEKİLLER LİSTESİ………xii BÖLÜM I………..1 GİRİŞ………1 1.1 Problem Durumu………...1 1.2 AraĢtırmanın Amacı………..4 1.3 AraĢtırmanın Önemi………..4 1.4 Varsayımlar………...6 1.5 Sınırlılıklar………6 1.6 Tanımlar………6 BÖLÜM II ………...7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE………7
2.1 2005 Ġlköğretim Programları (1-5.Sınıflar)………..7
2.1.1 Amaç……….10
2.1.2 Ġlköğretim Programlarının Öğeleri ve Ġçeriği………...11
2.1.3 Öğrenme Ortamı………...12
2.1.4 Değerlendirme………..13
2.2 Yapılandırmacı YaklaĢım………...15
2.2.1 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrenme………..16
2.2.2 Yapılandırmacı YaklaĢımda Hedef………..17
2.2.3 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrenme YaĢantıları………...19
2.2.4 Yapılandırmacı YaklaĢımda Sınama Durumu………..24
2.2.5 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğretmen Rolleri………25
2.3 Çoklu Zeka Kuramı………29
viii
2.3.2 Çoklu Zeka Kuramında Öğrenme YaĢantıları………..33
2.3.3 Çoklu Zeka Kuramında Sınama Durumu……….36
2.3.4 Çoklu Zeka Kuramında Öğretmen Rolleri………...37
2.4 Öğretmen Rolleri………41
2.4.1 2005 Ġlköğretim Programlarında (1-5.Sınıflar) Öğretmen Rolleri…...47
2.5 Ġlgili AraĢtırmalar………...50
BÖLÜM III………57
YÖNTEM………...57
3.1 AraĢtırmanın Modeli………...57
3.2 Evren ve Örneklem……….59
3.3 Veri Toplama Araçlarının GeliĢtirilmesi………60
3.3.1 YapılandırılmıĢ GörüĢme Formu….……….61
3.3.2 Anket………62 3.4 Verilerin Toplanması………..63 3.5 Geçerlik ve Güvenirlik………64 3.6 Verilerin Analizi……….65 BÖLÜM IV………68 BULGULAR VE YORUM………..68
4.1 Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar………...68
4.1.1 Öğretmenlerin Öğrencilerini Tanımaya Yönelik Rollerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar………70
4.1.2 Öğretmenlerin Öğrenme Ortamını Hazırlama ve Süreci Yönlendirme Rollerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar……….74
4.1.3 Öğretmenlerin Öğrencilerle ĠletiĢim Rollerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar………86
4.1.4 Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Rollerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar...91
4.1.5 Öğretmenlerin Öğrencileri Değerlendirme Rollerine ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar………..98
4.2 Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar………...103
4.2.1 Öğretmenlerin Sınıf-Ġçi Rollerine ĠliĢkin GörüĢleri ile Cinsiyetleri Arasındaki Fark………103
ix
4.2.2 Öğretmenlerin Sınıf-Ġçi Rollerine ĠliĢkin GörüĢleri ile Kıdemleri
Arasındaki Fark………104
4.2.3 Öğretmenlerin Sınıf-Ġçi Rollerine ĠliĢkin GörüĢleri ile Mezun Oldukları Okul Arasındaki Fark………..105
4.2.4 Öğretmenlerin Sınıf-Ġçi Rollerine ĠliĢkin GörüĢleri ile Okutulan Sınıf Mevcudu Arasındaki Fark………..105
BÖLÜM V………107
SONUÇ VE ÖNERİLER………107
5.1 Sonuçlar………...107
5.1.1 Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar………...107
5.1.2 Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar……….111
5.2 Öneriler………113
5.2.1 Uygulamaya Yönelik Öneriler………...113
5.2.2 Yapılacak AraĢtırmalara Yönelik Öneriler………114
KAYNAKÇA………116
x
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo: 2.1.1 2005 Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Fen ve Teknoloji, Sosyal
Bilgiler Dersi Öğretim Programları Amaçları ve Özellikleri………...9
Tablo: 2.1.3.1 Geleneksel ve Yenilikçi Öğretim Yöntemlerinde YaklaĢım………12
Tablo: 2.2.2.1 DavranıĢçılık ve Yapılandırmacılık YaklaĢımında Hedef Belirleme…...19
Tablo: 2.2.3.1 Geleneksel Sınıf ile Yapılandırmacı Sınıfın KarĢılaĢtırılması………….23
Tablo: 2.2.4.1 DavranıĢçılık ve Yapılandırmacılık YaklaĢımında Sınama Durumu…...25
Tablo: 2.3.2.1 Çoklu Zeka Kuramı ve Öğrenme Ortamı……….35
Tablo: 2.3.3.1 Çoklu Zeka Kuramında Değerlendirme Teknikleri……….37
Tablo: 2.3.4.1 Çoklu Zeka Kuramında Öğretmenlerin Yönelteceği Sorular…………...39
Tablo: 2.4.1 Cathy’e (1994) göre Öğretmen Rolleri………...43
Tablo: 2.4.2 Geleneksel-ÇağdaĢ Öğretim Uygulamaları……….45
Tablo: 3.2.1 Örneklem Grubuna ĠliĢkin Veriler………...60
Tablo: 3.6.1 GörüĢme Kayıtlarının Kodlanmasına ĠliĢkin Örnek………...66
Tablo: 4.1.1 Öğretmenlerin Sınıf Ġçindeki Rolleri Tanımlamalarına ĠliĢkin Bulgular………...68
Tablo: 4.1.2 Öğretmenlerin Sınıf Ġçindeki Rolleri GerçekleĢtirmelerine ĠliĢkin Bulgular………69
Tablo: 4.1.1.1 Öğrencileri Tanıma Rollerine ĠliĢkin Bulgular ………...71
Tablo: 4.1.1.2 Öğrencileri Tanımaya Yönelik Rollere ĠliĢkin Bulgular…………...72
Tablo: 4.1.2.1 Öğrenme Ortamını Hazırlama ve Süreci Yönlendirmeye ĠliĢkin Bulgular………...75
Tablo: 4.1.2.2 Öğretmenlerin Derse Girmeden Önce Yaptıkları ÇalıĢmalara ĠliĢkin Bulgular………78
Tablo: 4.1.2.3 Öğretmenlerin Derse BaĢlarken Yaptıkları ÇalıĢmalara ĠliĢkin Bulgular………...79
xi
Tablo: 4.1.2.4 Öğretmenlerin Öğretim Sürecindeki Faaliyetlerine ĠliĢkin
Bulgular………...81
Tablo: 4.1.2.5 Öğretmenlerin Yararlandıkları Yöntem ve Tekniklere ĠliĢkin Bulgular………...82
Tablo: 4.1.2.6 Öğretmenlerin Teknolojiden Faydalanmalarına ĠliĢkin Bulgular………84
Tablo: 4.1.3.1 Öğrencilerle ĠletiĢim Rollerine ĠliĢkin Bulgular………...86
Tablo: 4.1.3.2 Öğretmenlerin Öğrencilerle ĠletiĢimlerine ĠliĢkin Bulgular……….88
Tablo: 4.1.3.3 Öğrencilerin Birbirleriyle ĠletiĢimleri Ġçin Yapılanlara ĠliĢkin Bulgular………...89
Tablo: 4.1.4.1 Sınıf Yönetimi Rollerine ĠliĢkin Bulgular………...91
Tablo: 4.1.4.2 Sınıfta Denetimin Sağlanmasına ĠliĢkin Bulgular………93
Tablo: 4.1.4.3 Sınıf Ġçindeki Düzenlemeye ĠliĢkin Bulgular………...94
Tablo: 4.1.4.4 Ders Sırasında OluĢturulan Atmosfere ĠliĢkin Bulgular…………...96
Tablo: 4.1.5.1 Değerlendirme Rollerine ĠliĢkin Bulgular………...98
Tablo: 4.1.5.2 Öğrencilerin Değerlendirilmesine ĠliĢkin Bulgular………...100
Tablo: 4.2.1.1 Öğretmenlerin Sınıf-içi Rollere ĠliĢkin GörüĢleri ile Cinsiyet Arasındaki Farkı Gösteren t Testi Sonuçları……….103
Tablo: 4.2.2.1 Öğretmenlerin Sınıf-içi Rollere ĠliĢkin GörüĢleri ile Kıdem Arasındaki ĠliĢkiyi Gösteren Frekans ve Aritmetik Ortalama Sonuçları...104
Tablo: 4.2.2.2 Öğretmenlerin GörüĢleri ile Kıdemleri Arasındaki ĠliĢkiyi Gösteren Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….104
Tablo: 4.2.3.1 Öğretmenlerin Sınıf-içi Rollere ĠliĢkin GörüĢleri ile Mezun Oldukları Okul Arasındaki ĠliĢkiyi Gösteren Frekans ve Aritmetik Ortalama Sonuçları………105
Tablo: 4.2.3.2 Öğretmenlerin GörüĢleri ile Mezun Oldukları Okul Arasındaki ĠliĢkiyi Gösteren Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………105
Tablo: 4.2.4.1 Öğretmenlerin Sınıf-içi Rollere ĠliĢkin GörüĢleri ile Sınıf Mevcudu Arasındaki ĠliĢkiyi Gösteren Frekans ve Aritmetik Ortalama Sonuçları………106
Tablo: 4.2.4.2 Öğretmenlerin GörüĢleri ile Sınıf Mevcudu Arasındaki ĠliĢkiyi Gösteren Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….106
xii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
ġekil: 1 Öğrencilerin Kazanmaları Gereken Ortak Beceriler ……….11
ġekil: 2 Sınıf Öğretmeninin Rolleri……….47
ġekil: 3 AraĢtırma Modeli Çerçevesinde Ġzlenen Etkinlikler………...58
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde, “Ġlköğretim Programlarında (1-5.Sınıflar) Öğretmenlerin DeğiĢen Sınıf Ġçi Rollerine ĠliĢkin GörüĢleri” isimli araĢtırmanın problem durumuna, amacına, önemine yer verilmiĢtir. AraĢtırma ile ilgili sınırlılıklar, varsayımlar belirtilmiĢ ve araĢtırmada geçen terimlerin tanımları yapılmıĢtır.
