SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TARİH ANA BİLİM DALI
ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ BİLİM DALI
DOKTORA TEZİ
TÜRKİYE’DE DİN EĞİTİMİ BAĞLAMINDA İMAM HATİP OKULLARI (1924-1980)
Danışman
Prof. Dr. Necmi UYANIK
Hazırlayan Atiye EMİROĞLU
İÇİNDEKİLER TABLOLAR LİSTESİ………VI KISALTMALAR LİSTESİ………...VII ÖN SÖZ………...VIII ÖZET………..IX GİRİŞ………....1
A. Yasalara Göre Din Eğitim ve Öğretimine Verilen Önem………..5
1.Din Eğitiminin Yasal Dayanakları………...5
2. Din Eğitimi ve Öğretiminin Farklı Ülkelerde Uygulanış Şekilleri……….10
B.Laiklik Anlayışı ve Eğitim Sistemine Getirdikleri……….14
1. Laikliğin Tanımı……….14
2. Osmanlı Devleti’nde Laiklik Anlayışı………18
3. Türkiye Cumhuriyeti’nde Laiklik………...19
BİRİNCİ BÖLÜM CUMHURİYETİN KURULUŞ YILLARI MEDRESEDEN İMAM HATİP MEKTEPLERİNE A. Cumhuriyet Öncesi Din Eğitimi……….23
1. Tanzimat Dönemi ve Modern Eğitim……….23
2. II. Abdülhamit Devri………...25
3. II. Meşrutiyet ve Sonrası……….28
4. Tevcih-i Cihat Nizamnameleri ve Açılan Medreseler………29
a) Medresetü’l Vâizîn……….30
b) Medresetü’l – Eimmeve’l – Hutebâ………...31
c) Medresetü’l – İrşâd……….32
5. Medreseler ve Eleştirilen Yönleri………...33
B. İstiklal Harbi Dönemi Din Eğitimi……….37
2. Medâris-i İlmiye Nizamnâmesi………..……….39
3. Şeriye Vekâleti Bütçesi Görüşmeleri………..42
4. I. Heyet-i İlmiye ve Medreseler………..………43
C. Cumhuriyet’in Kuruluşundan Sonra Din Eğitimi………43
1. Atatürk’ün Yeni Eğitim Sistemine Yönelik Görüşleri………44
2. Ümmet Eğitiminden Millî Eğitime Geçiş………...46
3. 1924 Anayasası ve Din Eğitimi………..49
4. Tevhid-i Tedrisat Kanunu………..50
5. Kanuna Yönelik Eleştiriler ve Medreselerin Kapatılması………..53
D. Medreseden İmam Hatip Mekteplerine………59
1. İmam – Hatip Mekteplerinin Açılışı ve Amacı………..61
a) Yıllara Göre Kapanan ve Açılan İmam-Hatip Mektepleri……….62
b) İmam-Hatip Mektepleri Haftalık Ders Müfredatları………..64
2. İmam – Hatip Mekteplerinin Kapatılması………..65
3. Kuran Kursları………68
a) Kuran Kurslarının Sayısal Gelişimi (1932-1950)………...69
İKİNCİ BÖLÜM TÜRKİYE’DE İMAM HATİP OKULLARI (1945 – 1960) A. CHP’nin Son Dönemleri ve Din Eğitimi………70
1. 17 Kasım 1947’de Toplanan CHP Yedinci Kurultay Kararları………..74
2. Din Eğitiminde Yapılan Değişikliklerin Nedenlerinin CHP ve DP Bağlamında Değerlendirilmesi………76
3. İmam – Hatip Kursları………79
a) İmam Hatip Kursları Ders Dağılım Cetveli………80
4-I.Saka Hükümeti (20 Eylül 1947 – 10 Haziran 1948)……….81
5- Günaltay Hükümeti (16 Ocak 1949 – 22 Mayıs 1950)………..81
B. Demokrat Parti ve İmam-Hatip Okulları (1951-1960)……….86
1. DP Dönemi Din Dersi……….86
2. 13 Ekim 1951 Müdürler Komisyonu Kararı………...90
3. I. Menderes Hükümeti (22 Mayıs 1950 – 9 Mart 1951)……….91
4. II. Menderes Hükümeti (9 Mart 1951 – 17 Mayıs 1954)………92
5. IV. Menderes Hükümeti (9 Aralık 1955 – 25 Kasım 1957)………...93
6. V. Menderes Hükümeti (25 Kasım 1957 – 27 Mayıs 1960)………..93
C. 1950- 1960 Arasında İmam – Hatip Okullarının Durumu………..96
1. 1951’den Sonra Açılan İmam-Hatip Okulu, Öğrenci ve Mezun Sayıları………..96
