ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

1

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM YÖNETİMİ VEPOLİTİKASIANABİLİM DALI EĞİTİM EKONOMİSİ VE PLANLAMASIPROGRAMI

EĞİTİMDE İKTİSADÎ RASYONALİTE: YÜKSEKÖĞRETİME GEÇİŞ SINAVLARI ÜZERİNDEN BİR ÇÖZÜMLEME

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Umut KIZILDAŞ

ANKARA, ŞUBAT, 2018

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM YÖNETİMİ VE POLİTİKASI ANABİLİM DALI EĞİTİM EKONOMİSİ VE PLANLAMASIPROGRAMI

EĞİTİMDE İKTİSADÎ RASYONALİTE: YÜKSEKÖĞRETİME GEÇİŞ SINAVLARI ÜZERİNDEN BİR ÇÖZÜMLEME

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Umut KIZILDAŞ

DANIŞMAN: PROF. DR. HASAN HÜSEYİN AKSOY

ANKARA, ŞUBAT, 2018

ONAY

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Umut KIZILDAŞ’ın hazırladığı “Eğitimde İktisadî Rasyonalite:

Yükseköğretime Geçiş Sınavları Üzerinden Bir Çözümleme”başlıklı bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı Eğitim Ekonomisi ve Planlaması Programı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

İmza

Prof. Dr. Hasan Hüseyin AKSOY ………..

Yar.Doç.Dr. Ayhan URAL ………..

Yar.Doç.Dr. Tarık SOYDAN ………..

ONAY

Bu tez Ankara Üniversitesi Lisansüstü Eğitim – Öğretim ve Sınav Yönetmeliği’nin ilgili maddeleri uyarınca yukarıdaki jüri üyeleri tarafından

…../…../20….. tarihinde uygun görülmüş ve Enstitü Yönetim Kurulunca

…../…../20….. tarihinde kabul edilmiştir.

Prof. Dr. İsmail GÜVEN Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

ETİK BİLDİRİM

Tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada bana ait olmayan her türlü ifade ve bilginin kaynağına eksiksiz atıf yapıldığını bildiririm.

Umut KIZILDAŞ

ÖZET

Eğitimde İktisadî Rasyonalite: Yükseköğretime Geçiş Sınavları Üzerinden Bir Çözümleme

KIZILDAŞ, Umut Yüksek Lisans Tezi,

Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı Eğitim Ekonomisi ve Planlaması Programı Danışman: Prof. Dr. Hasan Hüseyin AKSOY

Şubat 2018, XCV, 95 Sayfa

Eğitimde İktisadî Rasyonalite: Yükseköğretime Geçiş Sınavları Üzerinden Bir Çözümleme adlı tez, ekonomik yaklaşımların eğitimi nasıl etkilediğini ve nasıl dönüştürdüğünü genelde sınavlar özelde de yükseköğrenime geçiş sınavları üzerinden çözümlemek için hazırlanmıştır. Araştırmanın kuramsal içeriği üç bölümden oluşmaktadır.

Birinci bölümde araştırmanın konusu ile bağlantılı olacak şekilde iktisat ve eğitim iktisadı ile ilgili kavramlar incelenmiştir. İkinci bölümde eğitimin toplumsal eşitsizlik ile ilişkisinin incelenmesine yer verilmiştir. Araştırmanın üçüncü bölümü ise merkezi sınavların ve standart testlerin pedagojik anlamdaki eleştirisini içermektedir. Araştırma süresince kuramsal araştırmanın yanında farklı okul türleri göz önünde bulundurularak 15 öğretmen ve 15 öğrenci ile görüşmeler yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre ekonomik ve faydacı yaklaşımların eğitimde etkili olduğu ve eğitimi araçsallaştırdığı tespit edilmiştir. Yapılan görüşmelerden elde edilen bulgulara göre öğrencilerin ve öğretmenlerin eğitime ileride gelir getirecek bir yatırım gözüyle baktığı görüşü ortaya çıkmaktadır. Eğitime ilişkin faydacı yaklaşım daha fazla gelir getirebilecek meslek gruplarına ilgiyi arttırdığından dolayı bu mesleklere seçilecek kişilerin sınavla belirlenesi öğretmenlere ve öğrencilere göre adaletli bir sistem olarak görülmektedir. Yine bu araştırma mevcut toplumun rekabetçi değerlerinin eğitimin bileşenlerince içselleştirilip kabul gördüğü sonucunu göstermektedir.

Anahtar Kelimeler: İktisadi Rasyonalite, nicelleştirme, standardizasyon, standart testler, eğitim ve toplumsal eşitsizlik

ABSTRACT

Economic Rationality in Education: An Analysis upon Higher Education Exams KIZILDAŞ, Umut

Master Thesis,

Department of Educational Administration and Policy Education Economy and Planning Programme

Advisor: Prof. Dr. Hasan Hüseyin AKSOY February, 2018, XCV+ 95 Pages

This thesis is named as "Economic Rationality in Education: An Analysis upon Higer Education Exams". This thesis is prepared to narrate how economic approaches effects converts education. upon analyzing exams, especially uopn higher education exams. This study's content is formed by three parts. In the first part, finance and education, finance is examined without losing the relation to the topic. In the second part, relation between education and social inequality is examined. Finally, the third part tells about the criticism of standard and central examination methods from a pedagogic point of view. During the process, besides the theoretical research, interviews are done with 15 teachers and 15 students, considering different school types. after all analysis of theoretical research and interviews, it is found that, economical and pragmatical approaches have affects on education and these issues instrumentalise education. With the facts that are drawn by the researches, students and teachers are observing education as an invest for providing income for the future.

because of the increasing of interesting for the pragmatic appraoach in education, the choosing of the candidates for there jobs by a central examination is percepted as a fair system by the students and theachers. Additionaly this research shaws the values of the competitive society are accepted and concentrated by the components of education as a result.

Keywords: Economic rationality, Quantification, standardization, standard exams, education and social inequality.

ÖNSÖZ

Ülkemizde ve dünyada sınavlar eğitim süreçlerinin en önemli olgusu olarak görülmektedir. Aileler, öğrenciler ve öğretmenler bireylerin toplumda elde ettikleri statünün eğitim döneminde yapılan sınavlara göre belirlendiğini düşünmektedirler. Bu sınavlarda elde edilen başarının bireyin çabasına bağlı olduğuna yönelik inanç toplumda egemendir.

Toplumda kendine daha fazla gelir sağlayan mesleklere sahip olamayan bireyler, bunun sebebini yeterince çalışmadıklarına ve yeterince zeki olmadıklarına bağlamaktadırlar. Ancak bu bakışın toplumsal adalet açısından hakkaniyetli bir tespit olduğu düşünülmemektedir.

Eğitimde sınav olgusuna yönelik daha derinlikli bir analiz yapmak için sosyolojik olarak eleştirel yaklaşımlar dikkate alınmalıdır.

Eğitime dair kurguyu toplumsal kurgudan bağımsız olmadığı gerçeğiyle düşünmek gerekmektedir. Eğitimin nasıl yeniden dönüştüğü ve bunun içinde sınavların nasıl işlevsel olduğunu anlamak için toplumsal inşanın hangi paradigmalar üzerinde örüldüğünü göz önüne almak gerekir. Toplumun rekabetçi bir nitelikte yapılanması ve ekonomik verimliliğin temel beklenti olması yönündeki iktisadi ve politik tercih, eğitimde de sınavlara yönelik önemli bir işlevsellik yüklemektedir.

Eğitimin her kademesinde yapılmakta olan sınavların ağırlığı ve önemi gün geçtikçe artmaktadır. Öğrenciler, aileler ve öğretmenler günden güne ağırlığı artan bu sınavlarla baş ederken yaşantıları oldukça olumsuz etkilenmektedir. Topluma ve öğrencilerine karşı sorumluluk hisseden bir öğretmen olarak, toplumca başarısız görülen bunca öğrencime aslında başarısızlığın yalnızca kendi yetersizliklerinden kaynaklanmadığını göstermeye çalışmak temel isteğim olmuştur.

Öncelikle yaptığım bu çalışmanın başlama ve olgunlaşma sürecinden sonuna kadar her türlü desteği ile yanımda olan hocam SeçkinÖZSOY’a, akademik anlamdaki danışmanlığıyla yardımını benden esirgemeyen hocam Prof.Dr. Hasan Hüseyin AKSOY’ a, tezime yaptıkları katkılardan ve dostluklarından ötürü Prof. Dr. Güzin YAMANER’e, Aslı SOLAKOĞLU’ na, Serkan KELEŞOĞLU’na ve kardeşim Ezgi KIZILDAŞ’ a çok teşekkür ederim.