1.1 Problem Durumu
Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda, ülkelerin kalkınmıĢlık düzeylerinin en önemli belirleyicisi eğitimdir. Bir ülkenin geliĢmesi her Ģeyden önce insan kaynaklarının geliĢmesine bağlıdır. Ġnsan kaynakları geliĢtirilmedikçe sosyal, ekonomik, politik ya da kültürel yönden ilerleyebilmek mümkün değildir. Kalkınma ve geliĢmeyi sağlayacak; bilgiye ulaĢan, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine sahip insan gücü yetiĢtirmenin en önemli unsuru da “çağdaĢ ve nitelikli bir eğitim”dir.
Kısaca “davranıĢ değiĢtirme süreci” olarak da tanımlanabilen eğitim, ürünü uzun dönemde alınan bir yatırım türüdür. Ciddiyet, istikrar ve kararlılıkla yürütüldüğü zaman çok büyük faydalar sağlamakta; siyasi, toplumsal ve kültürel bütünleĢmenin ve değiĢimlerin en etkin araçlarından biri olarak görülmektedir. Bunun bilincinde olan ülkeler son yıllarda eğitim sistemlerini yenilemek ve daha nitelikli bir hale getirmek için yoğun bir çaba sarf etmektedirler (Arslan, 2002).
Ülkemizde de, nüfus yapısında, ailenin niteliğinde, toplumsal dokuda, tüketim anlayıĢında, insan haklarında, siyasal alanda, bilim ve teknolojide önemli hareketlilikler gözlenmiĢ ve eğitime olan talep artıĢ göstermiĢtir.
Eğitim sistemi kademelere ayrıldığında temelini ilköğretim oluĢturmaktadır. Ulusal kalkınmanın sağlanmasında ve toplumsal yapının geliĢtirilmesinde, ilköğretimin amaç ve iĢlevlerinin nitelikli bir Ģekilde gerçekleĢtirilmesi belirleyici bir rol oynamaktadır. Ġlköğretimde bireye kazandırılan bilgi, beceri ve davranıĢlar hem bireyin kiĢiliğini Ģekillendirmekte hem de bir genel kültür dokusu oluĢturarak bireyin gelecekteki yaĢamına yön vermektedir (Gökçe, 2003).
Gerek toplumun geliĢmesi, gerekse çocuğun yaĢadığı topluma ait bir varlık olması açısından önem taĢıyan ilköğretimde baĢarılı bireylerin yetiĢmesi ise çağdaĢ ve nitelikli programlar ile sağlanmaktadır.
Günümüzde bireylerin topluma uyum sağlamaları için öğrenmeleri gereken davranıĢ sayısı artmıĢ, bu arada bireylerin öğrenmesi gereken bazı kavramlar, ilkeler ve uygulamalar da değiĢikliğe uğramıĢtır (Senemoğlu, 1987). Bu değiĢiklikler hedefler, hedef davranıĢlar, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme öğelerinden oluĢan ve dinamik bir özellik gösteren eğitim programları vasıtasıyla yapılmaktadır (Arslan, 2002).
Eğitim programı, günümüze değin pek çok farklı tanımlarla ele alınmıĢtır. En çarpıcı olanlar; eğitim programını konular listesi, ders içeriği, derslerin sıralanması, okul içinde ve dıĢında öğretilen her Ģey anlamında kullananlardır. Bu temel düĢüncelerden hareketle eğitim, öğretim ve ders programını Küçükahmet (1997: 5-6) Ģu Ģekilde tanımlamaktadır: Eğitim programı, bir eğitim kurumunda çocuklar, gençler ve yetiĢkinler için sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleĢmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar. Eğitim programı içinde ağırlık taĢıyan kesim öğretim programıdır. Öğretim programı, genellikle belli bilgi ve kategorilerden oluĢan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır. Ders programı, öğretim programı içinde yer alan ve dersle ilgili olan öğretim faaliyetlerini sistematik biçimde düzenleyen programdır.
Eğitimin fonksiyonlarını yerine getirebilmesi için; programların yenilenmesi, öğretmenlerin niteliklerinin artırılması, velilerin bilinçlendirilmesi, okulların fiziki Ģartlarının iyileĢtirilmesi, bilgi ve teknoloji kullanımımın yaygınlaĢması gibi koĢulların gerçekleĢmesi gerekmektedir. Bu koĢullar içinde programın çağdaĢ ihtiyaçlara göre düzenlenmesi, diğer Ģartlara zemin oluĢturması açısından önceliklidir.
Artık bir toplumun çağdaĢ toplumlar düzeyine ulaĢması için; bilgilerin, inançların ve duyguların bireylere doğrudan aktarılması yeterli görülmemektedir. Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. ÇağdaĢ dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirmeyi ve biçimlendirmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır.
Hızla değiĢen ve geliĢen dünyada çağın istek ve beklentilerine cevap verebilen, kendini gerçekleĢtirmiĢ, küreselleĢme içerisinde kendi milli ve yerel değerlerini korumayı baĢarabilmiĢ nesillerin yetiĢtirilmesi için eğitim sisteminde düzenlemelerin yapılması kaçınılmaz olmuĢ; öğretim programlarının içerik ve eğitim-öğretim yaklaĢımı bakımından çağın gereklerine uygun biçimde yeniden tasarlanmasına yönelik giriĢimlerde bulunulmuĢtur (Titiz, 2005: 7).
Bu giriĢimler sonucunda eğitim sisteminin fikri alt yapısını oluĢturan tekdüze mantık yerine çoklu sebep ve sonuçlara dayalı bir anlayıĢ üzerine yoğunlaĢılmıĢ ve Milli Eğitim Bakanlığı‟nca eğitimde reform olarak nitelendirilen bir öğretim programı hazırlanmıĢtır. Bu çerçevede programının dayandığı teorik alt yapı da katı bir davranıĢçı anlayıĢtan, yapılandırmacı bir anlayıĢa dönüĢmüĢtür. Yenilenen öğretim programı, 2005-2006 Öğretim yılında tüm ilköğretim kurumlarının birinci kademesinde (1-5.sınıflar) uygulamaya konulmuĢtur (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005).
