Standart testlerin pedagojik açıdan eleştirisi

Toplumumuzda belirli meslekleri edinebilmek, belirli okullarda okuma şansını yakalayabilmek merkezi sınavlardan alınacak derecelere bağlıdır. Bunun sonucunda öğrenciler, öğretmenler, veliler ve eğitimin diğer bileşenler dikkatlerini ve enerjilerini bu sınavlarda alınacak yüksek puanlara odaklamışlardır. Bu yönüyle toplumda bir statü elde etme kaygısı taşıyan her öğrenci sınavlara elinden geldiğince iyi hazırlanmak zorundadır. Bu anlamda sınava hazırlık süreci aynı zamanda sistem açısından öğrencilerin bu sınav aracılığıyla biçimlenebileceği bir fırsata dönüşmüştür. Ollmann, öğrencilerin içerisinden geçtiği sınav hazırlık sürecinin yoğun, disiplinli ve zamana karşı yürütülen ders çalışma koşullarının iş yaşantılarında karşılarına çıkacak koşullar için de bir hazırlık süreci olduğunu ifade etmiştir. Bu süreç bir yanıyla da öğrencilerin rekabetçi bir yapıya, yoğun, hızlı ve

disiplinli bir tempoda çalışmaya zorlandıkları bir süreçtir. Öğretimin her kademesine yerleştirilen sınavlar ile yaşam boyu bitmeyecek ve sürekli hazır olunması ve rekabet edilmesi gereken bir yapının varlığı normalleştirilir, diğer taraftan ise sınavı hazırlayan otoriteye karşı kendini kabul etmek ve beğendirmek kaygısı süreklileşir(Aylar,2007).

Ollmann sınavların öğrencileri kapitalist topluma hazırlama aracı olduğunu iddia ederek, öğrenciler üzerindeki geleceğe dönük etkilerini maddelendirerek özetlemiştir;

1.Bir şeyi belli bir süre zarfında ve belli bir formda aktarmalarını sağlayarak, öğrencileri, kendilerini bekleyen çalışma hayatının katı disiplinine hazırlamak.

2. Normalde yaptıklarından daha hızlı yazmaya ve düşünmeye zorlayarak, iş yerinde karşılaşacakları hızlandırmalara, zihnen, duygusal ve ahlaken hazırlamak.

3.Öğrencilerin sınavlara hazırlanırken edindikleri öz disiplin; çalışma hayatında kendilerini bekleyen saygısızlık kişisel sömürü ve can sıkıntısıyla baş etmelerine yardımcı olacak.

4.Sınavlar sorgulamaya açık olmayan direktiflerdir. Bu kadar çok sınava girmek ise insanı müstakbel işvereninden gelecek direktifleri düşünmeden kabul etmeye şartlandırır.

5.Verilecek cevapların sonsuza uzanan çeşitliliğini a,b,c,d şeklinde kalıplara sığdırmak, öğrencileri ileride taşıyacakları kimliğin önemli bir kısmını oluşturacak olan kişiliksiz iş kategorilerine de alıştırır.

6. Hocaların üstün bilgisi yüzünden öğrenciler, başka hiyerarşik düzenlerde iş yerinde ya da siyasette kendilerinden yukarıda bulunanların daha fazla şey bildiğini varsayma eğilimi taşır.

7. Hocaların birçoğunun gerçekten öğrencilerin iyiliğini istemesinden dolayı başka hiyerarşik düzenlerde benzer konumlarda bulunan insanların da mutlaka bu şekilde hissedeceği yanılgısına düşer.

8. Okul yılları boyunca kötü notların demoklasin kılıcı gibi tepelerinde sallandığı öğrenciler, sonraki durumları ne olursa olsun ani ve acılı bir şekilde cezalandırılma korkusundan yakalarını asla kurtaramaz.

9. Öğrencilerin daima bilmediği çok fazla şey olduğu için sınavlar özellikle de sınavları sıklığı endişe düzeylerini arttırırken kendilerine duyduğu güveni azaltma eğilimindedir. Bunun sonucu olarak pek çoğu mevcut kurumları eleştirecek bilgisi bulunduğundan hiçbir zaman emin olamaz ve hatta bunların yerine daha iyisini koyma düşüncesinin verdiği rahatsızlık fiziksel anlamda vücutlarına da yansır.