2. 1951-1960 Arası Açılan İmam-Hatip Okullarının Açılış Tarihi ve Açıldığı İller.99 3.1951-1971 Arası İmam-Hatip Okullarının Ders Dağılım Çizelgeleri…………...100
a) İmam-Hatip Okulları I. Devre Ders Dağılım Çizelgesi………100
b) İmam-Hatip Okulları II. Devre Ders Dağılım Çizelgesi………..101
4. 1958’de İmam-Hatip Okullu Mezunlarının İstihdamı………102
D. Din Eğitimi Boşluğu ve Cemaatler………...103
E. 1950-1960 Arası Siyasi Gelişmelerin Din Eğitimine Etkisi ve Komünizmle Savaş………107
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 1960 DARBESİNDEN SONRA KURULAN HÜKÜMETLER VE İMAM HATİP OKULLARI A. 27 Mayıs 1960 Askeri Darbesi………...114
1. VII. Milli Eğitim Şurası ve Alınan Kararlar (20 Kasım 1961-25 Haziran 1962).116 2. 1961 Anayasası ve Din Eğitimi………119
3. Darbeden Sonra İmam-Hatip Okullarına Yönelik Tavır………..122
B. Darbeden Sonra Kurulan Hükümetler ve Din Eğitimine Karşı Yaklaşımları………125
1. II. Gürsel Hükümeti (5 Ocak 1961 – 20 Kasım 1961)………..125
2. VIII. İnönü Hükümeti (20 Kasım 1961 – 25 Haziran 1962)……….…125
3. IX. İnönü Hükümeti (25 Haziran 1962 – 25 Aralık 1963).………..126
5. I. Demirel Hükümeti (27 Ekim 1965 – 3 Kasım 1969)………128
6. VIII. Milli Eğitim Şurası ve Alınan Kararlar………130
C. 1960- 1970 Arasında İmam – Hatip Okullarının Durumu……….131
1. 1960-1970 Arası Açılan İmam-Hatip Okulu, Öğrenci ve Mezun Sayıları……...131
2. 1960-1970 Arası Açılan İmam-Hatip Okullarının Açılış Tarihi ve Açıldığı İller………135
3. 1971’den Sonra İmam-Hatip Okullarında Uygulanan Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi………137
4. 1974-1975 Eğitim-Öğretim Yılı İmam-Hatip Lisesi I. Devre Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi……….……139
5. 1974-1975 Eğitim-Öğretim Yılı İmam-Hatip Lisesi II. Devre Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi……….140
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 1970’TEN 1980’E GİDEN SÜREÇTE İMAM-HATİP OKULLARI A. 12 Mart 1971 Askeri Muhtırası………..…..142
1. 12 Mart 1971 Muhtırası ve İmam-Hatip Okullarının Orta Kısımlarının Kapatılması...142
2. Milli Eğitim Temel Kanunu ve İmam Hatipler………145
3. IX. Milli Eğitim Şurası ve Alınan Kararlar………..148
4. Kalkınma Planları ve İmam-Hatip Okulları……….150
5. İmam-Hatip Okullarının Yeniden İlkokula Dayalı Hale Getirilmesi…………...153
6. İmam-Hatip Liseleri ve Kız Öğrenciler….………...154
B. 1970 – 1980 Arası Kurulan Hükümetler Döneminde İmam – Hatip Okullarının Durumu……….…….156
1. I. Erim Hükümeti (26 Mart 1971 – 11 Aralık 1971)………156
2. II. Erim Hükümeti (11 Aralık 1971 – 22 Mayıs 1972)………157
3. Ferit Melen Hükümeti (22 Mayıs 1972-15 Nisan 1973)……….159
5. I. Ecevit Hükümeti (26 Ocak 1974 – 17 Kasım 1974) MSP ve CHP
Koalisyonu………161
6. IV. Demirel ve V. Demirel Hükümetleri (Milliyetçi Cephe Hükümetleri-Koalisyonlar)………..………...165
7. Bülent Ecevit Hükümeti Dönemi ( Cumhuriyet Halk Partisi-Cumhuriyetçi Güven Partisi-Demokrat Parti Koalisyonları) 5 Ocak 1978-12 Kasım 1979………...171