İÇİNDEKİLER

ONAY ... İİ

ETİK BİLDİRİM ... 3

ÖZET ... 4

ABSTRACT ... 5

ÖNSÖZ ... 5

İÇİNDEKİLER ... 7

BÖLÜM I ... 9

1.1.Problem: ... 9

1.2. Amaç ... 17

1.3. Önem ... 18

1.4.Sınırlılıklar: ... 19

1.5.Tanımlamalar ... 19

BÖLÜM II ... 20

2.ARAŞTIRMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ ... 20

2.1.Eğitim İktisadı İle İlgili Kavramlar ... 20

2.1.1.İktisadi rasyonalite ... 20

2.1.2.Homoeconomicus ... 21

2.1.3.Hesaplanabilirlik, Nicelleştirme ve Standardizasyon ... 22

2.1.4.İnsan sermayesi kuramı ... 25

2.2.Eğitimde Eşitsizlik Söylemi ... 27

2.2.1.Toplumsal Eşitsizliğin Eğitimle İlişkisi ... 27

2.2.2.Yetenek Kavramı Üzerine Kurulmuş Bir Hiyerarşi: Meritokratik Toplum ... 30

2.2.3.Fırsat eşitliği ... 32

2.2.4.Eşitsizliğin Oluşturulmasında Sınavın Rolü ... 33

2.3.Eğitimde Nicelleştirme ve Merkezi Sınavlar ... 38

2.3.1.Standart testler ... 38

2.3.2.Yeni Kamu Hizmeti Anlayışı (New Public Manegement) ve Sınavlar ... 38

2.3.3.Okulların Rekabeti ve Sınavlar ... 40

2.3.4.Oluşan Test Pazarı ve Bunun Yarattığı Etki ... 42

2.3.5.Standart testlerin pedagojik açıdan eleştirisi ... 42

2.3.6.Öğretmenler Açısından ... 48

BÖLÜM III ... 51

3.YÖNTEM ... 51

3.1.Araştırmanın Modeli ... 51

3.2.Araştırma grubu ... 51

3.3.Veri toplama araçları ... 52

3.4.Verilerin Toplanması ... 53

3.4.Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumu ... 53

BÖLÜM IV ... 54

4.BULGULAR VE YORUMLAR ... 54

4.1.Öğretmen ve Öğrencilerin Eğitimin Anlamına ve Değerine İlişkin Görüşlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar: ... 54

4.2.Öğretmen ve Öğrencilerin Yüksek Öğrenimin Anlamı ve Değerine ilişkin Görüşlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar: ... 57

4.3.Öğretmen ve Öğrencilerin Eğitimde Ölçme Değerlendirme Konusundaki Görüşlerine ilişkin Bulgular ve Yorum: ... 61

4.4.Sınavların Öğrenci ve Öğretmenlik yaşantılarına Etkilerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar: ... 65

4.5.Öğretmen ve Öğrencilerin Yüksek Öğrenime Geçiş Sınavlarına Yönelik Görüşlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar: ... 69

4.6.Öğretmen ve Öğrencilerin Üniversite ve Meslek Seçimine Yönelik Görüşlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar: ... 73

BÖLÜM V ... 78

5.SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 78

KAYNAKLAR ... 83

EKLER ... 88

BÖLÜM I

Bu bölümde araştırmanın problemine, amacına, önemine, sınırlılıklarına ve tanımlara yer verilmiştir.

1.1.Problem

Günümüzde egemen olan anlayışa göre iktisat bilimi piyasada sınırlı miktardaki kaynaklar ile insanların sınırsız ihtiyaçları arasındaki ilişkiyi inceleyerek, bu ilişkinin nasıl kurulduğuna ilişkin bir açıklama getirme amacındadır. Bu amaç çerçevesinde de bir takım kabuller ve varsayımlarda bulunarak olayları formüle etmeye çalışır. Yöntem olarak pozitivist bilim anlayışını izleyen iktisat, belirli bir kesinliği kazanmak amacıyla, “sınırlı miktardaki kaynaklar” ve “insanların sonsuz istekleri” şeklinde ifade edilen varsayımları belirli bir düzeyde soyutlamak durumunda kalmıştır (Hanedar, 2007). “Sınırlı kaynaklar”, piyasada para cinsinden somutlaşmış, bir dönüşüm nesnesi olarak aynı zamanda meta formuna bürünmüşlerdir. Para, metaların piyasadaki dönüşümünde, bu metaların sayısal değerini temsil etmiştir. Bu noktada ortaya çıkan sorun ise insanların isteklerinin, hangi bağlamda tanımlanacağı, nicelleştirilmiş ve somutlanmış olan para ve meta karşılığıyla nasıl ilişkilendirileceği ve denklemin içerisine nasıl dâhil edileceğidir. Teorilerinde çok fazla soyutlamaya ve matematiksel modellemeye yer veren iktisat bilimcileri bu teoriye uygun olacak biçimde insan davranışlarında da bir tanımlama yapma ihtiyacı duymuştur (Altınöz,2004).

Hâkim iktisat anlayışı içerisinde “homoeconomicus” olarak tanımlanan insan, yaşantısı süresince haz peşinde koşan ve acıdan uzaklaşma eğilimi gösteren bir varlık olarak görülür.

İnsan, sınırlı olan bu kaynaklara ne kadar fazla sahip olursa, mutluluğu ve hazzı o derece artan, bu kaynaklardan ne derecede yoksun kalırsa o denli acı hisseden bir varlık olarak kabul edilir. Piyasadaki kaynaklar meta olarak somutlaştırılmış ve en nihayetinde para cinsinden bir sayısal değer bulmuşlardır. Paranın her tür meta ile takas edilebilme özelliği göz önüne alınırsa, egemen iktisadi anlayışa göre “sınırsız ihtiyaçlar ”ifadesine getirilecek tanım, daha fazla paraya sahip olma şeklinde karşılık bulacaktır. Yani sınırsız ihtiyaçların karşılanması, her durumda daha fazla paraya sahip olma eğilimi ile somutlaştırılıp, ifade bulmaktadır. Bu anlayış iktisat bilimine; bir yandan kestirilmesi çok zor olan insan davranışlarının,

nicelleştirilmesi ve öngörülebilir olması olanağını verirken, diğer yandan kaynaklar ve ihtiyaçlar arasında ilişkinin formüle edilmesi noktasında oldukça önemli bir kesinlik kazandırmaktadır. Böylelikle insan davranışlarında daha fazla kâr elde etme, acıdan kaçınmanın ve hazza yönelmenin ifade biçimi olarak sayısallaştırmıştır. Homoeconomicus olarak tanımlanan insan faydacı ya da rasyonel tercih yapan bir varlığa indirgenmiştir.

Böylelikle piyasada sınırlı kaynaklar, meta olarak para cinsinden somutlaştırılmakta, bireyler ise yalnızca paraya daha fazla sahip olarak isteklerini karşılayan rasyonel varlıklar biçiminde somutlaştırılmaktadırlar(Dowletov, 2008).

Egemen iktisadın düşünce biçiminin ortaya çıkışı ve gelişimi, ancak kapitalist sistemin dinamikleri ile değerlendirilirse anlam bulmaktadır. Kapitalist sistem içerisinde sermayenin kârının riske girmemesi, insan davranışlarının ve ekonomik faaliyetlerinin önceden bilinmesi ve hesaplanmasına bağlı olarak görülmüştür (Gorz,2007). Bireylerin hem ekonomik yapı içerisinde bir aktör olmalarından, hem de üretim sürecinin nesneleri olarak bir maliyet kategorisi olmalarından dolayı, emeğinin ve davranışlarının pozitif bir değer olarak ele alınması ve hesaba katılması ihtiyacı duyulmuştur. İnsan davranışlarının hesaplanabilirliğinin de, bu davranışların iktisadi bir kategoriye indirgenerek, onun faaliyetlerinin rasyonel biçimde gerçekleştiği varsayımına dayanarak mümkün olabileceği kabul edilmiştir. İnsan davranışlarının ekonomik göstergelerle açıklanabilmesi ve hesaplanabilmesi, onun davranışlarının bir ölçeğe tabi kılınarak, nicel bir değer olarak ifade edilmesi sonucuna yol açmaktadır. Ayrıca pozitivist paradigmanın bilmeyi sayısal bir kesinliğe indirgeme çabası ve bunun kapitalizme kazandırdığı meşruiyet, insanın eylemlerini ve emeğinin ortaya koyduklarını da sayısal bir temele dayandırma düşüncesini beraberinde getirmiştir (Ritzer,2011).

Emeğin ve insan davranışlarının bir ölçeğe tabi kılınması, dolayısıyla bu ölçeğe göre insanda değerli olarak tespit edilecek şeyin ne olacağı ahlaki ve siyasi bir meseledir (Gramsci, 2007). Bu noktada sermayenin etkisiyle insan emeğinde değerli görülen şey aslında bu emeğin “verimliliği” ve sermayeye artı değer kazandırma potansiyeli olmuştur. Bu potansiyel, egemen iktisat anlayışı içerisinde nicel bir değer olarak tespit edilmiş ve son noktada para cinsinden bir değere sahip olmuştur. Ayrıca bu siyasi tercih insan emeğinin metalaşmasına ve piyasada değişim değeri üzerinden soyutlanmasına neden olmuştur ve böylelikle bireylerin güdülenimleri ve arzuları farklı olsa dahi emeğinin ortaya koyduğu ürünleri dolayısıyla emeği, piyasada bir tüketim nesnesi olarak standardize olmuştur. Bu açıdan emek, böyle bir düzen içerisinde kendini oluşturan toplumsal ve siyasi koşullardan bağımsız soyut bir varlık kategorisine indirgenmiştir.

Kapitalist sistemde üretim süreçlerinin örgütlenmesi rasyonel bir biçimde gerçekleşmiştir; bir üretim aracı olan emek pozitif bir değer olarak algılanmıştır. Üretimin rasyonel biçimde örgütlendiği bilimsel yönetim ilkelerine göre, emeğin ve emeğin yaptığı işin sayısal veriler ile bir karşılığı vardır. Bu değer, üretim maliyetlerinin hesaplanması sürecinde formüle sokulmaktadır. Diğer taraftan, üretim sürecinin bilimsel örgütlenmesi, üretim süreci içerisindeki her aktörün, bu süreç içerisinde yapacağı işlerin önceden ve adım adım tanımlanmasını gerektirmektedir. Ancak bu şekilde kazancın maksimize edilebilir bir noktaya ulaşabileceği öngörülmektedir (Ritzer, 2011).Taylor’ un geliştirmiş olduğu, “bilimsel yönetim ilkeleri” olarak bilinen model, emek gücünü sürecin örgütlenmesi noktasında karar verici olmaktan uzaklaştırmış, yalnızca önceden planlanmış hedefleri sorgulamaksızın yapan bir konuma indirgemiştir. Emeğin yaptığı iş böylelikle kendisine dışsallaşarak, yabancılaşmıştır.