Sınavların bir yönetim mekanizması olarak kontrol sağladığı düşüncesini ortaya atmak mümkündür. Standartların ve ulaşılacak hedeflerin dışarıdan belirlenmesi, aynı zamanda bu standartlara ulaşmak için yapılacakların ve geliştirecek davranışların da dışarıdan belirlenmesi anlamını taşımaktadır. Sınava hazırlık süreci öğrencileri benzer davranışlar göstermeye zorlamaktadır. Sınavlara hazırlanan öğrenciler ilgi duydukları ve gelişimleri açısından önemli olan spor, kültür, sanat gibi alanlardan uzak kalmaktadırlar. Bütün öğrenciler sınavda ağırlıklı olarak çıkacak matematik ve edebiyat gibi konulara yönelmektedirler. Ancak bu da test soruları üzerinden olmaktadır. Özetle öğrenciler yalnızca belli konuları kapsayan, kategorize edilmiş ve standartlaşmış cevapları olan test sorularını çözerek öğrenim hayatlarını geçirmektedirler.

Neoliberal söylem içerisinde eğitimde hesap verilebilirlik politikaları okullara özerk bir yapı kazandırdığı, ailelere okulları seçme şansı verdiği ve bu yolla eğitim sisteminde rekabet sağlayarak kaliteyi, çeşitliliği ve yeniliği geliştirdiği için savunulmaktadır (Lubienski, 2009). Bu anlayış içerisinde merkezi sınavların ve standart testlerin rekabetin nesnel kriterlere göre sürdürülmesini sağladığına dair bir görüş hâkimdir. Buna karşılık standart testlerin öğrenme ve öğretme süreçlerini geliştirdiğine dair yapılan alan çalışmalarında bir uzlaşma sağlandığı söylemek pek mümkün değildir. Ancak buna eğitimde standart testlerin uygulanırlığı ağırlığı artan bir önemde devam etmektedir.

Gewirtz(2002) eğitim sisteminde uygulanan standardizasyon ve hesap verilebilirlik politikalarının yalnızca öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin günlük rutinlerini değiştirmekle kalmadığını, bu yapının aynı zamanda eğitime ilişkin tanımı temelden etkileyerek yeni değer setleri ve yeni bir kültür oluşturduğunu iddia etmiştir. Bu ortamda pedagojik kriterler bireysellik, yarışma ve ekonomik verimlilik temelinde belirlenmiştir.

Burada aynı zamanda ifade edilen eğitimin iktisadi rasyonalite düşünce biçimi tarafından araçsallaştığı başka bir değişle bu ideolojinin eğitimde hegemonik bir anlam kazandığıdır.

İktisadi rasyonalite eğitimde başarıyı performansa dayalı nicel veriler üzerinden hesaplayarak eğitim politikalarını bir yatırım gibi hesaplama anlayışı taşır. Günlük işler eğitsel amaçlar hesaplama, planlama ve yatırım gibi iktisadi anlamı olan kavaramlar ile ifade edilmeye başlanır. Bu modelde okullar ve onun bileşenleri dışarıdan belirlenmiş kriterler, standartlar ve görevler için karlılığı ve uygunluğu sağlayacak biçimde davranış geliştirmektedir (Gewirtz,2002).

“Performans” “verimlilik” gibi kategoriler üzerinden standart testlerin eşitsizlik ile ilgisine dair yapılan araştırmalar; standart testler ve merkezi sınavların yalnızca eğitimde var