2005 Ġlköğretim programlarında öğretimin öğretmen ya da konu merkezli değil, öğrenci merkezli olması; öğrencinin öğrenmeyi öğrenmesinin sağlanması amaçlanmıĢtır. Sınıf içinde öğrencilere bu tür ortamların sağlanması için ise öğretmenlere daha önceki görevlerinden farklı olarak yeni ve önemli görevler düĢmektedir.
Programda öğretmenin geleneksel otoriter rolü değiĢikliğe uğramıĢtır. Öğretmen hazırlayan, planlayan, anlatan, bilgi yükleyen değil öğrenme sürecini yönlendiren kiĢi olmuĢtur. Buna göre öğretmen öğrencinin bilgiye ulaĢmasına, bilgiyi yorumlamasına ve gerektiğinde günlük yaĢamda kullanmasına rehberlik edecek aynı zamanda öğrencinin kendini tanımasını ve becerilerini sergilemesini sağlayacaktır.
Öğretmenin değiĢen rollerini doğru olarak algılaması ve benimsemesi uygulamaları baĢarıya götürecek önemli bir etken olarak görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında araĢtırmanın problem cümlesi Ģu Ģekilde ifade edilmektedir:
“2005 Ġlköğretim Programları‟nın (1-5.Sınıflar) uygulanmaya baĢlanmasıyla birlikte öğretmenlerin değiĢen sınıf içi rollerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.2 AraĢtırmanın Amacı
2005 ilköğretim programlarının birinci kademede uygulanmaya baĢlanmasının ardından, öğretmenlerin değiĢen sınıf içi rollerine iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesi; bu araĢtırmanın amacını oluĢturmaktadır.
Bu temel amaç çerçevesinde, araĢtırmada aĢağıdaki alt problemlere cevap aranmıĢtır:
1. Öğretmenlerin sınıf içindeki rollerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.1. Öğrencilerini tanımaya yönelik rollerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.2.Öğrenme ortamını hazırlama ve süreci yönlendirme rollerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.3.Öğrencilerle iletişim rollerine iliĢkin görüĢleri nelerdir? 1.4. Sınıf yönetimi rollerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.5.Öğrencileri değerlendirme rollerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
2. Öğretmenlerin sınıf-içi rollerine iliĢkin görüĢleri ile bazı değiĢkenler arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2.1. Öğretmenlerin sınıf-içi rollerine iliĢkin görüĢleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2.2. Öğretmenlerin sınıf-içi rollerine iliĢkin görüĢleri ile kıdemleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2.3. Öğretmenlerin sınıf-içi rollerine iliĢkin görüĢleri ile mezun olunan okul arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2.4. Öğretmenlerin sınıf-içi rollerine iliĢkin görüĢleri ile okutulan sınıf mevcudu arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.3 AraĢtırmanın Önemi
Bilgi ve teknolojinin hakim olduğu çağımızda birey ve toplumun geleceği; bilgiye ulaĢma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlı bulunmaktadır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesi ezberlemeye değil, bilgi üretimine dayalı çağdaĢ bir eğitimi gerektirmektedir. Toplumsal yapı ve iĢleyiĢin değiĢimi, eğitimin içeriğini ve öğrenme süreçlerini etkilemekte, eğitim uygulamalarında değiĢimleri zorunlu kılmaktadır. Geleneksel eğitim yaklaĢımları giderek yetersiz kalmakta, çoklu zeka ve yapılandırmacı eğitim gibi yaklaĢımlar ön plana çıkmaktadır.
Bu gerekçeler doğrultusunda Milli Eğitim Bakanlığınca, üniversitelerin ve bakanlığın mevcut araĢtırma bulgularını ve bilgi birikimini temel alarak çalıĢmalara baĢlanmıĢ; eğitim sistemimizin fikri alt yapısını oluĢturan tekdüze mantık yerine çoklu sebep ve çoklu sonuçlara dayalı bir anlayıĢı içeren öğretim program hazırlanmıĢtır(MEB, 2005: 3-4).
2005 Ġlköğretim programları, öğrencilere ihtiyaç duydukları bilgiyi hazır olarak vermek yerine, uygun ortam hazırlanarak, doğru cevabın öğrenciler tarafından bulunmasını sağlamayı amaçlamakta; öğrencileri ezberden kurtarmaya ve bilgiyi kullanmayı öğrenmeye yönlendirmektedir. “Bir insana iyilik etmek istersen, ona balık verme; balık tutmasını öğret” Çin atasözünde olduğu gibi, öğretim programında asıl amaç öğrenciye öğrenmeyi öğretmektir. Buna göre öğretme-öğrenme süreci içinde öğretmenin daha çok öğrencileri dinlemesi, öğrencinin ise daha çok yöneltilen sorular üzerinde düĢünmesi; öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci arasındaki etkileĢimin sürekli olması gerekmektedir. Ancak bu beklentilerin sıradan bir ortamda, uygun araç-gereçler olmadan, gerekli ön hazırlık yapılmadan gerçekleĢmesi zor gözükmektedir. Bu anlamada, programı uygulayacak, ortamı hazırlayacak olan öğretmene önemli görevler düĢmektedir. Ġlköğretim programlarının geliĢtirildiği dönemin Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanı Ziya Selçuk öğretmene düĢen görevi Ģu Ģekilde ifade etmektedir: “Yapılan çalıĢmalar düĢünüldüğünde Türk Eğitim Sistemi‟nde bilgi toplumuna yönelik ciddi bir dönüĢümün gerçekleĢeceği söylenebilir. Ancak bütün bunların ötesinde ve üzerinde bir Ģey daha var: O da siz meslektaĢlarımın katkısı ve desteğidir. Eğer bu olmazsa, sonuç alabilmek mümkün değildir. 10 yıl sonra çocuklarımızın gözüne vicdan rahatlığı ile bakabilmek için var gücümüzle
meslek hassasiyetimizin gerektirdiği gayreti göstermek zorundayız” (Selçuk, 2005).
2004 yılında geliĢtirilen ilköğretim programlarıyla birlikte öğretmenin iĢlevi ve rolleri de değiĢikliğe uğramıĢtır. Öğretmenin değiĢen rollerini doğru olarak algılaması hem kendi iĢini, hem de öğrencilerin iĢini kolaylaĢtıracak; bununla birlikte uygulamalardan baĢarılı sonuçlar elde edilecektir.
Bu araĢtırma, öğretmenin sınıf içindeki değiĢen rollerini gerçekleĢtirmelerine iliĢkin görüĢlerini ortaya koymayı amaçladığından önemli görülmektedir. Programın asıl uygulayıcısı olan öğretmenlerin görüĢlerinin, bundan sonra yapılacak program geliĢtirme çalıĢmalarına ıĢık tutacağı düĢünülmektedir.
1.4 Varsayımlar
Bu araĢtırmada;
Veri toplama araçlarının öğretmen rollerini kapsadığı, Örneklem grubunun evreni temsil ettiği,
Öğretmenlerin anket ve görüĢme formunu istekle uyguladığı, varsayılmıĢtır.
1.5 Sınırlılıklar
AraĢtırma;
Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ilköğretim kurumları birinci kademe öğretmenleri ile,
Öğretmenlere uygulanacak anket ve görüĢme formundan elde edilecek veriler ile, sınırlı tutulmuĢtur.
1.6 Tanımlar
AraĢtırmada kullanılan bazı terimler aĢağıda belirtilen anlamda kullanılacaktır.
Öğretim programı: Eğitim programının amaçları doğrultusunda öğrenciye
kazandırılmak için istenen bilgi, beceri, tutum veya tavırların ders grupları olarak düzenlenmesidir (VarıĢ, 1994).
Öğrenme ortamı: Öğrenmenin oluĢtuğu; bilginin depolandığı ve yorumlandığı,
öğretimsel materyallerin kullanıldığı; öğrencinin hareket ettiği ve diğerleri ile etkileĢim içerisinde bulunduğu bir alandır (ġen, 2002).
Rol: Bir kiĢinin ne yaptığını gösteren iĢlevsel ve dinamik bir kavramdır. BaĢka
deyiĢle rol; ayırt edici, belirli, bir toplumsal konum etrafında toplanmıĢ davranıĢ kalıplarıdır (Tezcan, 1996).