Bu durum kapitalist işletmeler için muazzam bir kâr büyüklüğü getirmiştir.

Egemen iktisadi anlayışın kapitalist ekonominin ve piyasanın beklentilerinin belirleniminde bir bakış açısıyla hareket ettiği görülmektedir. Bu anlayışın pozitif bilimlerin yöntemini benimsemesi ve argümanlarını sayısal verilerin kesinliğiyle ortaya koyması, hâkim iktisat teorilerinin nesnel ve tarafsız doğrular şeklinde kabul görmesine olanak sağlamıştır. Bu durum, piyasanın ve sermayenin beklentilerinin pozitivizmin kesinliğiyle meşru bir zemin kazanmasına yol açmakta ve sorgulanmasının önünde bir engel oluşturmaktadır. Oysaki her bilimsel kabulün arkasında birtakım felsefi düşünceler ve inançlar yatmaktadır ve bu bakış açısıyla yaklaşıldığında bilim insanının tarafsız olduğunu iddia etmek mümkün görünmemektedir. Bilimsel bilginin kontrolünü elinde bulunduran egemen sınıf, bilimsel araştırmaları pozitivizmin nesnellik ve tarafsızlık iddiasıyla manipüle ederek, piyasa ideolojilerinin bilimsel gerçeklik olarak kabul görmesini sağlamıştır. Sayısal temelde ortaya konan veriler, bu verileri oluşturan ideolojik ve felsefi görüş sorgulanmaksızın, nesnel bir veri olarak kabul edilmiştir. Böylece sermayenin siyasi tercihleriyle şekillenen piyasa koşulları hakim gerçeklik olarak toplumun tamamı tarafından kabul gören bir noktaya ulaşmıştır.

Kapitalizm etkililik arayışını kesin bilimler düzeyine yükselterek, kararı belirleyen düşüncelerdeki ahlaki ve estetik ölçüleri ortadan kaldırmıştır. Böylece iktisadi rasyonalite insanların davranış ve ilişkilerini “nesnel”, yani karar vericinin öznelliğini soyutlayarak ve karar vericiyi ahlaki tartışmadan kurtararak örgütleme yoluna girmiştir. Rasyonel akıl için sorun iyi ya da kötü davrandığını bilmek değil, sadece eylemin doğru hesaplanıp hesaplanmadığı ile ilgilidir ve ekonomi bilimi kararların kılavuzu olma noktasına çıkartılmıştır Gorz (2007, 155).

Kapitalist ekonomik ilişkilerin gelişmesi ve sermayenin bu süreçte kazandığı hâkimiyet; ekonomi biliminin diğer alanlara nüfuz ederek kendi pozitivist anlayışını onlara dayatmasına ve toplumsal politikaların üretilmesi noktasında temel belirleyen olmasına neden olmuştur. İnsanların ve kurumların ekonomik aktörler olarak rasyonel karar vericiler olduğu yönündeki görüş, aynı zamanda kendi varsayımını da bir gerçeklik olarak bireylere ve kurumlara dayatmıştır ve onların eylemlerinde onları “rasyonel" davranmaya zorlayan yönde bir etki yaratmıştır.

İktisadi rasyonalite, diğer toplumsal kurumların ve sistemlerin işleyişinde etkin olduğu gibi eğitim sistemi içerisine nüfuz ederek, eğitimi ve içeriğini dönüştürmekte ve yeniden üretmektedir. Kapitalist ekonomi ve rasyonel anlayış eğitimi piyasa için ihtiyaç duyulan işgücünün yeniden üretilmesi noktasında araçsallaştırarak, eğitimin hedeflerini fayda maliyet hesaplamaları ile belirlenebilir noktaya getirmiştir. Eğitim yatırımı, insan gücüne yapılan bir yatırım aracı olarak görülmüştür (Dardot ve Laval, 2009).İşgücünün niteliğini arttırma yönünden emek gücüne yapılan eğitim yatırımının karşılığının, maksimumkâr düzeyinde alınması yönünde yapılan hesaplamaların hâkim olan iktisadi anlayış içerisinde açıklanabileceği söylenebilir. Bu bağlamda eğitimin bir yatırım aracı olarak görülmesi, piyasanın beklentileri ve hedeflerinin eğitsel hedeflerin belirlenmesinde temel aktör olma yönündeki konumuna olanak sağlamıştır.

Kapitalist toplumda eğitim kişilerin kendilerini yetkinleştirme ortamı olarak görüldüğü için değil, eğitim alan kimselerin piyasadaki kaynaklara ulaşım noktasında daha avantajlı konumda olmasından dolayı değerli görülür (Özsoy,2012). Eğitim yoluyla elde edilen yeterlilikler, diploma ve statü kişiye hem toplumsal alanda, hem de iş piyasasında bir ayrıcalık kazandırmaktadır. Elbette ki bireyler ilgi ve alâkaları doğrultusunda eğitim almak gibi bir eğilim içindedirler. Ancak meslek seçiminde ve öğrenme isteğinde kişisel merakın üzerinde, piyasada toplumsal bir ayrıcalık sahibi olma isteği daha önemli bir etken olarak karşımıza çıkmaktadır. Aileler çocuklarına, iş piyasasında kendilerine ayrıcalık sağlayacak meslek gruplarından herhangi birini seçmesi yönünde etkide bulunmaktadırlar. Ayrıca sermayenin toplumun bütününde kurmuş olduğu hegemonya, çocukların kişisel ve öznel ilgi ve eğilimlerinin ortaya çıkmasında da oldukça etkilidir.

Kapitalist toplumda bireyden, belirlenmiş bir üretim zincirini devam ettirmesi için gerekli olan bilgi ve becerileri öğrenmesi beklenir. Bireylerde ancak çeşitli üretim sektörlerinde ihtiyaç duyulan becerileri kazanarak, istihdam koşullarına sahip olabilecekleri düşüncesini taşırlar. Bu durum eğitimin insan sermayesine yapılan bir yatırım olarak, öğrenene dışsallaşmasına ve iktisadi hedeflere endekslenmesine yol açmaktadır. Böylece

eğitim sistemi; iktisadi rasyonalitenin bir aracı olarak meta formuna bürünürken, diğer yandan eğitimi alan kişiler nesneleşerek eğitim süreci ile kurduğu ilişkiye yabancılaşmışlardır.Eğitimde amaçların dışsallaşması, zihinsel anlamda uyarıcı olamazken, öğretmen ve öğrenci çalışmalarını mekanik duruma sokarak köleleştirmiştir (Dewey, 1995).Eğitimin meta olarak anlam bulması onun içeriğinin piyasa beklentilerinin doğrultusunda oluşturulması ve yeniden üretilmesine yol açmaktadır. Bunun doğal bir sonucu olarak eğitimin kullanım değeri tamamı ile piyasadaki değişim değeri üzerinden tanımlama noktasına indirgenmiştir. Bu tarz bir bakış açısı düşünmeyi ve eylemi denetlemeye çalışmakta, insanları dünyaya uymaya yöneltmekte ve insanların yaratıcı güçlerini etkisizleştirmektedir (Frerie,1990). Eğitim herhangi bir dışsal amaca indirgenmeden, başlı başına bir özgürleşme alanı olarak da değerlendirilebilecek iken, piyasada sermayenin artması eğilimine cevap verecek bir noktaya gerilemiş, egemen iktisadi anlayışın tanımlanmasıyla sınırlandırılmıştır.

Eğitimin bir metaya dönüşmesi; onun piyasada sınırlı sayıda olan bir kaynak olarak ortaya konmasına neden olurken, eğitim bu kaynağa erişebilecek kişilerin sahip olabileceği bir fırsat olma noktasına erişmiştir. Bu durum eğitimi herkesin ulaşabileceği bir hak olmaktan uzaklaştırmış ve yalnızca belirli sayıdaki insanın ulaşabileceği bir nesneye dönüştürmüştür.

Bu bakış açısıyla düşünüldüğünde eğitim, piyasada sınırlı olarak görülen bir “kaynak” olarak iktisat teorilerinde, eğitim iktisadına ilişkin hesaplamalarda bir maliyet ya da yatırım olarak değerlendirilmiştir. Eğitsel hedefler belirlenirken, “etkililik”, “verimlilik” gibi piyasacı kavramlar ile değerlendirilmeye başlanmış, eğitimde varılmak istenen nokta fayda-maliyet hesaplamalarına maruz kalmıştır.