8. VI. Demirel Hükümeti (12 Kasım 1979 – 12 Eylül 1980)………...172
9. MSP ve AP’nin İmam-Hatip Okullarına Yaklaşımı……….172
C. 1970– 1980 Arası İmam – Hatip Liselerinin, Öğrenci Sayısı ve Mezunlar...175
1. 1970– 1980 Arası İmam – Hatip Liselerinin, Okul ve Öğrenci Sayıları………..175
2. 1970-1980 Arası İmam-Hatip Liselerinin Açıldığı İller………..176
D. 12 Eylül 1980 Askeri Darbesi………....179
1. 1980 Askeri Darbesinden Sonra İmam-Hatip Okulları………180
2. 6 Şubat 1981 Din Eğitimi Çalışma Grubu Raporu………...180
3. 1982 Anayasası Açısından Dini Özgürlükler ve Din Eğitim – Öğretimi……….180
BEŞİNCİ BÖLÜM DİN EĞİTİMİ VE İMAM-HATİP OKULLARINA YÖNELİK YAKLAŞIMLAR A. 1970-1980 Yıllarında Dünyada İslami Hareketler ve İmam- Hatip Okullarına Etkisi………185
1. İran Devrimi ve Türkiye’ye Yansıması………185
2. İmam – Hatip Okulları ve Siyasal İslam Tartışmaları………..186
B. Türkiye’de Din Eğitimi Nasıl Olmalı Tartışmaları……….191
1. Laik ve Muhafazakâr Çatışmalar Arasında İmam-Hatip Okulları………194
2. Siyasetçilerin İmam-Hatip Okulları Algısı………...196
3. Akademisyenlerin İmam-Hatip Okulları Algısı………199
4. İmam-Hatip Okulu Mezunları………...206
5. Farklı Ülkelerde Din Eğitimi Yaklaşımları………...210
SONUÇ………215
KAYNAKÇA………..218
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1.Yıllara Göre Kapanan ve Açılan İmam-Hatip Mektepleri………62
Tablo 2.İmam-Hatip Mektepleri Haftalık Ders Müfredatları……….63
Tablo 3.Kuran Kurslarının Sayısal Gelişimi………..68
Tablo 4.İmam Hatip Kursları Ders Dağılım Cetveli………..79
Tablo 5.1951-1960 Arası İmam-Hatip Okulları Sayısı………..96
Tablo 6. 1951-1960 Arası İmam-Hatip Okulları Öğrenci Sayısı………...97
Tablo 7. 1951-1960 Arası İmam-Hatip Okulları Mezun Sayısı……….97
Tablo 8.1951-1960 Arası Açılan İmam-Hatip Okullarının Açılış Tarihi ve Açıldığı İller……….98
Tablo 9. İmam-Hatip Okulları I. Devre Ders Dağılım Çizelgesi………...99
Tablo 10. İmam-Hatip Okulları II. Devre Ders Dağılım Çizelgesi………..100
Tablo 11. 1951-1970 Arası Açılan İmam-Hatip Okulu, Öğrenci ve Mezun Sayıları..129
Tablo 12. İmam-Hatip Okulları Mezun Sayısı……….130
Tablo 13. İmam-Hatip Okulları Mezun Sayısı……….131
Tablo 14 İmam-Hatip Okulları Mezun Sayısı………..132
Tablo 15.İmam-Hatip Okulları Mezun Sayısı………..133
Tablo 16. 1960-1970 Arası Açılan İmam-Hatip Okullarının Açılış Tarihi ve Açıldığı İller………133
Tablo 17.1972’den Sonra Uygulamaya Konulan İmam-Hatip Okulları Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi………..135
Tablo 18.1974-1975 Eğitim-Öğretim Yılı İmam-Hatip Lisesi I. Devre Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi………..137
Tablo 19. 1974-1975 Eğitim-Öğretim Yılı İmam-Hatip Lisesi II. Devre Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi………138
Tablo 20. 1970– 1980 Arası İmam – Hatip Liselerinin, Okul ve Öğrenci Sayıları.173 Tablo 21. 1970-1980 Arası İmam-Hatip Liselerinin Açıldığı İller……….174
KISALTMALAR
age. : Adı Geçen Eser agm. : Adı Geçen Makale AP : Adalet Partisi
B.C.A. : Başbakanlık Cumhuriyet Arşivi
bk. : Bakınız
CHP : Cumhuriyet Halk Partisi