Ġlköğretim: Kadın, erkek tüm yurttaĢların milli gayelere uygun olarak bedeni,
zihni ve ahlaki geliĢmelerine ve yetiĢmelerine hizmet eden temel eğitim ve öğretimdir. 6-14 yaĢ grubundaki tüm yurttaĢlar için zorunlu ve devlet okullarında parasızdır (Çınar, 2008).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araĢtırmanın konusu ve problemine iliĢkin alan yazını ve ilgili araĢtırmalar yer almaktadır. Ġlgili alan yazın; 2005 Ġlköğretim programları (1-5.sınıflar), yapılandırmacı yaklaĢım, çoklu zeka kuramı, öğretmen rolleri baĢlıkları altında açıklanmıĢtır. 2005 Ġlköğretim programları (1-5.sınıflar), yapılandırmacı yaklaĢım ve çoklu zeka kuramı; program geliĢtirmenin öğeleri çerçevesinde tanıtılmıĢtır.
2.1 2005 Ġlköğretim Programları (1-5.Sınıflar)
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı‟nca hazırlanan kitapçığa göre program; “okulda hangi amaçla, hangi sınıflarda, hangi derslerde, hangi içeriğin ne kadar süre ve nasıl okutulacağını tanımlayan resmi bir belge”dir. Ülkemizde Cumhuriyet ilan edildikten sonra çeĢitli dönemlerde eğitim sisteminin amaçlarına uygun öğretim programı geliĢtirme çalıĢmaları yapılmıĢtır. Programlar incelendiğinde, 1968 programından sonra, bilim ve teknikteki yeniliklere ayak uydurmak için fen bilgisi, matematik, beden eğitimi gibi derslerin programlarında; sosyal bilgiler, din bilgisi ve ahlak derslerinin konularında sık sık değiĢikliğe gidildiği görülmüĢtür. 2004 yılında geliĢtirilen ve 2005-2006 Öğretim yılında tüm ilköğretim kurumlarında uygulamaya konulan ilköğretim programlarının en önemli özelliği, ilköğretimdeki tüm derslerin aynı anda ve koordineli bir Ģekilde yapılmıĢ olmasıdır (Güven, 2005). Program;
Türkiye‟nin tarihsel, kültürel, sosyal, ahlaki birikimini ve katılımını motivasyon olarak görmekte ve Atatürk‟ün kurduğu “Türkiye Cumhuriyeti”nin geliĢerek devamlılığı ilkesini birinci referans noktası olarak ele almaktadır.
Dünyada yaĢanan tüm değiĢimleri ve geliĢimleri ikinci referans noktası olarak ele almaktadır.
Avrupa Birliği normlarını, hedeflerini ve eğitim anlayıĢını üçüncü referans noktası olarak kabul etmektedir.
Türkiye‟nin mevcut eğitim özelliklerinin belirlenmesini, baĢarı ve
baĢarısızlıklarının değerlendirilmesini ve ortaya çıkan sonuçları dördüncü referans olarak kabul etmektedir (MEB, 2005: 5).
Programın vizyonu: “Atatürk ilkeleri ve inkılaplarını benimsemiĢ, temel demokratik değerlerle donanmıĢ, bireysel farklılıkları ne olursa olsun, araĢtırma-sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢmiĢ; yaĢam boyu öğrenen ve insan haklarına saygılı, mutlu Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢları yetiĢtirmektir” Ģeklinde ifade edilmektedir (MEB, 2005: 6).
2005 ilköğretim programının farklı yönleri aĢağıda maddeler halinde verilmektedir (MEB, 2005: 7):
Öğrenmede davranıĢçı program yaklaĢımından çok yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı dikkate alınmıĢtır.
Konuları farklı sınıflarda, daha üst düzey hedefler göz önüne alınarak öğretilmesi esas alınmıĢtır.
Ölçme ve değerlendirmede yapılandırmacı öğrenme teorisine dayanan alternatif değerlendirme yaklaĢımları dikkate alınmıĢtır.
Derslerin, ezbercilikten uzak, eğlenceli, hayatın içinde ve kullanılabilir olmasına; bilgi ve becerilere öncelik verilmiĢtir.
Okulda zamanın büyük bir bölümü, öğrencilerin kendi giriĢimleriyle gerçekleĢtirecekleri ve öğretmenlerin öğrencilere doğrudan bilgi aktarmak yerine sadece yol göstereceği etkinliklere ayrılmıĢtır.
Okuma yazma öğretiminde “ses temelli cümle” yöntemi getirilmiĢtir.
Birinci sınıftan baĢlayarak, “bitiĢik eğik yazı” kullanma zorunluluğu getirilmiĢtir. Tüm dersler için sekiz ortak beceri saptanmıĢtır.
Dersler sınıf seviyelerine göre kavram analizlerine tabi tutulduğu gibi, dersler arası karĢılaĢtırmalar da yapılmıĢ ve tüm dersler birbirleriyle iliĢkilendirilmiĢtir.
DavranıĢ ifadesi yerine bilgi, beceri, anlayıĢ ve tutumları içerecek Ģekilde “kazanımlar” ifadesi kullanılmıĢtır.
Baskın doğrusal düĢünce yerine, karĢılıklı nedensellik ilkesi ve çoklu sebep-çoklu sonuç anlayıĢı öne çıkarılmıĢtır.
Programlar etkinliklerle zenginleĢtirilerek daha çok öğrenci merkezli hale getirilmiĢtir.
Türkçe‟ye duyarlılık, tüm derslerin ana becerisi haline getirilmiĢtir.
Programın genel olarak vizyonu ve farklı yönlerinin belirtilmesinin ardından Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersi öğretim programlarının amacı ve özellikleri aĢağıdaki tabloda verilmektedir.
Tablo: 2.1.1 2005 Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programları Amaçları ve Özellikleri
Programın Adı Amacı Özellikleri
Ġlköğretim Türkçe Dersi (1-5.Sınıflar Öğretim
Programı)
Program,
öğrencilerin hayat boyu
kullanabilecekleri dinleme, konuĢma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili dil ve zihinsel becerileri kazanmaları,
Bu becerileri kullanarak kendilerini bireysel ve sosyal yönlerden geliĢtirmeleri,
Etkili iletiĢim kurmaları,
Türkçe sevgisiyle istek duyarak okuma ve yazma alıĢkanlığı edinmeleri amacıyla hazırlanmıĢtır.
Programın geliĢtirilmesinde yapılandırmacı yaklaĢım, çoklu zeka kuramı, öğrenci merkezli eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim
yaklaĢımlarından yararlanılmıĢtır. Öğretim programı, öğrenciyi merkeze almakta ve bütün etkinliklerde öğrencinin aktif rol almasını gerektirmektedir. Bu nedenle etkinlikler, öğrencinin iletiĢim kurma, öğrenme, yaratıcılık, iĢbirliği yapma, sorun çözme, giriĢimcilik becerilerini geliĢtirecek Ģekilde yapılandırılmıĢtır.
Ġlköğretim Matematik Dersi (1-5.Sınıflar Öğretim
Programı)
Program, “Her çocuk matemetiği öğrenebilir.” ilkesine dayanmaktadır. Programın hedefi; öğrencilerin bağımsız düĢünme ve karar verme, problem çözme, iletiĢim kurma, akıl yürütme,
iliĢkilendirme, öz düzenleme gibi bireysel yetenek ve becerilerinin geliĢtirilmesidir.
Program, öğrencilerin matematik yapma sürecinde etkin katılımcı olmasını esas almaktadır. Bu yaĢ grubundaki öğrenciler çevreleriyle, somut nesnelerle ve akranlarıyla etkileĢimlerinden kendi düĢüncelerini oluĢtururlar. Programda; öğrencilerin araĢtırma yapabilecekleri, keĢfedebilecekleri, problem
çözebilecekleri, çözüm ve yaklaĢımlarını paylaĢıp tartıĢabilecekleri ortamların sağlanmasının önemi vurgulanmıĢtır.
Ġlköğretim Hayat Bilgisi Dersi
(1-3.Sınıflar Öğretim Programı)
Programda;
Öğrenmekten keyif alan,
Kendisiyle, toplumsal çevresiyle ve doğa ile barıĢık,
Kendini, milletini, vatanını ve doğayı tanıyan, koruyan ve geliĢtiren, Gündelik yaĢamda gereksinim duyulan temel bilgilere, yaĢam becerilerine ve çağın gerektirdiği donanıma sahip, mutlu bireyler yetiĢtirmek hedeflenmiĢtir.