Kapitalist sistemde eğitimin bir meta olduğu gerçeği kabul edilirse, eğitime ilişkin tüm yaşantıların, endüstriyel bir ürün-süreç mantığına döndüğü söylenebilir. Tüm aşamalar ve sürecin içerisindeki tüm aktörlerin davranışları önceden belirlenmeli, belirlenen amaçlar, somut bir şekilde ortaya konmalı ve nicelleştirilmelidir; yani fayda maliyet hesaplamalarına olanak verilir şekilde tanımlanmalıdır. Bahsedilen nicelleştirme, öğrencilerin kazanımlarından, öğretmenlerin “verimliliği” ne, eğitim öğretim süreçlerinin “etkililiği” ne ve

“maliyeti” ne kadar ortaya konacak olan tüm detayların sayısal veriler ile daha kesin bir biçimde ortaya konması noktasına kadar nüfuz etmektedir. Kapitalist bir ekonomik düzen içerisinde olan eğitim sistemleri incelendiğinde eğitim süreçlerinin tüm detaylarına ilişkin verilerin sayısal olarak ifade edilmesine yönelik bir eğilim görülmektedir (Dardot ve Laval, 2009).Özellikle son yıllarda gündeme gelen performans değerlendirme kriterleri ve toplam

kalite uygulamalarındaki nicelliğe yapılan vurgu düşünüldüğünde,eğitim sistemi içerisinde başarı kavramının sınav puanları ile açıklanmasıdaha anlaşılır görünmektedir.

Eğitimsel değerlerin nicelleştirilmesi ve sayısal verilerle somutlaştırılmasının nedenlerini iktisadi rasyonalitenin eğitime uygulanmasının bir sonucu olarak görmek mümkündür. Eğitimin bir iktisadi kategoriye indirgenmesi ve meta formuna bürünmesi, bir ticaret nesnesi olarak eğitimin iktisadi kategori olarak tanımlanmaya çalışılan tüm boyutlarının standardize edilmesi zorunluluğunu ortaya çıkartmıştır. Eğitim farklı boyutları ile sanki paketlenip ambalajlanabilecek bir meta gibi standardize edilmeye çalışılmıştır. Bu durumun, bir meta olarak en nihayetinde piyasada para cinsinden somut bir değer bulacak olan eğitime ilişkin her türlü boyutunun nicelleşmesine yol açtığı öne sürülebilir. Eğitime ilişkin her boyut pozitif bilimin kesinliğini taşıma eğiliminde olan iktisadi rasyonel düşünce bağlamında, sayısal veriler ile ifade bulan bir noktaya indirgenmeye ve soyutlanmaya evrilmiştir (Figlio-David-Getzler,2007).

Metaların piyasada sınırlı bir kaynak kategorisine yükseltilmesi ve herkesin erişebileceği bir konumdan, yalnızca bu kaynaklara erişebilecek imkânları bulunanların elde edebileceği bir konumda olmasının nedenleri iktisadın kapsamı içerisinde sorgulanmalıdır.

Ancak egemen iktisat bunu sorgulamak yerine bunu bir sonuç olarak değerlendirip işe başlamaktadır (Hanedar, 2007).Yine bu kapsamda eğitimde piyasada kısıtlı olan bir kaynak olarak görülmektedir ve bu kabul sanki doğal verili bir koşul olarak varsayılmaktadır. Aynı zamanda eğitim imkânlarının kısıtlı olduğu kabulü beraberinde, bu imkânların kimler tarafından elde edileceği noktasındaki bir soruya cevap bulma ihtiyacını da ortaya çıkartır. Bu durum modern toplumda temel eğitimin henüz tüm yurttaşlara sunulması sebebiyle bir problem olarak ortaya çıkmaz iken, yükseköğrenim talebinin fazla olması ve imkânlarının kısıtlılığı düşünüldüğünde, yükseköğrenime erişim noktasında kendini göstermektedir. Temel eğitimdeki sorun ise erişilen eğitim imkânlarının niteliği üzerinde ortaya çıkmaktadır.

Kişilerin sınıfsal konumlarının belirlenmesinde üniversite öğrenimi görmüş olmanın kazandırmış olduğu ayrıcalık, yükseköğrenime olan talebin fazla olmasına neden olmuştur.

Bunun yanı sıra yükseköğrenime geçişin üniversite kontenjanları ile sınırlı olması, yükseköğretimin maliyetine öğrenci ve velilerin katlanmak durumunda olması gibi faktörler de değerlendirildiğinde; yüksek öğrenime bir hak olmanın gerisinde bir fırsat olarak görmenin mümkün olduğu bir görüş ortaya çıkmaktadır. Burada arz ve talebin dengelenmesi yani yükseköğretim görmek isteyenler ve bunun maliyetini karşılayabilecek olanlar içerisinden ayrıca yüksek öğrenime giriş için gerekli olan yeterlilikleri yerine getirebilenler arasında bir yerleştirilmenin yapılabilmesi, belirli eleme mekanizmasının devreye girmesini zorunlu

kılmıştır. Bugün karşı karşıya olduğumuz sınav gerçekliğinin, bahsedilen problemin çözümüne yönelik olan rasyonel bir yaklaşımın tezahürü olarak ortaya çıktığı söylenilebilir.

Bu açıdan yaklaşılırsa, yükseköğrenime geçişte sınavların bir ölçme aracı olarak kabul edilmesi egemen iktisat düşüncesinin eğitimdeki bir izdüşümü olarak kabul edilebilir (Ollman,2015).

Ülkemizde ve dünyanın birçok yerinde yükseköğrenime geçişte sınav sisteminin uygulanıyor oluşu, üniversite eğitiminin herkes tarafından alınamayacağı, toplumun imkânlarının bu talebe karşılık vermesinin olanaksız olduğu kabulünden sonra, bir teknik zorunluluk olarak kendini dayatmıştır. Bu aynı zamanda toplumsal yapı içerisinde yüksek öğrenimin herkesçe bir hak olarak neden görülemeyeceği tartışmalarının da önünü kapatan bir neticeyi doğurur. Bu durum tıpkı egemen iktisat düşüncesinin kaynaklarının sınırlı oluşunu açıklamak yerine, bir sonuç olarak kabul etmesi durumuna benzemektedir. Üniversite kontenjanlarının sınırlı olduğu sonucu üzerinden yapılacak sınav sisteminin gerekliliği tartışması sorunu, bu soruna ilişkin birçok politik ve toplumsal boyutun hesaba katılmaması anlamı taşımaktadır.

Yükseköğrenime geçişte bunu “hak” edeceklerin belirlenmesi sorunu olarak ortaya çıkan sınavlar, bu sınavlarda yeterli puanları alan kimselerin “yükseköğrenim hakkı”-nı “hak”

ettikleri yönünde bir kabulün oluşması ve sınavların eğitimde adalet ve tarafsızlık kazandırdığı yönünde bir görüşün ortaya çıkması konusunda bir meşruiyet kaynağı olarak da değerlendirilebilirler. Bu noktada genel kabul daha “zeki” ve “başarılı” kimselerin üniversite okuma hakkını elde etmesi gerektiği, sınavlarında başarıyı ve zekâyı objektif, nesnel ve bilimsel kriterlere göre ölçtüğü yönündedir. Oysaki zekâ ve başarı kavramlarının bizzat nasıl tanımlandığı bile başlı başına ideolojik ve toplumsal bir değerlendirmenin sonucudur.

Gramsci’nin insan emeğinde neyin değerli görüleceğinin tercihinin ahlaki ve siyasi bir mesele olduğu savunması üzerinden, eğitim süreçlerinin ürünlerinin hangisinin bir diğerine yeğ tutulacağını benzer bir biçimde ahlaki ve siyasi bir seçim olarak değerlendirmek mümkündür (Gramsci,2007). Sınavlar ile ölçüldüğü iddia edilen başarı, zekâ ve çalışkanlık gibi unsurların ancak, bireylerin içerisinde bulunduğu toplumsal güç ilişkilerinin bağlamında bir analizi ile anlam kazanacağını düşünmek bizi daha sağlıklı bir düşünce ortamına taşıyacaktır. Ekonomik sermayenin ve ekonomik sermayenin dolaylı yoldan ortaya çıkarttığı kültürel sermayenin, bireylerin “akademik başarıları”na ve sınavlarda aldıkları puanlara nasıl etki yaptığına dair çalışmalar bize ekonomik sermayeye sahip olan kişilerin “akademik başarı” ya ulaşmada avantajlı olduğu yönünde sonuçlar ortaya koymaktadır. Toplumsal eşitsizliklerin eğitim sistemi ile nasıl yeniden üretildiğine ilişkin tezler ve kafa-kol emeğinin ayrıştırılmasındaki

işlev ve kapitalist sistemin bu noktadaki çıkarı konusundaki ortaya konmuş çalışmaların da bu düşünceye destek verdiğini söylemekte mümkündür. Bu çalışmalar, egemen sınıfların ayrıcalıklı konumlarını devam ettirmelerinde ve bu ayrıcalıklı konumların toplumca meşru görülmesi noktasında eğitim sisteminin işlevi üzerinde durmuşlarıdır.

Merkezi sınavlar yukarıda bahsedilen eğitime ilişkin bazı boyutların, nasıl nicelleştirildiğini, sayısal verilerle ifade bulduğunun en somut tezahürü olarak kabul edilebilir. Daha fazla kar etmenin daha “iyi” olduğunu düşünen “şirket aklı”(Dardot & Laval, 2012), sınavlarda daha fazla puanın daha “iyi” olduğu biçiminde eğitim alanına tezahür etmiştir. Merkezi sınavlarda daha fazla puan alanlar sistemin gözünde daha başarılı sayılmaktadır. Başarı kavramı böylece nicelikselleştirilmiştir ve yalnızca daha yüksek puan alan daha başarılı kabul eden bir anlayış eğitime hâkim olmaya başlamıştır. Sınavlar, özellikle ülkemizde ÖSYM kurumunun yapmış olduğu sınavlar ile ortaya çıkan puanların taşıdığı kesinlik ve bu puanların hesaplanmasındaki bilimsellik, sınavların hakkaniyetli bir ölçüm yaptığı yönünde bir kanı oluşturmaktadır. Bu sınavlar ile öğrencilerin sınava hazırlık süreçleri değerlendirirken bu süreçler ve öğrencilerin kazandıkları bilgilerin, yalnızca birkaç puan türü ile ifade edilebileceği gibi çok genel ve iddialı bir yaklaşım benimsenmektedir.