CKMP :Cumhuriyetçi Köylü Millet Partisi CGP : Cumhuriyetçi Güven Partisi DP : Demokrat Parti
İHL : İmam-Hatip Liseleri İHO : İmam-Hatip Okulları
MC : Milliyetçi Cephe MGP : Milli Güven Partisi MHP : Milliyetçi Hareket Partisi MNP : Milli Nizam Partisi MSP : Milli Selamet Partisi
TESEV : Türkiye Ekonomik ve Sosyal Etüdler Vakfı TİMAV : Türkiye İmam Hatipler Vakfı
YTP : Yeni Türkiye Partisi MEB : Milli Eğitim Bakanlığı MBK : Milli Birlik Komitesi
Ön söz
İmam Hatip Okulları/Liseleri’nin kökü Cumhuriyetin kurulduğu yıllara dayanmış olsa da bu okulların varlığı, laik ve muhafazakâr çevreler arasında günümüze kadar süre gelen önemli fikir ayrılıkları ve çatışmalarına neden olmuştur. Özelikle Demokrat Parti’nin İmam-Hatip Okulları’nı geliştirmeye, sayılarını artırmaya yönelik çalışmaları bazı çevrelerin tepkisini doğurmuştur. İHO’nun varlık mücadelesi, Türkiye’de darbelerin yönetime el koyduğu ya da müdahale ettiği dönemlerde iniş çıkışlar yaşamıştır.
Bu çalışmada, Cumhuriyet’in ilk yıllarından 1980 Askeri Darbe dönemine kadar İHO/İHL’nin laik ve muhafazakâr çevrelerin çatışma noktasında ve siyasetin bu okulları dışlama ya da kendine mal etme arzusu dâhilinde halkın desteğini alarak varlık mücadelesini nasıl verdiği din eğitim-öğretimi bağlamında değerlendirilecektir.
Araştırma yapılırken araştırma başlığı çerçevesinde Türkiye Millet Meclisi Arşivi ve Cumhuriyet Arşivi’ne gidilmiş, gazete ve dergiler taranmış, telif eserler incelenmiştir. TİMAV’ın, Mustafa Öcal’ın çalışmaları araştırma sürecinde kullanılan önemli kaynaklar arasında yerini almıştır.
Araştırmanın uygulama aşamasında yardımlarını esirgemeyen başta tez danışman hocam Prof. Dr. Necmi UYANIK olmak üzere; Prof. Dr. Ali ŞAHİN, Doç. Dr. Mehmet TOPAL, Doç. Dr. Mehmet MERCAN, Prof. Dr. Caner ARABACI, Yrd. Doç. Dr. Çağatay BENHÜR, Doç. Dr. Fahri YETİM hocalarıma şükranlarımı sunmayı bir borç bilirim.
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
ÖZET
Türkiye Cumhuriyeti Devleti kurulduktan sonra gerek siyasi alanda gerekse toplum nezdinde önemli bir konu halini almış din eğitim-öğretimi ve bu bağlamda İHO/İHL okullarına yönelik uygulamalar göz önüne alınarak toplumun bu okullara verdiği önemden hareketle okulların tarihsel süreç içerisinde karşılaştıkları problemler değerlendirilmiştir. Çalışmanın amacı; laik ya da muhafazakâr çatışmalar ortasında bırakılan bu okulların, siyasi bir kimliğe sahip olmadığını ve toplumun din eğitim-öğretimi alma istek ve arzusu doğrultusunda açılan ve MEB’e bağlı kurumlar olması gerçeğinden hareketle diğer eğitim kurumlarından hiçbir farkları olmadıklarını ortaya koymaktır.
Konuya geniş çerçeveden bakıldığında; İHO/İHL moderinite olgusu içinde Türk modernleşmesinin paradokslarından kaynaklanan sorunların odağında yer alan konulardan biri olması dolayısıyla önemli siyasi ve kültürel problemlere yol açmıştır. Bu problemlerin çözüme kavuşturulması, toplumun birlik ve beraberliği açısından önemlidir.