olan eşitsizlikleri yeniden üretmediği, mevcut eşitsizlikleri derinleştirdiği görüşünü taşımaktadır (Gordon and Whitty, 1997). Yarışmacı bir programın ve standart verilerin temel alındığı bir eğitim sisteminin öğrenciler arasında hiyerarşik olmayan ve yatay bir çeşitlilik üretmediğini ortaya koymuştur. Fakat ırka, cinsiyete ve sınıfsal aidiyete göre ortaya çıkan eşitsizlikleri derinleştirdiği ve mevcut toplumsal hiyerarşiyi güçlendirdiği sonucu ifade edilmiştir. Amerika da yapılan araştırmalar; bu rekabetçi yapı içerisinde kendi kurumsal kimliklerini ve derecelerini korumak isteyen okulların, sınav sonuçlarında yüksek puan alabilecek orta sınıf ailelerin çocuklarına yöneldiğini göstermektedir(Lubienski, 2009). Ayrıca ekonomik olarak avantajlı olan bu okulların içinde bulundukları rekabet koşullarında kendilerine avantaj sağlayabilecekleri çeşitli imkânlara sahip olması da mevcut durumdaki eşitsizliğin derinleşmesine neden olmaktadır. Yapılan diğer araştırmalar; okullarda başarı seviyesi farklı olan öğrencilerin bir arada olduğu sınıfların giderek azaldığını sınav sonuçlarına göre öğrencilerin gruplandığı, düşük puan alan öğrencilerin başarısız olarak etiketlendiğini ve azınlıkların ve alt ekonomik sınıftan öğrencilerin daha çok bu başarısız olarak nitelendirilen sınıflarda yer aldığını göstermektedir (Gewirtz,2002). Eğitimin iktisadi bir yatırım aracı olarak kabul edildiği anlayışa göre hareket eden okul yöneticileri ve öğretmenler, bu yatırımda en iyi sonuç alacaklarına inandığı öğrencilere daha fazla yatırım yapmaktadırlar. Öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler ve merkezi sınavlarda beklentileri karşılaması düşük olasılık olarak görülen öğrenciler gerek öğretmenlerin gerek okul yöneticilerinin daha az ilgisini çekmektedirler. Sonuç olarak toplumsal eşitsizlik okul bazında farklı sınıfların, ülke çapında da farklı okul türlerinin ve bölgelerinin oluşmasıyla artarak devam etmektedir.

Eleştirel pedagoji alanında standart testlerin ve standardizasyon uygulamalarının eğitimde birçok olumsuz sonuç doğurduğu yönünde çalışmalar mevcuttur. Apple eğitimde hesap verilebilirlik üzerinden geliştirilen rekabetçi yapının öğretmen ve öğrenciyi aşırı bireyci bir düşünce ile şekillendirdiğini, bu durumda kolektif ve demokratik tutumları erozyona uğrattığını ifade etmiştir (İnal,1992,s.25). Bu rekabetçi ortam içerisinde eğitim süreçlerinin bütün özneleri belirlenen standartları yakalayabilmek ve rekabet içerisinde kendine yer edinebilmek için kıyasıya bir çaba içerisine girmektedirler. Birey için dışarıdan belirlenen standartlar ile kendi gelişim ihtiyaçları ve özellikleri ile gerilim içerisinde olduğu göz önüne alınırsa bu çabanın öğrenci ve öğretmen üzerinde geliştirici olmaktan çok baskıcı bir yapı oluşturduğu düşünülmektedir (Ball,2013).

Eğitim süreçlerinin nicelleştirilmişi sınav sonuçlarına indirgenmesinin ve bu sonuçlara göre değerlendirilmesinin eğitim süreçlerinin daha otoriter bir yapıya dönüştürmekte olduğu

iddia edilmektedir. Öğrenme ve öğretme süreçleri, test sonuçlarındaki artışı sağlama noktasında araçsallaştırılmakta, buda eğitimin faydacı bir karaktere bürünmesine neden olmaktadır. Bunun sonucu olarak eğitim süreçlerinde öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermekten uzaklaşılarak test sonuçlarına odaklanılmıştır. Böylece müfredatın niteliğe vurgu yapan ve nicelleştirilemeyen kültürel ve sanatsal konuları içeren kısımları, testler ile ölçülebilen matematik ve dil becerilerine oranla önemini kaybetmiş ve daralmıştır (Falabella,2014).

Amerika’nın eğitimde nicelleştirme üzerinden hesap verilebilirlik politikası NCLB ve Race Top uygulamaları üzerinde yapılan araştırmalar da benzer sonuçlar ortaya koymuştur.

Bu uygulamaların eğitime olumlu katkısının çok sınırlı olduğu, fakat öğretmenlerin ve öğrencilerin günlük süreçleri üzerinde kontrol geliştirerek, öğrenmenin ilerici ve yaratıcı bir hal almasının önünde engel olduğu savunulmaktadır. Bu araştırmalarda ortaya çıkan bulgularda, öğretmenlerin test tekniği ağırlıklı bir metot izlediği, öğrencileri standart testlere hazırlayan danışmanlara döndüğü ve öğrencilerin test sonuçlarını yükseltmek için yalnızca bu sınavı kapsayan konular üzerinde yoğunlaştığı iddia edilmektedir (Laura S. Hamilton, 2007).