Öğrencilerin “başarı”, “zekâ” ve “emek”lerinin birkaç saat içerisinde yapılan standart testler ile ölçüldüğü eğitim sistemini yönetenler açısından kesin olarak kabul edilmektedir.

Dolayısı ile eğitim sisteminin tüm aktörlerinin eğitim yaşantılarında oluşturdukları amaçlar, bu sınavlardan alınacak puanlara indirgenmiş olmaktadır. Okullar öğrencileri yalnızca merkezi sınavlara hazırlayan kurumlar haline gelmektedir. Sınavlar aynı zamanda öğretmenler ve kurumlar üzerinde teknik bir denetim mekanizmasına dönüşmektedir. Bu süreçte öğretmenlerin önemli bir kısmı müfredatın ve pedagojinin önemli kısımlarının kontrolünü kaybetmektedirler (Apple,1984). Öğrencilerin üniversite sınavlarında daha yüksek puan almasını sağlamaktan başka bir şey düşünemez bir noktaya getirilen öğretmeler, okullarda ve dershanelerde, test sorusu hazırlama ve test çözdürmekten ibaret olan bir eğitim sürecinde yoğun çalışma koşullarına maruz bırakılmışlardır (Keskin,2012). Öğrenciler ise zamanının büyük bir kısmını test sorusu çözerek geçirmekte, üniversiteye hazırlık bir antrenman sürecinden ibaret olmaktadır. Bir diğer yandan eğitim kurumlarının, öğretmenlerin ve velilerin “başarı”ları dahi sorumlu oldukları öğrencilerin sınav puanlarına göre değerlendirilir hale gelmiştir ve bu açıdan sınavlar, onların üzerinde bir baskı ve kontrol aracına dönüşmüştür.

Günümüzde sayısı iki milyona yaklaşan lise mezunu herhangi bir üniversiteye yerleşebilmek için ÖSYM tarafından yapılan merkezi sınavlara girmek zorundadır. Bu gerçekten yola çıkarak, eğitime ilişkin bazı kazanımların, merkezi sınavlar ve standart testler ile ölçülebileceğine ilişkin hâkim görüşün, eğitimin toplumsal ve insani boyutunun göz önüne alınarak sorgulanması gerekmektedir. Bu bağlamda, eğitimin iktisadi rasyonel düşünce biçimi ile kurduğu ilişkisi içinde ortaya çıkan dönüşümlerin yükseköğrenime geçiş sınavları üzerinden bir çözümlemesinin yapılması ayrıca, bu sürecin aktörleri olan öğretmen, öğrenci ve yöneticilerin görüşlerinin nitel araştırma teknikleri kullanarak analiz edilmesi araştırmanın problemini oluşturmaktadır.

1.2. Amaç

Araştırmanın genel amacı, okul ortamındaki eğitsel süreçlerin İktisadi rasyonalite temelinde biçimlenmesinde yükseköğrenime geçiş sınavının(YGS) rolünü, öğretmenlerin ve öğrencilerin deneyimlerinden yola çıkarak ortaya koymaktır.

Bu genel amaç bağlamında aşağıdaki sorulara cevap aranmaya çalışılacaktır:

1. Öğretmen ve öğrencilerin eğitime yükledikleri anlam ve değer iktisadi rasyonalite içermekte midir?

2. Yükseköğretime geçiş sınavlarında benimsenen ölçme ve değerlendirme yaklaşımı iktisadi rasyonalite ilkelerine dayanıp dayanmadığı konusunda öğretmenlerin görüşleri ne doğrultudadır?

3. Yükseköğrenime geçişte uygulanan sınav sisteminin adil olup olmadığı konusunda öğretmen ve öğrenciler hangi görüşlere sahiplerdir?

4. İktisadi rasyonalite yükseköğrenime geçiş sürecinde öğrenci ve öğretmenlerin deneyimlerini nasıl biçimlendirmektedir?

1.3.Önem

Eğitimde ölçme değerlendirme yaklaşımı olarak sınavlar ile ilgili yapılan araştırmalar mevcuttur. Bu araştırmalarda sınavın ve sınav odaklı bir eğitim anlayışının öğrenciler ve veliler üzerinde ekonomik ve psikolojik bazı olumsuz sonuçlar doğurduğu yönünde bir takım bulgulara da ulaşılmıştır. Sorunlar genellikle yöntem ve teknik boyutlarıyla ele alınmış, bu sorunlara mevcut ölçme ve değerlendirme yaklaşımları çerçevesinde çözüm bulma arayışına gidilmiştir.

Ülkemizde üniversite sınavı ilk kez 1974 yılında yapılmıştır. Bu tarihten itibaren üniversite sınavları ile ilgili olarak gündeme gelen sorunlar, sınavda katsayı düzenlemelerinin nasıl yapılacağı, sınavda kopyanın ve soruların sızdırılmasının önüne nasıl geçileceği ve sınavın isminin ne olacağı gibi konular ile sınırlı kaldığı görülmüştür.

Bu araştırmada sınav bir olgu olarak mevcut ekonomik sistemin iktisadi rasyonalite mantığının bir tezahürü olarak ele alınmıştır. Sınavın ortaya çıkarttığı teknik sorunlara odaklanmak yerine, sınavın iktisadi rasyonalitenin eğitime uygulanışını hangi boyutları ile karşıladığı araştırılmaya ve bu noktadaki işlevselliği üzerine bir inceleme yapılmaya çalışılmaktadır.

Kapitalizm içerisinde eğitimin toplumsal ve bireysel olarak bir kalkınma aracı olarak görülmesi, eğitimin bir iktisadi kategori olarak ele alınması ve metalaşması sonucunu doğurduğu söylenebilir. Eğitimin egemen olan iktisadi yaklaşımının “sınırsız ihtiyaçlar, sınırlı kaynaklar” denklemi içerisinde sınırlı bir kaynak kategorisi altında ele alınması, onu teknik olarak herkesin özgürce ulaşabildiği bir konumdan, yalnızca fırsatı olanların erişebildiği bir konuma indirgemiştir. Bu çalışma ekseninde sınavlar, piyasada sınırlı olan eğitim imkânlarına erişebilecek insanların tespit edildiği bir eleme mekanizması şeklinde ele alınmıştır. Bu bakış açısıyla; rasyonel bir ölçme aracı olarak görülen sınavların, eğitimdeki eşitsizliğin yeniden üretilmesindeki rolünü ortaya koymak düşüncesiyle yapılan eleştirel çalışmalara bir yönüyle katkı sağlamak hedeflenmektedir.

1.4.Sınırlılıklar

Bu bölümde Araştırma Ankara ili merkezindeki devlet okullar ile sınırlı kalmıştır.

Bununla birlikte Türk eğitim sistemindeki 3 farklı okul türü de araştırma içerinde kapsanmıştır. Yapılan çalışmada nitel veri toplama yöntemi tercih edilmiş, nicel sonuçlar üzerinden bir veri toplama yöntemi uygulanmamıştır. Görüşmeler 15 öğrenci ve 15 öğretmen ile sınırlı kalmıştır. Bu görüşmeler Ekim 2016 tarihinde bir aylık bir zaman süresinde bitirilmiştir.

1.5.Tanımlamalar

İktisadi rasyonalite:Kaynakların sınırlılığına karşılık ihtiyaçlarla, isteklerin sonsuzluğu modern iktisadi analizin temel sorununu oluşturmuştur. İktisatçılar bu noktadan hareketle neyin, nasıl, kimin için ve ne miktarda üretilmesi gerektiğine ilişkin çözümlemeler yapmaya çalışmışlardır. En genel anlamıyla iktisadi rasyonalite piyasadaki bireylerin tatminlerini maksimumlaştırmak için gerekli araçları geliştirilerek, yöntemleri tartışarak rasyonel çözümler bulabildiğini varsaymak olarak tanımlanabilir (Sarfati,2005).

Homoeconomicus: Homoeconomicus iktisadi rasyonalitenin varsaydığı birey olarak tanımlanmıştır. Bu birey, mallar, piyasalar ve diğer ekonomik konularda tam bilgiye sahiptir.

Bununla birlikte karşılaştığı seçenekler arasında kesinlikle analiz yapan, çoğu aza tercih eden, yaptığı tercihlerde çelişkiye girmeyen ve ekonomik faydasını maksimize etmeye çalışan kişidir (Altınöz,2004).

Standartizasyon: Belirli bir faaliyetle ilgili olarak ekonomik fayda sağlamak amacı ile belirli kurallar koyma ve bu kuralları uygulama işlemidir.Standardizasyon işleminde belirli bir kalite düzeyinde önceden belirlenmiş miktarın altında mal ve hizmet üretimine izin verilmez. (Dikmen,2011).

BÖLÜM II

2.ARAŞTIRMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ

2.1.Eğitim İktisadı İle İlgili Kavramlar

2.1.1.İktisadi rasyonalite

Rasyonalite kavramı etimolojik olarak incelendiğinde “ratio” ve “raison” sözcüklerine ulaşılmaktadır. Buradaki “Ratio”nun anlamı hesap yapmaktır. “Ratio” aynı zamanda eski Yunanca’da uygun söylem ve evrensel geçerlilik anlamına gelen “logos” ile eş anlamlıdır.