Toplumların dinle olan ilişkisi, o toplumu hayatta tutan can damarı gibidir. Böylesine güçlü can damarının başka grupların eline geçmemesi amacıyla bu okulların devletin denetiminde olması gerektiği, devlet bunu yaparken siyasi partilerin uygulamalarına dayanarak bu okullara yaptırımlar da bulunmaması sonucuna varılmaktadır. Bundan sonra bu okulların varlığı değil, Türkiye Cumhuriyeti Devleti açısından nasıl faydalı hale getirilebilecekleri üzerinde tartışmalar yapılmalıdır.
Anahtar Kelime: Din Eğitimi, İmam Hatip Okulları
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı ATİYE EMİROĞLU
Numarası 114102051003
Ana Bilim / Bilim Dalı TARİH / ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tez Danışmanı Prof. Dr. Necmi UYANIK
Tezin Adı TÜRKİYE’DE DİN EĞİTİMİ BAĞLAMINDA İMAM HATİP OKULLARI
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
SUMMARY
Issues such as the religious education and training, which has become very important topics both in politics and society after the establishment of Republic of Turkey, and the problems faced by the schools over the historical process by starting from the importance given by the society to İHO/İHL (Religious Vocational Schools/High Schools) by considering applications related to such schools on this context, have been evaluated. The purpose of this study is to manifest that these schools, left in the middle of the secular-conservative conflicts, do not differ from other educational institutions in any sense from a point of view suggesting that they were opened in line with the social desire for receiving religious education and are under the control of the Ministry of National Education.
When you look at this matter in perspective, İHO/İHL has led to significant social and cultural problems as they are in the middle of the conflicts caused by modernization in Turkey within the scope of modernity. Solving these problems is significant for social unity and solidarity.
Relation of societies with the religion is like a life-blood keeping that society alive. It has been concluded that such a powerful life-blood should be under state-control to prevent domination of this life-blood by other groups and the state should not impose sanctions on these schools basing on praxis of the political parties. Existence of these schools should not be discussed anymore; instead how they can be made useful for the Republic of Turkey should be epicenter of the discussions. Key word : Imam Hatip Schools, Religious Education
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı ATİYE EMİROĞLU
Numarası 114102051003
Ana Bilim / Bilim Dalı TARİH / ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tez Danışmanı Prof. Dr. Necmi UYANIK
Tezin İngilizce Adı Religious Vocational Schools (İmam Hatip Okulları) in Turkey on the context of Religious Education (1924-1980)
GİRİŞ
Osmanlı eğitim sistemi medreseler üzerine kuruluydu. Devlet idaresinde kadılara, müftülere görev verilmesinin yanı sıra, bütün kamu görevleri medreselerde yetişenler tarafından yürütülmekteydi. Sıbyan mekteplerinde çocuklara dini eğitim verilirken; tekke, zaviye ve dergâhlarda müzik, spor, edebiyat gibi faaliyetler, din adamları tarafından yürütülmekteydi(Bilgin, 1991:4-6).
Osmanlı Devleti, pek çok alanda olduğu gibi eğitimde de ıslahat girişimlerine başlayınca eğitim sisteminde, medrese eğitimi veren okulların yanı sıra sultani, idadi, rüştiye gibi Batı tarzı okulların ve 1839 Tanzimat Fermanı, 1856 Islahat Fermanı’nın gayrimüslimlere tanınan haklarla hızla açılan yabancı okullarının varlığı üç farklı insan tipinin yetiştirilmesine neden olmuştur.
Batılılaşma adına yaptığı yenilik çalışmaları, Batı dışı toplumlara Batı tarafından yüklenen ideolojik bir jargon olarak düşünülebilir. Batı dışı toplumların Batı ile ilişkilerindeki problemleri gidermek amacına dayanan “modernleşme” ya da “çağdaşlaşma” adını alan bu süreç, Osmanlı ve Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin toplumsal, siyasi, ekonomi ve eğitim sahasında bazı ikilikleri içinde barındırarak varlığını idame ettirmiştir(Akgül, 1999: 43-44). Bu ikilik, II. Abdülhamid döneminde Osmanlıcılık anlayışının yerini İslamcılık anlayışına bırakmasıyla daha çok gün yüzüne çıkmıştır. Bir yandan devlet okullarında İslam dinine verilen ağırlık, diğer yandan Batı tarzı okulların sayılarında görülen artış, bu ikiliği kanıtlar niteliktedir. Bu dönemde medreselerin iyileştirilmesine yönelik çıkarılan nizamnameler, her ne kadar ülkenin içinde bulunduğu siyasi ve ekonomik sebeplerden dolayı başarıya ulaşamamış olsa da Batı’nın dayattığı ideolojik bir jargon olan “modernleşme” sürecinin önemli adımları arasında yerini almıştır. II. Abdülhamid, modernleşmeye karşı bir padişah olarak bilinmesine rağmen(Berkes, 1996: 343-350) onun, eğitim-öğretime verdiği önem Batı’nın etkisi olmadan Osmanlının kendi dinamikleri içerisinde değişim ve ilerlemeyi hedeflediği gerçeğine dayandırılabilir(Karpat, 2010: 28).