Programın geliĢtirilmesinde yapılandırmacı yaklaĢım merkeze alınmıĢtır.
Programda; her öğrencinin kendisine sunulan uyarıcıları kendi deneyimlerine bağlı olarak anlamlandırması, bilgiyi kendine göre yapılandırması, kendi öğrenmesinden sorumlu olması amaçlanmıĢtır.
Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi
(4-5.Sınıflar Öğretim Programı)
Programın amacı;
Bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesidir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı: bireylerin araĢtırma-sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢtirmeleri, yaĢam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkında merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayıĢ ve bilgilerin birleĢimidir.
Programda, yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı öncelikli olup öğrenmenin her bireyin zihninde, çoğu zaman o bireye özgü bir süreç sonunda gerçekleĢtiği görüĢüne ağırlık verilmiĢtir. Bu anlamda, öğretim programında öğrenciyi fiziksel ve zihinsel olarak etkin kılan, yapılandırmacı yaklaĢıma uygun çeĢitli öğretim stratejilerine yer verilmiĢ; eğitim sürecinin öğrencilerin özgüvenlerini ve motivasyonlarını artırıcı Ģekilde olması amaçlanmıĢtır.
Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi
(4-5.Sınıflar Öğretim Programı)
Programın amacı;
Atatürk ilke ve inkılaplarını benimsemiĢ, Türk tarihini ve kültürünü kavramıĢ, yaĢadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluĢturan, kullanan ve düzenleyen (eleĢtirel düĢünen, yaratıcı, doğru karar veren), sosyal katılım becerileri geliĢmiĢ, sosyal yaĢamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen bireyler yetiĢtirmektir.
Programın geliĢtirilmesinde; bireyin yaĢama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliĢtirici bir yaklaĢım olan yapılandırmacılık anlayıĢından yararlanılmıĢtır. Bu yaklaĢımla; öğrenci merkezli, dolayısıyla etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi
yaĢantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle etkileĢimine olanak sağlayan bir anlayıĢ yaĢama geçirilmeye çalıĢılmıĢtır.
Kaynak: (MEB, Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler Dersi
(1-5.sınıflar) Öğretim Programları, 2005)
Tabloda görüldüğü gibi tüm derslerde genel amaç; bireysel farklılıkları ne olursa olsun araĢtıran, sorgulayan, eleĢtiren, bilgiyi kendi deneyimleriyle yapılandıran, yaĢam
boyu öğrenen bireyler yetiĢtirmektir. Programların genel özelliği, öğrenciyi merkeze almıĢ olmasıdır.
Program geliĢtirme amaç, içerik, öğrenme ortamı ve değerlendirmeden oluĢan bir süreçtir. 2005 ilköğretim programı aĢağıda bu öğeler açısından tanıtılmaktadır.
2.1.1 Amaç
2005 ilköğretim programlarının uzak hedefi; Atatürk ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiĢ, temel demokratik değerlerle donanmıĢ, bireysel farklılıkları ne olursa olsun, araĢtırma-sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢmiĢ; yaĢam boyu öğrenen ve insan haklarına saygılı, mutlu Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢları yetiĢtirmektir. Yukarıda ifade edilen uzak hedeflerden hareketle, ilköğretim programlarının yenilenmesinde;
1. Her çocuğun öğrenebileceği, birey olarak kendine özgü olduğu ve öğrenmenin bireyin gelecekteki yaĢamına ıĢık tutacağı anlayıĢı,
2. Bilgi, kavram, değer ve becerilerin geliĢmesi yoluyla “öğrenmeyi öğrenmenin” gerçekleĢmesinin ön plana çıkarılması,
3. Öğrencilerin, düĢünmeye, soru sormaya ve görüĢ alıĢveriĢi yapmaya özendirilmesi, 4. Millî kimlik merkeze alınarak, evrensel değerlerin benimsenmesinin sağlanması, 5. Öğrencilerin örf ve âdetlerimiz çerçevesinde ruhsal, ahlâkî, sosyal ve kültürel
yönlerden geliĢmesinin sağlanması,
6. Öğrencilerin, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren demokratik bireyler olarak yetiĢmeleri,
7. Toplumsal sorunlara karĢı duyarlılığın ön plana çıkarılması,
8. Öğrencinin, öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileĢim kurmasına fırsat verilmesi,
9. Öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinde çeĢitliliklere yer verilmesi anlayıĢ ve ilkeleri esas alınmıĢtır (MEB ,2005: 6).
Programda; öğrencilerin ġekil:1‟de belirtilen “ortak becerileri” kazanmaları hedeflenmiĢtir (MEB, 2005: 11-12).
ġekil 1: Öğrencilerin Kazanmaları Gereken Ortak Beceriler
2.1.2 Ġlköğretim Programlarının Öğeleri ve Ġçeriği
Ġlköğretim programlarının öğelerinin ve içeriğinin oluĢturulmasında aĢağıdaki ilkeler esas alınmıĢtır (MEB, 2005: 8):
1. Türkçe‟yi doğru ve etkin kullanma 2. Kültürel değerlere ve sanata önem verme 3. Okumaktan ve öğrenmekten zevk alma
4. Duygu ve düĢüncelerini rahatlıkla ifade edebilme 5. Ailenin eğitim-öğretime katılımını destekleme 6. En az bir yabancı dili etkin bir Ģekilde kullanma
7. BiliĢim teknolojilerini amacı doğrultusunda etkin ve verimli bir Ģekilde kullanma 8. Birlikte çalıĢma ve iletiĢim kurma
9. Çevresinde oluĢan değiĢimlerin farkında olma ve her türlü değiĢime uyum gösterme 10. Bireyin görev ve sorumluluklarını, bireyin kendisinin belirlemesi gerektiğinin
bilincinde olma
11. Yakın çevrede ve farklı ülkelerde fırsatlar bulmaya istekli olma ve bulunan fırsatları değerlendirmek için bilinçli çaba gösterme
AraĢtırma EleĢtirel düĢünme GiriĢimcilik ĠletiĢim Karar verme Problem çözme
Türkçe’yi doğru, etkili ve güzelkullanma Bilgi ve teknolojileri kullanma
12. Çevreye farklı bir gözle ve mantıkla bakılırsa daha önce hiç fark edilmeyen fırsatlar çıkabileceğini benimseme
13. Toplumsal yaĢamda ortak yaĢam alanlarında kurallara uymaya ve iĢleri yapmaya istekli olma ve uygulama kararlılığı gösterme
14. ġartlandırmaya karĢı duyarlı olma, Ģartlandırma ile hareket etme yerine, bilinçli bireysel tercihler yapma yeterliliğini geliĢtirme
15. HoĢgörünün esnek bir zihin yapısının anahtarı olduğunu fark etme.
Bu ilkelerden hareketle öğretim programlarında bütüncül bir yaklaĢımla her alanla ilgili olgu, kavram, ilke, yöntem ve yaklaĢımlar öğrenmeyi kolaylaĢtıracak biçimde düzenlenmiĢtir. Ġçerik oluĢturulurken bireyselleĢme ve toplumsallaĢma arasında uygun bir denge sağlanması esas alınmıĢtır. Ġçerik düzenlenirken, olgu, kavram ve ilkelerin birden fazla biçimde gösterimine dikkat edilmiĢtir (MEB, 2005).
2.1.3 Öğrenme Ortamı
2005 ilköğretim programlarında öğrenme ortamları, öğrencilerin problem çözme etkinliklerinde ve öğrenme amaçlarını aramada; bilgi kaynaklarını ve bir grup araçları kullanmada birlikte çalıĢabilecekleri ve birbirlerini destekleyecekleri ortamlardır.