“Raison” ise sağduyu anlamına gelmektedir. Ratio ve raison sözcükleri birlikte düşünüldüğünde, bir yandan hesap yapmak, yani matematiksel bir söylem; diğer yandan varlığın bütünüyle kavranması, sağduyu ve bilgelik gibi anlamları da ifade ettiği söylenilebilir. Bu anlamıyla rasyonel davranış bilge olmak ve matematiksel bir işleyişi de içeren bir anlam bütünlüğüne karşı gelmektedir. Fakat 18. ve 19. yüzyıla gelindiğinde rasyonalitenin anlamında içerdiği sağduyu, bilgelik ve varlığın bütünüyle kavranmasına yönelik anlamın aşınarak salt matematiksel bir hesap yapmayı yani pozitivist bir söylemi yansıttığı görülmektedir. Max Weber iktisat biliminin hesap üzerine kurulmuş bir rasyonaliteden ibaret olduğunu iddia etmiştir (Sarfati,2009).

Bir kavram olarak “İktisadi rasyonalite” ise klasik iktisattan günümüze kadar gelen egemen iktisat teorilerinin temel varsayımları arasındadır. İktisadi rasyonalite teorisi farklı ideolojilerin iktisadi anlayışlarınca sorunlu bulunmasına karşın, bugün iktisat fakülteleri genellikle iktisadi rasyonaliteyi merkezine alan yaklaşımları kabul etmektedirler. Bu noktada

“iktisadi rasyonalite”nin açıklanabilmesi için “homoeconomicus” kavramına ilişkin bir açıklama yapmak doğru bir çıkış noktası olabilir.

2.1.2.Homoeconomicus

İktisat bilimi en genel anlamıyla; piyasada ihtiyaç duyulan mal, kaynak ya da hizmetlerin üretiminin, kullanımının ve dağıtımının nasıl olacağını kendine konu edinmiştir.

Bu ifadede bahsedilen kaynakların piyasada sınırlı olduğu, insanların da bu kaynaklara sahip olma noktasında sınırsız bir isteğe sahip olduğu düşüncesi ise egemen iktisadi yaklaşımların temel varsayımıdır (Özel, 2002). Egemen İktisat yaklaşımı insan ile ilgili hazcı(hedonist) bir bakış açısını benimsemekte ve insan davranışlarının temelini fayda arayışına ve maksimizasyonuna bağlamaktadır. Bu yaklaşıma göre insan, piyasadaki mal ya da hizmetleri tüketmek yoluyla hazzını ve mutluluğunu arttıran bir varlıktır (Caille,2007).

Egemen iktisat yaklaşımlarının davranış biçimini tarif ettiği insana

“Homoeconomicus” denilmektedir. “Homoeconomicus” kavramı insanı faydasından başka hiçbir şeyi düşünmeyen, bencil ve hesapçı bir varlık olarak kabul etmiştir. Burada sözü edilen insan aynı zamanda da piyasadaki imkânların kısıtlılığı söz konusu olduğundan diğer insanlar ile rekabet halindedir. İktisadi rasyonel insanın doğa ve onun bir bileşeni olan insan ile kurduğu ilişki bu yüzden araçsal bir zeminde gerçekleşir. Onun için çevresindeki varlıkların değeri kendi hedefine ulaştırma konusundaki kullanışlılığına bağlıdır.

Homoeconomicus’un tanımladığı insan Bentham’ın Faydacılık (utulitarianizm) olarak ortaya koyduğu görüşündeki insana benzemektedir. Bu görüşünde Bentham zevk ve acıların basit birimler olarak kolaylıkla nicelleştirilebileceği ve ölçülebileceği kanısındaydı. Bu görüşünde Bentham; insan davranışlarının tamamını çıkar güden bir temele indirgemiş, kişileri ve toplumu refaha ulaştırmayı da ölçülebilir fayda üzerinden yapılacak bir hesap işi olarak görmüştür. Calie 19.yüzyılda felsefe tarihinde faydacılık ile ilgili önemli bir kopuş yaşanmasına karşın faydacılığın modern birey, iktisat ve toplum düşüncesinin temeli olmayı sürdürdüğünü iddia etmiştir (Caille, 2007, s. 26).

İktisat teorileri incelendiğinde de Calie’nin iddiasının doğrulandığını görmemiz mümkündür. Çünkü modern iktisat, iktisadi olaylara etki eden olguların pozitif ve negatif etkilerinin net bakiyesinin nicel olarak belirlenmesi gerektiğini söylemektedir. “İktisadi rasyonalite” de sonucunda iktisadi maliyetin faydayı geçmediği bir analiz sürecidir. Bu anlamda iktisadi rasyonalitenin dayandığı temel, fayda maliyet analizi yapabilmek için her etkinliğin pozitif ve negatif etkeninin sayısal bir ölçümü ve matematiksel bir hesabıdır (Altınöz, 2004, s. 103).

Modern toplum ve iktisat düşüncesi kapitalizmi veri almaktadır, bu yüzden iktisadi rasyonalite yalnızca kapitalizmin şartları altında kabul edilebilir bir varsayımdır. Buna bağlı

olarak “Homoeconomicus”un evrensel bir tanım olduğunu iddia etmek doğru değildir. İnsanın yalnızca bir ekonomik varlık olarak görülmesi doğa ve disiplinler arasındaki çoğulcu yaklaşımı yıkmakta ve onun yerine tek bir yaklaşımı geçerli hale getirmektedir. Ayrıca insan davranışlarının böylesine indirgemeci bir yaklaşımla tanımlanması, iktisadında bu yolla ,“nesnel”, “bilimsel”, “evrensel” bir iddia ile konumlandırılması bir problem olarak görülmektedir(Altınöz, 2004).

Gintis bireyin daima iktisadi rasyonalite temelinde davranış göstermediğini, aksine çoğu zaman da irrasyonel davrandığını ileri sürmüştür. Ona göre insanlar zararlı olduklarını bildikleri halde bazı davranışları gerçekleştirmeye devam ederler. Bununla birlikte gelecekte iktisadi hiçbir karşılığı olmayacak birçok davranışta bulunurlar. Örneğin hediye ve bahşiş verirler ekonomik paylaşımlarda bulunurlar. Buna benzer pek çok örnek “homoeconomicus”

varsayımının insan davranışlarını tanımlamakta yetersiz kaldığını anlatmaktadır. Bu konuda Ryan, insan olgusunun, Hobes’un mal düşkünü yaratığından Hume’un duygu ve sempati demetinden, Kant ın ödevlerine bağlı akılcı yaratığından, Schopenhauer ve Nietzsche nin iradeli ve Mill’ in fayda hesapçısı bireylerinden daha öte bir şey olduğunu söylemektedir(Ryan, 2003, s. 245).

2.1.3.Hesaplanabilirlik, Nicelleştirme ve Standardizasyon

Weber rasyonaliteyi, insanların belirlenmiş bir amaç için optimum arayışının, kurallar, yönetmelikler ve büyük toplumsal yapılar tarafından biçimlendirilmesi olarak tariflendirmiştir. Bu sistematik içerisinde verili hedefe ulaşmak için bireyler kendi araçları ve seçim yolları ile baş başa bırakılmazlar. Böyle bir rasyonalite biçiminin gelişmesi ile insanlar kendi başlarına ya da belirli birtakım değerler sisteminin(örneğin din) muğlâk ve genel yol göstericiliği ile değil, maksimum fayda anlayışının somutlaştırılmış ve nicelleştirilmiş araçlarının yönlendiriciliği altında hareket etmeye başlamışlardır. Bunun sonucu olarak optimum araçlar zaten keşfedilmiş kurallar, yönetmelikler ve daha büyük yapılar ile kurumsallaştırılmıştır. Artık insanların bu kurallara uyması yeterli hale gelmiştir. Böyle bir rasyonalite biçimi bireylere maksimum fayda arayışında optimumu araçları bulma konusunda tercih şansı tanımamaktadır. Bu bakımdan, aslında iddia edildiğinin aksine “bırakınız yapsınlar” gibi bir ideali taşımamaktadır (Dardot&Laval,2012).

Gorz’a göre ise; iktisadi rasyonalite akılsallıktan ve eleştiri imkânından uzaktır.

Kapalı hesap formülleri ve usulleri tarafından biçimlendirilen iktisadi rasyonalite bu anlamda kendi üzerinde düşünmeye ve tartışmaya da kapalıdır. İktisadi rasyonalite üzerinde yürütülen

tartışmalar ise işin ideolojik özünden bağımsız salt teknik ayrıntılar ve hesap biçimlerinin matematiksel doğruluğu üzerinedir(Gorz,2007).

Faydanın, ekonomik boyuta indirgenmesi, bunun sonucunda karın maksimize edilmesi ve ekonomik büyüme bir kapitalizm hedefidir. Bu hedef modern iktisat tarafından sanki evrensel bir yasa ve gerçeklik olarak kabul edilir. Bu amaç için esasında piyasanın ihtiyaç duyduğu nicelleştirme, hesaplanabilirlik, standardizasyon ve ekonomik verimlilik ilkeleri, aynı zamanda iktisadi rasyonalitenin ilkeleri olarak formüle edilir. Verimlilik, öngörülebilirlik, hesaplanabilirlik ve etkililik anlayışına uygun bir denetim, iktisadi rasyonaliteye uygun biçimlendirilmiş bir sistemin temel bileşenleri olarak görülür (Weber, 1978).