II. Abdülhamid’den sonra kurulan II. Meşrutiyet’le birlikte İslamcı söylemlerden uzaklaşılarak modernleşme adı altında siyasi, ekonomi ve eğitim sahasında yenilik çalışmaları yapılmaya devam edilmiştir. Bu dönemde uğraşılan en önemli konu, askerlikten kaçanların yuvası haline gelmiş medreseleri bu durumdan
kurtarmaktır. Bu bağlamda yapılan çalışmaların en önemlisi Medâris-i İlmiye Nizâmnâmesi’nin hazırlanması olmuştur(Ergün, 1982: 59-89). II. Meşrutiyet döneminde eğitim-öğretim adına yapılan çalışmalar, hazırlanan nizamnameler, Cumhuriyet Türkiye’sine de etki etmiş ve modernleşmenin neden olduğu “Nasıl eğitim-öğretim verilmeli?” sorusu çerçevesinde “Din eğitim-öğretimi verilmeli/verilmemeli” tartışmaları, içinde barındırdığı paradokslarla günümüze kadar varlığını sürdürmüştür.
Yukarıda ifade edildiği gibi eğitim-öğretim alanında yapılan çalışmalar sonucu Osmanlı Devleti’nin son dönemi ile Cumhuriyetin ilk yılında öğretime açık olan medreseler iki isim altında toplanmıştır: Birincisi, 1921’de TBMM’ce kabul edilip yürürlüğe konulan Medâris-i İlmiye olarak adlandırılanlar, diğeri ise İstanbul merkezli Dâru’l-Hilâfe Medreseleridir(Öcal, 2011: 33). Ancak Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile bütün medreseler Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmış(Bilgin, 1988: 51), Medâris-i İlmiye olarak bilinen medreseler kapatılırken Dâru’l-Hilâfe Medreseleri İmam ve Hatip Mektebine1 dönüştürülmüştür(Erdoğan, 2010:5). Tevhid-i Tedrisat Kanunu’yla din eğitim-öğretimi anayasal dayanak kazanmıştır(Cebeci, 1996: 111).
Kuruluş amacı bakımından ehliyetli imam ve hatip yetiştirilmesi amaçlanan bu okullarda dini derslerle birlikte seküler dersler de verilmiştir. Beş yıllık ilkokula dayalı birer ortaokul niteliği taşıyan İmam-Hatip Okullarından mezun olanlar isterlerse Milli Eğitimin düzenlediği bir sınavla liselere geçiş yapabileceklerdir.
Cumhuriyet yönetiminin getirmiş olduğu eğitim-öğretim ilkeleri çerçevesinde, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı İmam-Hatip Okulları, öğrenci sayısının azlığı gerekçe gösterilerek 1933 yılında resmen kapatılmıştır. Bu tarihten sonra din eğitimi, Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı Kur’an Kurslarında devam ettirilmiştir.
II. Dünya Savaşı’nın ardından dünyada güç dengeleri değişmiş, Amerika ve Rusya’nın güç yarışı tüm dünya ülkelerini etkisi altına alan bir süreci başlatmıştır. Bu süreçten Türkiye de etkilenmiş, bu etki Türkiye’nin eğitim-öğretim alanında da kendisini hissettirmiştir. Özellikle Rusya’nın komünizm yanlısı siyasi tavrına karşılık
1TİMAV’ın yaptığı bir araştırmaya göre; Tevhid-i Tedrisat Kanunu’na göre açılan İmam Hatip
Okulları, İstanbul’daki Medresetü-l İrşad ve İstanbul dışındaki Taşra Medreselerinin yerini almıştır. (Devlet İle Toplum Arasında Bir Okul: İmam Hatip Liseleri Bir Kurum: Diyanet İşleri Başkanlığı, Tesev Yayınları, İstanbul, 2007, s. 12.)