Ersoy (2002) geleneksel öğretim yaklaĢımı ile yeni öğretim yaklaĢımını Tablo 2.1.3.1‟de belirtildiği Ģekilde karĢılaĢtırmaktadır:
Tablo: 2.1.3.1 Geleneksel ve Yenilikçi Öğretim Yöntemlerinde YaklaĢım
Geleneksel Öğretim Yönteminde YaklaĢım Yenilikçi Öğretim Yöntemlerinde YaklaĢım Tüm sınıfa yönelik öğretme Küçük çalıĢma grupları
Etkinliklerde çok küçük değiĢiklikler Çok değiĢik etkinlikler Etkinliklerin temelde öğretmen
tarafından belirlenmesi
Etkinliklerin temelde öğrenenler tarafından belirlenmesi
Okuldaki öğrenme ile gerçek yaĢam
arasında bağlantı olmaması Okuldaki öğrenme ve gerçek yaĢamın bütünleĢtirilmesi
Dinleme ile öğrenme Yaparak öğrenme
BiliĢim teknolojilerinin
öğrenme/öğretme etkinliklerinde kullanılmaması
BiliĢim teknolojilerinin
öğrenme/öğretme etkinliklerinde etkin olarak kullanılması
Kaynak: (Ersoy, 2002).
Yukarıdaki tablodan da anlaĢıldığı üzere program geliĢtirme çalıĢmaları sonrasında sınıf içindeki öğrenme etkinlikleri oldukça değiĢiklik göstermektedir.
Öğretim ortamlarının nasıl düzenleneceği ile ilgili olarak Titiz (2005: 8-10) Ģu önerilerde bulunmuĢtur:
Lineer düĢünce yerine sorgulama, çözüm üretme ve öğrenmenin öğrenilmesi hedeflenmiĢtir.
Birey, öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Gerçek deneyimler yaĢayarak, sorgulayarak, araĢtırarak elde edeceği bilgileri geçmiĢ deneyim ve bilgileriyle iliĢkilendirerek kendine özgü bir anlam yapılandırmalıdır.
Öğretimi öğrenci merkezli olmalı; bu süreçte öğrencinin sahip olduğu ilgi ve beceriler dikkate alınmalı, farklı zeka alanlarına hitap edilmelidir.
Ders içerikleri öğrencilerin geliĢim, öğrenme ve zeka özellikleri dikkate alınarak bütüncül anlayıĢla ele alınmalı ve etkinliklerle zenginleĢtirilmelidir. Öğretim bireyin yaĢam kalitesini artıracak temel becerileri kazanmasına yardımcı olmalı; kullanılacak örnek olaylar ve olgular hayattan kopuk olmamalıdır.
2.1.4 Değerlendirme
Öğrenme-öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçası olan ölçme-değerlendirmenin temel amacı; öğrenci kazanımının anlaĢılması ve uygulamaların baĢarısının tespit edilmesidir. Bu sayede, hem bulunulan noktayı görme hem de muhtemel aksaklıkları belirleme imkanı elde edilmektedir. 2005 Ġlköğretim programlarına göre değerlendirme; öğrencilerin ne bilmediklerini değil, neyi bildiklerini görmeye ve sahip oldukları becerileri günlük yaĢamda kullanabilmelerine katkıda bulunan bir araçtır. Buna göre, programda sadece ürünü değil, öğrencilerin öğrenme süreçlerini de değerlendiren bir anlayıĢ benimsenmektedir (MEB, 2005: 12).
Titiz (2005;13) ölçme-değerlendirme ile ilgili yapılması gereken etkinlikleri Ģu Ģekilde açıklamıĢtır:
Ölçme ve değerlendirme; öğrencilerin öğrenmelerini anlamaya yardımcı olmalı, onlara kendilerini değerlendirme olanağı sunmalı, farklı alanlardaki etkinliklerini ölçmeli ve değerlendirebilmelidir.
Öğrencilerin ne bildiğini, ne anladığını ve ne yapabildiğini belirtebilmeli; öğrencilerin ortak hatalarını tespit edip, düzeltmeye fırsat tanımalı; onların güçlü ve zayıf yanlarını, neler yaptıklarını, neler yapabileceklerini keĢfetme imkanı sağlamalıdır.
Ölçme-değerlendirme süreci dersten bağımsız, kopuk ve ders dıĢı bir etkinlik olarak görülmemelidir. Öğrenme ve öğretme sürecinin bütüncül bir parçası olarak öğretimle bütünleĢmiĢ, öğrencilerin öğrenme süreçlerini de izleyen bir anlayıĢla yapılmalıdır.
Öğrencilerin sadece sınavda ortaya koydukları ile yetinilmemeli, onların sahip olduğu bilgi ve beceriler de değerlendirilmelidir. Bu nedenle, farklı öğrenme alanlarına sahip öğrencilerin kazanımlarını ölçebilecek çeĢitli yöntemlerin kullanılması gerekmektedir.
Program (2005), her öğrencinin kendini farklı yansıtabileceği düĢüncesiyle değiĢik değerlendirme araç ve yöntemlerini kullanmayı önermektedir. Bu nedenle değerlendirmede, öğretmenlerin kullandıkları klasik ölçme araçları (çoktan seçmeli, doğru-yanlıĢ eĢleĢtirmeli testler; yazılı yoklamalar vb.) yanında, süreci değerlendirmek için;
Performans değerlendirmesini,
Öğrenci ürün dosyası hazırlanmasını, öğrencilerin duyuĢsal geliĢimlerinin izlenmesini,
Derse yönelik tutum ve kendilerine güvenleri hakkında bilgi edinmek için ölçekler (gözlem,görüĢme vb.) kullanılmasını da önermektedir (MEB, 2005: 12).
Özetle; 2005 Ġlköğretim programlarıyla birlikte vurgu “öğretme” den “öğrenme”ye kaymıĢtır. Bireyin öğrenmesini esas alan bu anlayıĢta öğrencilerin ilgileri, beklentileri ve onların nasıl öğrendiklerinin bilinmesi büyük önem taĢımaktadır. Bu noktada öğretmene yine önemli sorumluluklar ve roller düĢmektedir. Kavramsal çerçevenin bundan sonraki kısmında ilköğretim programlarının dayandığı temel eğitim yaklaĢımı olan “yapılandırmacı yaklaĢım”, bireylerin ilgi ve yeteneklerini belirlemeye yönelik olan “çoklu zeka kuramı” ve programların uygulayıcısı olan öğretmenlerin rollerinden bahsedilmektedir.
2.2 Yapılandırmacı YaklaĢım
Yapılandırmacı kuram, bir bireyin nasıl anladığını ve öğrendiğini açıklayan felsefik bir yaklaĢımdır. Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine iliĢkin bir kuram olarak geliĢmeye baĢlayan yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına iliĢkin bir yaklaĢım halini almıĢtır. Yapılandırmacılığın özünde, öğrenenin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması vardır (Perkins, 1999: 8).
Bilginin doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın temel dayanağını oluĢturmaktadır (Brooks ve Brooks, 1993: 23). Bilginin doğası ve nasıl oluĢtuğuna dair iki farklı felsefe bilinmektedir. Bu felsefelerden birincisi, bilginin bireyden bağımsız olduğunu savunan Eflatuncu felsefedir. Buna göre bilgi bireyden bağımsız olarak bir yerlerde mevcuttur. Bireyin görevi ise bu bilgiye ulaĢmaktır. Ġkinci felsefe ise bilginin bireyin kendisi tarafından kurulduğunu savunur. Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı, bu ikinci felsefeye dayanmaktadır (Özdoğan, 2005).
Yapılandırmacı yaklaĢım, öğrencilere bir takım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüĢünü inkar etmez, fakat eğitimde bireylerin daha çok düĢünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranıĢlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. Dolayısıyla, yapılandırmacı yaklaĢımın temelinde baĢkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüĢü yatar. Nitekim, bu durum bilginin doğasının bir gereğidir (Saban, 2000: 123).
Yapılandırmacılık; bilginin doğasına uygun sunuyu esas alarak, bilgiyi anlamlı kılma çabasıdır. Yapılandırmacı stratejiler uygulandığında, öğrenciler etkileĢime girdiği fikir, etkinlik, inanç ve olguları zihinlerinde yorumlayarak yeni bilgilere, yeni anlayıĢlara ve yaratıcılığa dönüĢtürürler (Richardson, 1997).