İktisadi rasyonalitenin biçimlendirdiği ekonomik pazardaki hareketler son derece öngörülebilir bir şekilde çalışmalıdır. Bu pazarda üretilen hizmeti alanlar, ne alacaklarını ve nasıl alacaklarını büyük bir güven içinde bilmelidirler. Belirli bir birimde çalışan bireyler de aynı biçimde öngörülebilir biçimde çalışmalı ve nasıl davranacaklarını net biçimde bilmeliler ve yeri geldiğinde birbirlerinin yerine ikame edilmelidirler. Böyle bir mekanizma olabilecek her şeyin sayılabilmesini vurgulamaktadır. Hesaplanabilirlik sunması açısından yalnız ürünlerin değil hizmetlerinde nicel özellikleri öne çıkmıştır. Performans kavramının sayılabilir bir dizi göreve indirgenmesi de başarı kavramının niceliksel bir değer olarak ortaya çıkartılmasında yardımcı olur.

Toplumun McDonallaştırılması’nda bu tarz üretim zincirlerinin; tüketicilere, işçilere ve yöneticilere, verimlilik, hesaplanabilirlilik, öngörülebilirlik ve denetim sunduğu için başarılı olduğu anlatılmıştır. Ancak burada başarı ile anlatılmak istenen karın büyüklüğüdür.

Karın maksimize edilmesi için tüm tüketim araçları, hesap edilebilen, sayılabilen, nicelleştirilebilen şeylere vurgu yapar. Nicelik niteliğin yerine geçme eğilimindedir. Nicelik verimliliğin kontrolünü sağlaması açısından kilit bir kavramdır. Nicelleştirilen ürün ve işlemler öngörülebilir hale gelir. Nicelleştirme hesaplanabilirliği olanaklı kılar. Daha önceden belirlenmiş sayıdan daha azını elde etmek tatmin edici bir performans olmamakla birlikte fazlasını elde etmek her durumda iyi olarak görülür(Ritzer, 2011, s. 50).

“Dünyanın Yeni Aklı”nda savunulan tez, neoliberalizmin bir ideoloji veya bir iktisadi politika olmadan önce bir rasyonalite olduğu ve bu sıfatla, yalnızca ekonomik ilişkileri değil tüm toplum kesimlerinin tutumlarını yapılandırıp örgütlediğidir. Nicelleştirme, öngörülebilirlik ve standardizasyon gibi boyutları ile iktisadi rasyonalite bireylerin aynı zamanda rekabet ortamında yaşamasını ve bireylerin birbirleriyle iktisadi mücadeleye girmesinin koşullarını oluşturur; toplumsal ilişkileri de piyasa modeline göre düzenleyici etki

yapar. Bireyler böyle bir kurguda kendini bir şirket olarak tahayyül etmek durumunda kalmışlardır. Özellikle çağdaş kapitalizmin aklı olarak görülen neoliberalizme de içkin bu yaşam formu özellikle son otuz yıldan bu yana kamusal politikaların başını çekmekte, dünyadaki iktisadi ilişkileri yönetmekte, toplumu dönüştürmekte ve öznelliğini yeniden şekillendirmektedir. Gerçektende özellikle 1960’lardan itibaren ekonomi insanın bütün davranışlarını konu alan ve dönüştürmeye gayret eden bir bilim olarak görülmektedir. İktisat bilimi insanı bir şirketi yönetir gibi yönetmeyi hedefleyen ve davranışlarının rekabet temelinde gerçekleşmesini savunan “yeni bir akıl” haline gelmiştir(Dardot & Laval, 2012, s.

2).

Ekonomiye özgü yöntem ve modellerin modern topluma ait değerlerin ve kurumların yeniden üretilmesinde özellikle de neoliberal dönemde ağırlıklı bir referans noktası olması, modern toplumun eğitim örgütlenmesine de etki etmiştir. Kapitalizmin ilk aşamalarında piyasaların ihtiyacı olan işgücünün ve egemen ideolojinin üretilmesi işlevi, kapitalizmin bugün geldiği aşamada daha da karmaşık bir süreç halini almıştır.Bu bağlamda modern toplumun eğitim kurgusunu ya da bu kurgunun belirli boyutlarını kapitalist düşünceye içkin olan iktisadi rasyonalite kavramı üzerinden analiz etmeye çalışmak bize belirli ölçülerde bir çerçeve sunabilir. Bu çerçeve modern toplumda sistematik bir hal almış eğitim süreçlerinin ve bu süreçlerin önemli bir parçası olan sınava ilişkin gerçekliğin kavranmasında kılavuz olabilir. Bunu yaparken amaç kapitalizmi iktisadi rasyonaliteye; iktisadi rasyonaliteyi, hesaplanabilirlik, nicelleştirme ve standardizasyon üzerinden performans ölçümüne ve oradan da merkezi sınavlara eşitlemek değildir. Amaç, genel olarak iktisadi rasyonalitenin eğitime uygulanmasının eğitimi nasıl araçsallaştırdığını yüksek öğrenime geçiş sınavları üzerinden çözümlemektir. Ülkemizdeki yükseköğrenime geçiş sınavlarını bu bağlamda değerlendirmek bize sınav olgusu ile şekillenen ve kapitalist sistemde toplumsal eşitsizliklerin doğal kaynağı olarak görülen “başarı” ve “yetenek” kavramlarına ilişkin daha derinlikli bir analiz yapma şansı imkânı verecektir.

2.1.4.İnsan sermayesi kuramı

İnsan sermayesi kuramı eğitim ekonomisi çalışmalarının en kabul gören yaklaşımıdır.

Bu kuram; insanın eğitim süreçleri ile elde ettiği bilgi ve yetenekleri üretim sürecinin bir bileşeni olarak kabul eder. Bu kabul ile birlikte “İnsan sermayesi” diğer adıyla “beşeri sermaye” kavramı, insanın bilgi ve becerisindeki artışın üretimde oynadığı role olan etkisinin değerlendirilmesi ile bağlantılı olarak kullanılmaya başlanmıştır. İnsan sermayesi kavramına göre eğitim, insanların, yetiştirme ve diğer etkinlikler aracılığıyla yaşamlarının geri kalan bölümünde gelirini arttırmaya yönelik olarak yatırım yapması süreci olarak ifade edilmiştir (Woodhall, akt. Aksoy, 2005).

İnsan sermayesi üzerine önemli tartışmaların yapılması 1960’lı yılların başlarına uzanır. Schultz 1961’ de eğitim harcamalarını bir yatırım birimi olarak analiz etmiş ve 1962’

de Amerika da yayınlanan “Journal of Political Economy”de “Investment of Human Being” (İnsana yatırım) ekinin yayınlanmasına öncülük etmiştir. Denison, insan sermayesi ve diğer üretim faktörlerine yapılan yatırımın ekonomik getirisinin hesaplanması üzerine çalışmıştır. Eğitim harcamalarının, istihdam edilmiş kişi başına büyüme oranını açıkladığını ve eğitimin işgücünün beceri ve üretkenliğini arttırması ile ulusal gelirin artmasına katkı sağladığını ileri sürmüştür.1992 yılında Nobel Edebiyat Ödülü verilen Gary S. Becker, 1964’de “Human Capital” (İnsan Sermayesi) isimli kitabı yayınlamıştır. Becker bu kitapta insan sermayesi teorisini geliştirmiş, eğitim ve yetiştirmenin getiri oranını analiz ederek, büyük ölçüde fiziksel sermayeye yapılan yatırıma benzediğini göstermeye çalışmıştır.

Harbison ve Myers (1964), bireylerin gördüğü ortaöğretim ve yükseköğretimle kişi başına düşen gelir düzeyi arasında yüksek ilişki olduğu sonucuna varan araştırmalar yapmışlardır. Bu çalışmalar eğitimin bireylerin gelirine ilişkin getirisinin yanı sıra, tüm ekonomiye katkısının olduğunu ileri süren deneysel çalışmalardır (Aksoy,Aras, Çankaya, Karakul,2011).

İnsan sermayesi kuramı bir bakıma iktisadın diğer bütün alanlarda hâkimiyetini kurduğu “iktisadi emperyalizm” görüşünü doğrular bir örnektir. Egemen iktisat kuramında eğitime dair bakış açısı insan sermayesi kuramında somutlaşmıştır. Bu kuram; eğitim için yapılan harcamaları bir tüketim harcaması olarak görmüş, eğitim programının ve süreçlerinin kazancını bu süreç içerisine giren bireyin elde ettiği fayda ile ilişkilendirmiştir. İnsan sermayesi kuramında eğitim, işgücü olarak görülen insan becerisi geliştirerek dolaylı yoldan üretimdeki verimliliği arttıran bir fiziksel araç olarak ele alınmıştır. Eğitim, bireylerin ya da kurumların iktisadi hedeflere ulaşması için fayda sağladığı oranda anlam ve değere sahip

olmuştur. Aslında insanın eğitim sürçleri ile elde ettiği kazanımların bir fiziksel sermaye biçiminde nicelleştirilerek hesaplanması, kapitalizme içkin kavram olan iktisadi rasyonalitenin aynı zamanda toplumun bütününe yayılan bir düşünce biçimi olduğunu göstermesi açısından önem taşımaktadır.

İnsan sermayesi kuramındaki ele alınan eğitim anlayışı faydacı bir içerik ile yüklüdür.