Amerika’nın en büyük eğitim reformu olarak kabul edilen NCLB hiçbir çocuğun arkada kalmayacağı söylemi ile hayata geçirilmiştir. NCLB Amerika’ nın en büyük eğitim reformu olarak kabul edilmektedir. Bu reform ile düzenli yapılacak merkezi sınavlarda düşük puan alan öğrencilerin desteklenmesi amaçlamıştır. Akademik olarak alt seviyede görülen çocuklar teşvik edilecek bu yolla eşitsizlik giderilecektir. Ancak araştırmalardan elde edilen sonuçlara göre reformun uygulanmaya başladığı on iki yılın ardından eğitimde eşitliğin sağlanmasına katkı yapmadığı, var olan eşitsizliği daha da derinleştirdiği görülmektedir. Ancak başarıyı sınavlarda elde edilen sonuçlar üzerinden tanımlayan bu sistem, ekonomik ve sosyal anlamda dezavantajlı olan grupların maruz kaldığı eşitsizliğin ortadan kalkmasına sebep olamamıştır.

NCLB reformu ile belirlenen standartları karşılamakta yetersiz kalan okulların bir süre sonra fonlarını kaybetmiştir. Başarısız kabul edilen okullar kaybettiği fonlar nedeniyle sürekli bir başarısızlığa mahkûm olmuştur. Özel okullar belirli bir standart yakalayabilmek için öğretmenleri üzerindeki baskıyı arttırma yoluna gitmiş, birçok okul kapandığı gibi birçok öğretmenin de işsiz kalmıştır. Verdiği eğitimin niteliği bakımından başarılı bulunan okullar ve bu okulların öğretmenleri, bir anda başarısız olarak kabul edilmeye başlanmıştır. Bu durum birçok etik sorunu da beraberinde getirmiş, okullarda kopya olayları artmış, bu alanda büyük çaplı test yolsuzlukları gündeme gelmiştir (Yelken, 2014).

Falabella kendi ülkesinde yaptığı çalışmalarda; okulların başarı sırasına göre sıralanması, öğretmenlerin test sonuçlarına göre ücretlendirilmesi, merkezi sınavlarda düşük

performans gösteren okulların çeşitli yaptırımlar ile karşı karşıya kalması gibi politikaların ağarlığının 1990’ lı yıllardan bu yana artmakta olduğunu ifade etmektedir. Bu çalışmalarda ortaya konan sonuçlar hesap verilebilirlik politikalarının öğretme pratiklerini zayıflattığını, öğrencilerin eğilimleri zenginleştiren yaşantılar sunmak, onların eleştirel düşünce biçimlerini geliştirmek ve yaratıcılıklarını desteklemek yerine öğrenme süreçlerini mekanik, birbirini tekrar eden metotlardan oluşan bir hale soktuğunu göstermiştir. Böyle bir atmosferde öğretmenler ve okul yönetimleri eğitimi bir yatırım olarak iktisadi biçimde araçsallaştırarak, öğretme-öğrenme stratejilerindeki önceliği kişisel test sonuçlarına göre hesaplamak durumunda kalmışlardır (Falabella,2014).

Eğitim sisteminin nicel sonuçlar üzerinden değerlendirilmesi, öğretmenlerin ve öğrencilerin müfredatın yalnızca bu anlamda değerlendirilecek kısımlarına ağırlık vermesine ve böylece müfredatın daralmasına sebep olmaktadır. Edebiyat, dil ve matematik derslerine olan ilgi artarken, tarih, bilim sanat, kültür ve diğer alanlara olan ilginin azaldığı gözlenmektedir. Bu konuda yapılan araştırmalarda öğretmenlerin büyük bir kısmı müfredatın test edilebilir ve ölçülebilir alanlarına diğerlerine göre daha fazla zaman ayrıldığını ifade etmektedir (King-Zucker, 2005).