Amerika, tüm dünyayı etkisi altına alacak “Yeşil Kuşak Projesi”ni başlatmıştır. Bu anlayış çerçevesinde Türkiye’de komünizme karşı öngörülen en etkili silahlardan biri “din” olarak görülmüş ve din eğitim-öğretimi destekleyici politikalar üretilmiştir. CHP’nin son dönemlerinde hem halkın isteği doğrultusunda hem de dış güçlerin etkisiyle devlet yeniden kendi eliyle din eğitimi verme kararı almıştır. Bu doğrultuda on aylık “İmam-Hatip Kursları” açılmıştır.
1950 seçimlerinde CHP’den sonra ilk defa iktidar koltuğuna yerleşen Demokrat Parti, CHP’nin din eğitimi konusunda attığı adımların daha büyüğünü atarak “İmam-Hatip Kursları”nı, “İmam-Hatip Okulları”na çevirmiştir. DP’nin din eğitimi açısından yapmış olduğu en önemli bir diğer çalışma ise “Yüksek İslam Enstitüleri”ni açması olmuştur.
1960 darbesinden sonra DP’nin tasfiye edilmesi siyasi çalkantılar dönemini başlatmıştır. Bu dönemden sonra kabul edilen 1961 Anayasası, 1924 Anayasası’nda olduğu gibi din eğitimini yasaklayıcı herhangi bir hüküm içermemiştir. Din özgürlüğü konusunda herhangi bir hükmün Anayasada yer almamasına rağmen bazı çevrelerin nezdinde, dinin farklı grupların denetiminde modernleşme karşıtı bir yapıya bürünebileceği endişesi hâkim olmuştur.
1960 darbesinin en büyük gerekçesi, DP’nin laiklik ilkesini tehlikeye attığı yönündeki iddialardır. İmam-Hatip Okullarıyla ilgili araştırma yapanlar bu iddiayı İmam-Hatip Okullarıyla ilişkilendirmekte ve bu darbenin hedefinde bu okullarında olduğunu işaret etmektedir. Ancak yapılan araştırmada ne 1960 darbesinde ne de bu darbeden sonra gelen 1971 ve 1980 darbelerinde bu okulların tamamen kapatılması, Tevhid-i Tedrisat Kanununun 4.maddesinin değiştirilmesi ya da Anayasa’dan kaldırılması gibi bir uygulama içerisine girilmemiş olduğu görülmektedir(Kili, 2000: 112-251). Buna rağmen siyasi arenada geniş tartışma alanı bulan İmam-Hatip Okullarına yönelik sağ ya da sol cenahtan çeşitli eleştiriler getirilmiş, yapılan eleştirilerle bu okulların önü kapatılmak istenmiş ya da gelişmesine yönelik teklifler sunulmuştur. Ancak sosyal bir destekle beslenen bu okulların gelişmesini ve ilerlemesini sağlayan sadece sağ partiler olmamıştır. Araştırmalara bakılırsa bu okulların gelişip ilerlemesinde ya da sayılarının artmasında sol partilerin etkisi de yadsınamayacak derecededir. Bu durum İmam-Hatip Okullarının hiçbir partinin “arka bahçe”si olmadığı gerçeğini gösterebilir. Yani İmam-Hatip Okulları, Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı “hem mesleğe hem de yükseköğretime” hazırlayan okullardır. Bu okulların varlığında halkın desteği ön plandadır.
1960-1965 arasında kurulan hükümetler genelde koalisyon hükümetleri olmuştur. Bu dönemde yapılan VII. Milli Eğitim Şurasında İmam-Hatip Okulları ortaokula dayalı okullar haline getirilmiştir. Bu okulların sayılarına yönelik gözle görülür bir artış gözlenmezken öğrenci sayıları artarak devam etmiştir.
1965’ten sonra Demirel’in Başkanlığını yaptığı Adalet Partisi tek başına iktidar olduktan sonra İmam-Hatip Okullarının hem okul sayısında hem de öğrenci sayısında gözle görülebilir bir artış olmuştur. 1970 yılında düzenlenen VIII. Milli Eğitim Şurasında bu okuldan mezun olanların yükseköğretime girme hakkı kazanmalarına yönelik olumlu bir adım atılmıştır.