Faydacı kuram, insanî eylemlerin ve toplumsal ilişkilerin anlamı ya da insanî gereksinimlerin önemi üzerinde durmaktan çok, yalnızca sözde tekil bir özellik gösteren öznel faydanın en çoklaştırılmasıyla ilgilenir. Bu açıdan yaklaşıldığında eğitime ilişkin talepler bireylerin öznel gereksinimlerinden kaynaklanmaz, bu talepler bireylere dışsal ve iktisadi rasyonalitenin belirlenimciliği altında ortaya çıkar. Daha fazla kar için güdülenmiş rekabetçi ve rasyonel tercih yapan insan modeli bu toplumdaki ekonomik faaliyetlerin devamı için gerekli görülen ve olduğu varsayılan bir insan modelidir. Bu ilişki içerisinde eğitim, insanları bu yapı ile uygun bir şekilde biçimlendirecek bir süreç olarak algılanmıştır. Böyle bir toplumda da insanların eğitim ile kurduğu ilişkide araçsal bir zeminde gelişmiştir(Aksoy,2005).

İnsan sermayesi kuramında da görülen eğitime ilişkin bu faydacı yaklaşım, eğitimin bireyler için bir hak olabilmesinin önünde engel olmaktadır. İnsan sermayesi kuramında eğitim hak ve özgürlüğü de, eğitimden yararlanamayan kimi insanların devlet ve toplum yararına üretebilecekleri hizmetlerden yoksun kalma olasılığı ve bunun topluma olası maliyetinden ötürü önemsenir, örneğin kadının eğitim hakkı onlar kamu yaşamına katılmadıkları zaman değerli görülmez. Oysaki bir mal ya da hizmete onun tek tek kişilere ve toplumun bütününe sağladığı faydadan dolayı hak statüsü verilmez. Haklar, insanın insan olmasından kaynaklanır ve insanın başkalarını kendi çıkarlarının basit aracı olarak göremeyeceğinin anlatımıdır. Çünkü eğitim yalnızca bir bireyin (diploma, unvan, meslek, statü, gelir vb.) “sahip olma” meselesi değil, “olma” meselesidir de. Maddi bir kazanç sağlamasa da eğitim insana kendini tanıma, gerçekleştirme ve anlama olanağı sağlamasından dolayı değerlidir. Bu bakımdan eğitim, yalnızca özel bir mülk olarak ya da karşılaştırmalı bir üstünlük aracı olarak görülemez. Diğer koşulların eşitliğinde eğitimli olmak, olmamaktan iyidir ve bu, eğitimden herhangi bir dışsal fayda görmesek de doğrudur (Özsoy,2004).

2.2.Eğitimde Eşitsizlik Söylemi 2.2.1.Toplumsal Eşitsizliğin Eğitimle İlişkisi

Liberal eğitim yaklaşımları, eğitimin toplumsal eşitsizliklerin engellenmesinde bir araç olduğunu, bireylerin eğitimden mahrum kalması ile toplumsal eşitsizliklerin ortaya çıktığını dillendirmektedir. Bu anlayışa göre; toplumun yoksul kesimleri eğitim yolu ile bu dezavantajlı durumlarını değiştirme imkânına sahiptir. Eğitim bunun için bir fırsattır ve kapitalist toplum, bütün fertlerine bu noktada fırsat eşitliği sunmak amacındadır. Eğitime erişimin önündeki mevcut cinsiyet, etnisite vb. gibi engeller kabaca ortadan kaldırıldığında ve tüm bireylere mevcut eğitim fırsatları eşit olarak ulaştırıldığında toplumsal eşitlik de sağlanmış olur. Bu yönde gelişen toplumsal kabul ise, mevcut eğitim süreçlerinde fırsatı değerlendirebilen bireylerin “hak ettikleri” “ayrıcalığa” sahip olduğu yönündedir. Bu kabul aynı zamanda eğitimi toplumsal hiyerarşide üst konumlarda olmanın bir aracı olarak gördüğü için ailelerin eğitime olan talebini arttırmıştır. Piyasa bağlamında talebin artması eğitimi bir meta olarak düşünürsek piyasanın istediği bir şeydir ve eğitime ilişkin egemen iktisadi yaklaşımların bu alanda çalışmasını olanaklı kılar. Burada farklı kesimlerin mevcut eğitim imkânlarına erişimi adına ortaya koydukları mücadeleyi değersiz göstermek gibi bir niyet yoktur. Ancak vurgulanmak istenen eğitim imkânlarına, erişime ilişkin yürütülen tartışmanın, mevcut eğitimin içeriğinde barındırdığı ve sebebi olduğu eşitsizliğe dair yürüyen tartışmayı gölgede bırakmamasıdır.

Eğitim yolu ile bireylerin toplumsal bir ayrıcalığa ve üstünlüğe sahip olabilmesinin mümkün olduğunu iddia eden liberal ve hegemonik söylem, eleştirel bir analize tabi tutulduğunda çelişkili sonuçlar ortaya çıkartmaktadır. Eğitim alanında yapılan eleştirel araştırmalar toplumda egemen olan söylemin aksine, eğitimin sosyal hareketliliğin sağlanması noktasında yalnızca sembolik bir etkiye sahip olduğu sonucunu ortaya çıkartmıştır. Eğitim sistemi rekabet ve sınavlar aracılığı ile toplumun bütün kesimlerinin yükselebileceği açık bir toplum yaratmış, bu yapı içerisinde alt sınıflardan gelen “yoksul ama yetenekli” bazı çocuklar avantajlı pozisyonlara gelme şansını yakalayabilmişlerdir. Ancak bu durum oldukça sınırlı kalmaktadır. Yapılan araştırmalar ise ekonomik olarak avantajlı kesimlerin eğitim süreçlerinden ve onun “nesnel” göstergesi haline gelen sınavlardan daha “başarılı çıktığı”

gerçeğini ortaya koymaktadır. Sistemin yoksul kesimlerinin de bu rekabet içerisinde bir yer edinebileceği durumuna açık oluşu, nadiren ortaya çıkan örnekler üzerinden bir meşruiyet zemini oluşturma çabasına denk düşmektedir.

Liberal ve egemen söylem toplumdaki eşitsizliklerin, eğitim yolu ile oluştuğu ya da eğitimdeki eşitsizlikten kaynaklandığını iddia etmektedir. Ancak Marksist ve post Marksist ve eleştirel diğer yaklaşımlar toplumsal eşitsizliklerin kaynağının eğitimden değil kapitalist toplumun yapısından kaynaklandığını söylemişlerdir. Bu yaklaşımlarca eğitim alanında ortaya çıkan eşitsizliklerin toplumun temelindeki var olan eşitsizliğin yalnızca bir görünümü olabileceği ve bu eşitsiz yapıyı yeniden üretmesi noktasında bir araç olduğunu savunmaktadır.

Dolayısıyla eğitimin kurucu paradigması, eşitsizliği ortadan kaldırmak değil, aslında var olan eşitsizliği yeniden üretme noktasında işlev taşımaktır. Bu yüzden toplumdaki hiyerarşik yapıyı ve tahakküm biçimlerini temelinden sorgulamayan bazı reformcu uygulamalar eğitimdeki eşitsizliği ortadan kaldırmayı amaç edinseler dahi başarılı olamamaktır. Bu uygulamaların gerçek anlamda eşitsizliği ortadan kaldırma gibi bir niyetlerinin olup olmadığı da tartışmaya açıktır.

Sınıflı bütün toplumlarda toplumun yapısı eşitsizlik ve farklı toplum kesimlerinin hiyerarşisi üzerine kurulur. Egemen olan kesimler kendi avantajlı konumunu kurmaya ve sürdürme isteğine göre toplumu yeniden biçimlendirir. Bu kesimler bunu sağlarken bir taraftan devletin zor aygıtlarını kullanarak hâkim olduğu toplum sınıflarını kontrol etmeye çalışırken diğer taraftan da onların rızasını kazanarak bütün toplum tarafından meşruiyet sağlamaya çalışır. Kendi sınıfının çıkarlarını toplumun tümümün çıkarları olarak göstermeye çalışarak toplumsal hegemonyayı oluşturur. Eğitim de birçok boyutu ile kapitalist toplumda eşitsizliğin ve hiyerarşinin yeniden üretildiği ve hegemonyanın yeniden kurulduğu alanlardan birisidir. Eğitim modern toplumda işgücünün yeniden üretilmesi bağlamında ekonomik hedeflerin karşılandığı bir alan gibi görülürken, diğer taraftan da toplumdaki egemen değerlerin içselleştirilmesi ihtiyacının karşılandığı bir süreç halini alır. Turner eğitim sisteminin en tipik örgütü olan okulun; öğrenim ve meslek yaşamındaki başarıların kişisel yetenek ve becerilere bağlı olduğu inancını güçlendirerek bir yandan eşitsizlik üzerine kurulu sınıfsal yapılanmayı haklılaştırırken, bir yandan da olası başarısızlıkların suçunu çocuğun kendisine ya da ailesine yükleyerek işbölümündeki hiyerarşiye uygun özbenliğe sahip bireyler yetiştirmekte olduğunu ifade etmiştir. Çocuk okulda, toplumdaki yerinin ve eşitsizliklerin kaçınılmaz olduğunu, bazı insanların “yetenekli”, bazılarının ise “yeteneksiz” olduğunu öğrenmektedir (Ünal ve Özsoy,1999). Modern toplumda eğitim süreçlerinde üretilen “başarı”,

“yetenek” ve “zekâ” gibi kavramlar toplumdaki hiyerarşi ve bölünmelerin oluşmasında oldukça işlevseldir. Bir anlamı ile başarı modern toplumun kurucu miti olmuştur. Başarılı olan bireylerin ayrıcalıklı konumunun meşruiyeti üzerinden kurulan hiyerarşi modern toplumdaki hiyerarşinin örüldüğü alanlardan birisidir. Bireyin toplum karşısında başarılı