Okulların standart sınavlardan aldığı puanlara göre bir değerlendirilmesinin etkilerinin farklı bölge okullarında farklı biçimlerde ortaya çıktığı görülmüştür. Bu çalışmalarda ekonomik açıdan avantajlı bölgelerdeki okullar farklı müfredat planları ve imkânları dâhilinde geliştirdikleri farklı metotlar ile kendilerine avantaj sağladığı görülmüştür. Dezavantajlı okullarda ise bu durum tam tersi etki yarattığı gözlenmiştir. Bu okullar standart sınavların baskısını daha fazla ve olumsuz şekilde yaşamaktadırlar (Falabella,2014). Özellikle okulların aldığı fonların bu sınavlar üzerinden oluşturulduğu ülkelerde bu baskının dezavantajlı bölge okulları açısından problemi daha da derinleştirdiği söylenebilir. Özellikle Amerika ve İngiltere de yapılan araştırmalar, okul yöneticilerinin okul başarısı ve ünü gibi kavramlara odaklanarak enerjilerini buna harcadıklarını, veli ve öğrenci gibi okul bileşenlerin müşteri gibi görüldüğü bir tarzda eğitim faaliyetlerini yürüttüğüne dair kanıtlar ortaya koymaktadır. Bu tip bir okul yönetimi yalnızca okulun başarısı üzerinden bir reklam stratejisi izlemek ve okulun nicel başarısının ve görüntüsünün parlak kılınmasından ibaret kalmamakta; öğretmen anlayışlarını ve yaşantılarını oluşturmaktadır (Ball,2013).

Okul çapında bu stratejinin izlenmesi öğretmenlerin pedagojik temelli yaklaşımları sorgulama ve öğrencilerin öğrenmeye karşı içsel motivasyonlarını temel alan bir yaklaşım ile uzun dönemli amaçlar geliştirmeyi benimseyen anlayışı terk etmelerine sebep olmuştur. Onun

yerine öğretmenlerde gözlemlenen davranışlar kısa vadede sonuç almayı amaçlayan pratik metotlar üzerine yoğunlaştıkları belirtilmiştir (Gewirtz,2002).

İrlanda’da yapılan bir çalışma edebiyat sınıflarında sınav performansı üzerinden öğrencilerin değerlendirilmesinin olumsuz etkileri üzerine vurgu yapmıştır. Performansa ve testte dayalı yaklaşım ile edebiyat ve bunun kolları olan şiir, kompozisyon gibi alanları birbiri ile uyuşmadığı gözlemlenmiştir. Hennesey Hâkim İktisadi rasyonalite temelli bakış açısının ile sanatın doğasının uzlaşmazlığı olarak ifade etmiştir. Yine aynı çalışmada İrlandalı bir öğrencinin verdiği cevap konuyu iyi bir şekilde ifade etmiştir. Kendisi ile görüşen bir öğrenci, birçok büyük sanatçının ölümünden çok sonra ancak anlaşılabildiğini ancak kendisinin haziran ayında yapılacak sınav ile anlaşılmak zorunda olduğunu belirtmiştir (Hennesey,2013).

Japonya’da öğrenciler eylül ayında okulların açılması ile birlikte bir büyük sınava alınırlar ve yazın başında yapılan büyük sınava kadar dönem içerisinde dört beş sınava daha alınırlar. Bu durum öğrenciler üniversiteye gidene kadar her yıl devam eder. Bu sınavların büyük bir kısmı ezbere dayalıdır, pek az yorum gerektirmektedir ve eleştirel düşünceye duyulan ihtiyaç azdır. Rekabet yeteneğini arttırma adına yapılmakta olan bu sınavlar aynı zamanda rekor kırarcasına disiplinli fakat hayal gücü kıt bir gençliğin yaratılmasına etki yapmaktadır. Kapitalist dünyanın eğitim reformları da bu doğrultuda ilerlemektedir.

Sınavlarda alınan puanların bu derece önem taşıması nedeniyle Japonya’ da büyük bir dershane endüstrisi yaratmıştır. Anaokulu dâhil eğitimin her kademesinde dershaneler mevcuttur, öğrenciler okul zamanlarından sonra bu dershanelere giderler, aileler astronomik rakamlara ulaşan bu dershanelerin ücretlerini ödeyebilmek için ağır borçların altına girmektedirler. Ayrıca bazı dershanelerin geçmiş performansları daha iyi olduğundan, öğrencileri bu iyi dershanelerin giriş sınavlarına hazırlamak için başka dershaneler kurulmuştur (Ollman, 2015, s. 168).