Yapılandırmacı yaklaĢımın en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi
yapılandırmasına, oluĢturmasına, yorumlamasına ve geliĢtirmesine fırsat vermesidir. AlıĢılmıĢ yöntemde öğretmen bilgi verebilir ya da öğrenciler bilgiyi kitaplardan veya baĢka kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eĢ anlamlı değildir. Öğrenen, yeni bir bilgi ile karĢılaĢtığında, dünyayı tanımlama ve açıklama için önceden oluĢturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak
için yeni kurallar oluĢturur. Bir baĢka deyiĢle yapılandırmacılık çevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmaktır ( ġaĢan, 2002).
Yapılandırmacı yaklaĢımın amacı; sunulan bilgi üzerinde düĢünen, yeni bilgiler oluĢtururken varsayımlar kuran, alternatif çözüm yollarına bağlı ortaya çıkabilecek sonuçları sorgulayan, günlük yaĢamdaki problemlere eleĢtirel bir yaklaĢımla bakan, özgür düĢünmeyi destekleyen, eleĢtirel insan tipini yetiĢtirmektir (Beydoğan, 2002).
2.2.1 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrenme
Öğrenme, bir bireyin kendi yaĢantısı sonucunda kendinde oluĢan bilgi, tutum ve davranıĢ değiĢikliği olarak tanımlanabilir. Yapılandırmacı yaklaĢımda bir bireyin öğrenmesi, kendisine sunulan bilgilerin ham biçimiyle değil, bu bilgileri kendi zihninde yapılandırdığı biçimiyle gerçekleĢmektedir (Saban, 2000: 126).
Yapılandırmacı öğrenmede öğrenen etkin rol almakta; sadece okumak ve dinlemek yerine tartıĢma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirleri paylaĢma gibi yöntemlerle sürece katılarak öğrenmeyi gerçekleĢtirmektedir. Bu noktada bireylerin etkileĢimi önemlidir. Öğrenenler bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar keĢfederler (Perkins, 1999: 7).
Yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanla bütünleĢtirme sürecidir. Ancak bu süreç, sadece bilginin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapılandırmıĢsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Yapılandırmacılık, bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi değil, düĢünme ve analiz etme ile ilgilidir (ġaĢan, 2002).
Yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl anlam çıkardığıdır. Bilgi, öğrenenin varolan değer yargıları ve yaĢantıları tarafından üretilir. Yapılandırmacılıkta bütün çaba, öğrenmelerin kalıcılığının sağlanması ve üst düzey biliĢsel becerilerin oluĢturulmasına katkı getirmektir.
Yapılandırmacı yaklaĢım, öğrenmeyle ilgili olarak 10 temel ilkeyi ileri sürmektedir (Glatthorn, 1994):
1. Öğrenme, pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir. 2. Öğrenme, kavramsal bir değişmeyi içerir.
3. Öğrenme, özneldir.
4. Öğrenme, durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir. 5. Öğrenme, sosyaldir.
6. Öğrenme, duygusaldır.
7. Öğrenme, işinin niteliği, öğrenme sürecinde önemlidir.
8. Öğrenme gelişimseldir ve bireylerin sosyal, fiziksel, duygusal ve zihinsel
gelişimleriyle doğrudan etkilenir.
9. Öğrenme, öğrenci merkezlidir. 10. Öğrenme, süreklidir.
Yapılandırmacı yaklaĢıma göre öğrenme, dünyanın bireysel bir yorumudur. Buna göre öğrenci bilgileri öğrenmek için içsel bir süreç yaĢamakta ve bilgiyi kendisi öğrenmektedir. Bu süreçte öğrencilerin faal bir yaĢantı içinde bulunmaları gerekmektedir. ĠĢman‟a (1999) göre öğrenme gerçek yaĢamda meydana gelir. Öğrencilere mutlaka gerçek dünya olayları yansıtılmalı ve zenginleĢtirilmiĢ ortamlarda bu deneyimler yapısallaĢtırılmalıdır.
Yapılandırmacı yaklaĢım temel alınarak gerçekleĢtirilecek öğrenme süreci geleneksel yaklaĢımlara göre bazı farklılıklar gösterir. Bu farklılıklar öğretim programının öğelerinde kendini gösterir. Yapılandırmacı yaklaĢımı temel alan öğretim programı, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey biliĢsel becerilerini geliĢtirecek Ģekilde tasarlanır (ġaĢan, 2002).
Yapılandırmacı öğrenmeyi temele alan program tasarımcıları “bireylere ne öğretilmeli?” sorusundan çok “birey nasıl öğrenir?” sorusuyla ilgilenirler. Yapılandırmacı tasarımcılar, program geliĢtirmeye bireylerin var olan bilgilerini ortaya çıkarmalarına yardımcı olacak bir çalıĢma ile baĢlarlar (Selley, 1999: 16). AĢağıda programın hedef, öğrenme yaĢantıları ve sınama durumu tanıtılacaktır.
2.2.2 Yapılandırmacı YaklaĢımda Hedef
Yapılandırmacılık yaklaĢımı, yaĢamla ilgili ilkeleri içeren hedefleri benimsemiĢtir. Bilgi insan ürünüdür, görelidir ve öğrenenin çevresi ile etkileĢiminden etkilenir. Bu nedenle öğrenenler için belli bir hedef belirleyerek otomatik bir Ģekilde,
sadece bu hedefe ulaĢmalarını beklemek yapılandırmacılık yaklaĢımına ters düĢmektedir. Bir Ģeyler öğretilebilir ama bu herkesin öğrendiği anlamına gelmez. Öğrenen, algıladığını duyar ve bu öğretmenin söylediği ile aynı olmayabilir. Öğrenme; bilgiyi yapılandırma, oluĢturma, yorumlama ve geliĢtirmedir (Erdem, 2001: 31).
Öğrenenlerin sahip olduğu bilgi birikimi farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta tek doğru yerine, iki birey aynı kavrama farklı anlamlar yükleyebilir. Bu nedenle hedefler kesin olarak belirlenemez; sadece öğrenenlerin ulaĢmaları beklenen genel hedefler vardır. DavranıĢlar daha genel bir Ģekilde hedef ifadelerinin içinde yer almaktadır (Holloway, 1999: 85).
Genel hedeflerin belirlenmesinde öğrenenlerin bakıĢ açıları ve geçmiĢ yaĢantıları rol oynar. Planlamada ürün yerine süreç yaklaĢımı benimsenir. Ürün yaklaĢımında önceden belirlenmiĢ, ulaĢılması beklenen hedefler varken; süreç yaklaĢımında öğrenenlerin yaĢantıları önemlidir ve üst-düzey düĢünme becerilerini geliĢtirerek bilgiyi anlamlandırmaları temele alınır (Cruickshank, 1995: 130).
Süreç yaklaĢımında hedefler öğrenme için ölçüt olmamalıdır. Öğrenenlerin yorumu yapıp yapmamalarından çok yorumu nasıl yaptıkları önemlidir. DıĢtan, zorla bir amaç kabul ettirmeye çalıĢmak; öğretmen-öğrenen çalıĢmalarını mekanikleĢtirir. Yapılandırmacılık yaklaĢımına göre, anlamlar bireylerin yaĢantılarıyla yine birey tarafından yapılandırılır (Alkan ve diğerleri, 1995: 56).
Ürün yaklaĢımını benimseyen davranıĢçılıktaki hedef yazımı ile süreç yaklaĢımını benimseyen yapılandırmacılıktaki hedef yazımı birbirinden farklıdır. Bu iki yaklaĢım arasındaki fark Erdem (2001), tarafından tablolaĢtırılmıĢtır.
Tablo: 2.2.2.1 DavranıĢçılık ve Yapılandırmacılık YaklaĢımında Hedef Belirleme
DAVRANIġÇILIK YAPILANDIRMACILIK
Tek doğru ya da tek gerçek vardır. Bir çok anlam ve bakıĢ açısı vardır. Hedefin davranıĢsal tanımı yapılır. Genel bir hedef belirlenir.
ġart koĢullara göre davranıĢ değiĢikliği
olmalıdır. Bilginin iç yüzünü anlamaya dayalı kiĢisel keĢfetme gerçekleĢmelidir. DavranıĢ gözlenmelidir. Zihinsel etkinlik önemlidir.
Hedeflerin aĢamalı sıralaması yapılır. Hedeflerde sınıflama yoktur. Hedef cümleleri belirli kalıplardadır. Esnek hedef cümleleri yazılır.
Bilgi davranıĢta görseldir. Gerçek ve bilgi, öğrenenler tarafından görüĢ ve deneyimlerine dayalı olarak yapılandırılır.
Öğrenme ürünü dile getirilmelidir. Hedefler öğrenme sürecine dönük olmalıdır.
Hangi konu alanıyla ilgili olarak gerçekleĢtirileceği belirtilir.
Öğrenilmek istenenlere belirli sınırlar konulmaz.
KarmaĢık davranıĢlar uyarıcı-tepki
birimlerine göre incelenir. KarmaĢık birimleri içe bakıĢ yöntemi ile inceler. düĢünceleri oluĢturan Hedefleri önceden, öğrenenler için
belirlenir.
Hedefler öğretmen ve öğrencinin ortak kararı ile belirlenir.
Öğrencinin ne öğreneceği üzerinde durulur.
Öğrencinin nasıl öğreneceği üzerinde durulur.
Ders planı hazırlanır. Öğrenme planı hazırlanır.
Kaynak: (Erdem, 2001: 35).
Yapılandırmacılıkta öğrenme hedeflerinin ne olacağı ve öğrenmenin nasıl değerlendirileceği ile ilgili kararlarda öğretmen ve öğrenen arasında ortak bir uzlaĢma sağlanır. Öğrenenlerin hedeflere öğretmenleriyle birlikte karar vermeleri öğrenenin amaca ulaĢma isteğini artırır (Ülgen, 1994: 174).
Bireyin bilgiyi yapılandırmasında psikolojik süreçler önemli rol oynar. Bu nedenle geliĢim ve öğrenme ilkeleri göz ardı edilmemelidir. Bilgi bireye anlamlı geldiği sürece, öğrenen bilgiyi yapılandırır. Bundan dolayı, herkesin mutlaka öğrenmesi gereken belli kalıplarda hedefleri iĢe koĢmak yerine bireylerin geçmiĢ yaĢantılarına, ön öğrenmelerine uygun genel hedefler belirlenerek etkin öğrenme sağlanır (Erdem, 2001: 33).
2.2.3 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrenme Yaşantıları
Program geliĢtirme çalıĢmalarının süreç boyutunu eğitim durumları oluĢturmaktadır. Öğrenenlere istenen davranıĢların kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaĢantılarının düzenlenmesi bu aĢamada ele alınmaktadır (Demirel, 1999: 123).
Program geliĢtirme sürecinde, yapılandırmacı tasarımcılar öğretmeden çok öğrenme ortamlarını tasarımlamaya odaklandıklarından; öğrenme yaĢantılarının düzenlenmesine daha çok önem verirler (Erdem, 2001: 37).
Öğrenme yaĢantısı birey ile çevresi arasında belli düzeydeki etkileĢimin bireyde bıraktığı izdir. YaĢantının kazandırılmasında süreç önemlidir (Ertürk, 1997: 82). Yapılandırmacılıkta öğrenenler bilgilerini ve zihinsel modellerini kendi deneyimleri ve düĢünmeleri sonucu oluĢtururlar. Öğrenme bireyin yaĢantısının bir ürünü olduğundan eğitim faaliyetleri de öğrenene dönük olmak durumundadır. Eğitimin hedeflerini, öğrenenin belirlediği düĢünülürse; öğrenenin bir amacı vardır ve öğrenme sürecine bu amacı doğrultusunda yön verir.
Ornstein (1998: 184) öğrenenler için etkili yaĢam durumlarını tasarlamada üç temel ilke belirlemiĢtir. Bunlar:
1. Bireysel geliĢim için zihin gücünü kullanma, sorumluluk alma, düĢüncelerini estetik ifade etme ve çoklu bakıĢ açılarını değerlendirme,
2. Sosyal katılımı artırmak için, grup çalıĢmasında yer alma, öğrenen-öğrenen, öğretmen-öğrenen ve gruplar arası iliĢki geliĢtirme,
3. Çevresel faktörlerde doğal ve teknolojik olaylar ile yaĢam problemlerine önem vermedir.
Yapılandırıcı yaklaĢımda öğrenme, öğrencinin etkin rol aldığı bir süreçtir. Buna göre öğrenme ortamında, öğrencinin geçmiĢ deneyimlerine dayalı olarak yeni yaĢantılara adapte olması, yeni bilgiler oluĢturması beklenir. Bu düĢünceden hareketle öğrencinin öğrenme sürecinde ortaya koyduğu bilgiyi gerçekliğe uygun yapılandırması için gerçek durumla yüz yüze gelmesi ve bu sürece bütün duyu organlarını kullanarak katılması gerekir (Von Glasserfel, 1995).
Confrey (1990 Akt: Özdoğan, 2005), bu tür öğrenme ortamlarında bulunması gereken özellikleri Ģu Ģekilde açıklamıĢtır.
Sınıf ortamında ilk önce temel kavramlar tanıtılmalıdır.
Öğrencilerin bilgiyi anlamlandırırken kurdukları hipotezleri deneme imkanı sınıf ortamında verilmelidir.
Sınıf ortamında verilen örnekler öğrenciler için anlamlı olmalıdır. Bunun için örnekler günlük yaĢantıdan ve çevreden seçilmelidir.
Farklı görüĢler kabullenilmeli ve teĢvik edilmelidir.
Öğrencilerin kendi fikirlerini ortaya koymalarına ve fikirlerini savunmalarına izin vermelidir.
Öğrenme ortamında fiziksel, somut materyaller kullanılmalıdır. Öğrenciler birbirleri ile ve öğretmenle çok rahatça konuĢabilmelidir. Bilginin yeniden üretilmesinden çok yapılandırılmasına dikkat edilmelidir. Öğrencilerin görüĢleri doğrultusunda ders iĢlenmelidir.
Grup çalıĢması yapılmalıdır.
Yapılandırmacı öğrenme yaĢantılarıyla ilgili düzenlemelerin amacına ulaĢabilmesi için, öğrenenlerin öğrenmeye karĢı ilgilerinin uyandırılmasına dikkat edilmelidir. Çünkü bireyin anlama merakı öğrenen için bir uyarıcıdır. Geleneksel yöntemde mekanizmayı motive eden bireyin dıĢından gelen bir pekiĢtirmedir. Yapılandırmacılığa göre ise bu, içsel bir süreçtir. Öğrenen dıĢ dünyaya duyarlıdır ama onun tarafından yönetilmez. Bilgilerini yapılandırmada, öğreneceklerine iliĢkin zihninde tasarımladığı ile bağlantılı olan deneyimlerine kulak verdiğinde ve öğrenme sırasında bu deneyimleriyle karĢılaĢtığında öğrenmeye daha çok motive olur (Wadsworth, 1996: 150).
Yapılandırmacılıkta ceza ve ödül yoktur. Öğrenen; çalıĢılan konunun dıĢında değil, çalıĢılan konuyla ilgili etkinliklerde yer almaya istekli olur öğrenme için çaba sarf eder, kendi çabalarının sonucunda bilgiyi yapılandırmanın sevincini yaĢar. Böylece birey kendisine güven duygusunu geliĢtirerek bir sonraki öğrenmeye daha istekli olur (Erdem, 2001: 40).
Yapılandırmacılıkta öğrenen etkin olduğundan, öğretmen bilgiyi aktarmaz. Öğrenenin öğrenmeye katılmasını, öğrendiklerinden zevk almasını ve kendi dünyasını görmesini teĢvik eder. Öğrenen içeriği derinlemesine anlayarak konuyla ilgili kendi fikirlerini geliĢtirir.
Öğrencilerin bağımsız düĢünme ve problem çözme yeteneklerini geliĢtirmek amacıyla öğrenme-öğretme sürecinde özel bir iletiĢim biçimi benimsenir. Bu iletiĢim biçiminde öğrencilere “Bu konu ile ilgili ne düĢünüyorsunuz?”, “Niçin böyle düĢünüyorsunuz?”, “Nasıl bu sonuca ulaĢtınız?” gibi sorular yöneltilir. Öğrencilere “evet” ve “hayır” yanıtı gerektiren sorular yöneltmekten özellikle kaçınılır (ġaĢan, 2002).