12 Mart 1971 Muhtırasından sonra İmam-Hatip Okullarının orta kısımları kapatılmıştır. Din dersleri ortaokul müfredatından çıkarılmıştır. Buna karşılık 1972’de kabul edilen Milli Eğitim Temel Kanunu ile İmam-Hatip Okulları hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlar anlayışı benimsenerek Hatip Okulları yerine İmam-Hatip Liseleri ismi kullanılmıştır.
12 Mart Muhtırasıyla birlikte her ne kadar İmam-Hatip Okullarının orta kısımları kapatılmış olsa da bir yıl sonra CHP ve MSP’nin koalisyon hükümeti kurdukları dönemde yeniden açılmıştır.
1976’da alınan kararla İmam-Hatip Okullarına kız öğrencilerin alınmasına karar verilmiştir. Kız çocuklarının erkek öğrencilerle okumasını istemeyen ya da din eğitim-öğretimi almalarını isteyen veliler, çocuklarını bu okullara göndermişlerdir. Bu durum kız çocuklarının eğitim almaları açısından olumlu bir gelişme olarak değerlendirilebilir.
İmam-Hatip Okulları kuruluşundan itibaren özellikle 1950’lerden sonra laiklik ilkesi içerisinde en çok tartışılan okul olma özelliğine sahiptir. Bu okulların anayasa ya da kanunlara aykırı hiçbir yönlerinin bulunmamasına rağmen siyasi arenada tartışılan bir okul olması, bazı çevrelerin tepkisine neden olmuş ve bu okullar üzerinden rant elde etmek amacına yönelik tartışmalarla halkın dini duygularının etkilendiği ve bu durumun laiklik ilkesine aykırı bulunduğu iddia edilmiştir. Nitekim ne zaman din mevzusu gündeme gelse bu mevzu içerisinde İmam-Hatip Okulları muhakkak kendi konumunu almıştır.
İmam-Hatip Okuluna karşı, İslamcı olarak görülen ya da Laik olduğunu iddia eden kesimlerin farklı yorumları vardır. Bir imam-hatiplinin emsalleri karşısında din bilgisi, tutum ve tavrı çok az tartışılmıştır. Buna karşılık tartışılan konu İmam-Hatip Okullarının laik sisteme karşı olup olmadıkları meselesidir. Bu okullar aleyhinde yapılan pek çok eylem laiklikle ilişkilendirilirken, lehinde yapılan uygulamalar ise gericilik ya da irtica olarak değerlendirilmiş, kimi dönemlerde politik kaygılarla bu okullara tanınan haklar, bu kurumlara yönelik eleştiri ve tartışmaların boyutunu değiştirmiştir. Örneğin; Amerika’nın Marshall Planı ve Soğuk Savaş Dönemi’nde imam-hatiplere yüklenen sorumluluk komünist tehdidine karşılık ahlaki direnci güçlendirmek için okullarda din eğitiminin yoğunlaştırılmasına yönelik girişimler söz konusudur.
Her ne kadar İmam-Hatip Okullarına yönelik karşı-devrimci bir organizasyonun parçası olduğuna yönelik eleştiriler olsa da arka planda toplumun bu okullara yönelik talepleri göz ardı edilmemelidir(Subaşı, 2005: 127-131).
Avrupa, ABD ya da Müslüman devletlerin din eğitimi tarihi incelendiğinde hemen hemen her ülkenin bu konuya verdiği önem tespit edilmiştir. Uluslararası anlaşmalar, insan haklarını korumaya ve yaşatmaya yönelik belgeler incelendiğinde din eğitimi alma hakkı, kişi hak ve özgürlükleri arasında değerlendirilmiştir. Nitekim demokraside, vatandaşların hak ve hürriyetleri arasında din eğitimi görme hakkı vardır. Burada önemle üzerinde durulan mevzu laik düzene zarar verir endişesidir.
Aşağıda uluslararası anlaşmalar, farklı ülkelerin din eğitimi politikaları ve laiklik ilkesi üzerinde bir inceleme yapılmıştır. Yapılan bu incelemenin amacı İmam-Hatip Okullarının laiklik ve uluslararası anlaşmalar açısından meşruiyetini kavramaktır.
A. Yasalara Göre Din Eğitim ve Öğretimine Verilen Önem 1. Din Eğitiminin Yasal Dayanakları
Din eğitim-öğretim hakkı bütün uluslararası belgelerde din ve vicdan özgürlüğü içerisinde yer almaktadır(Turan, 2012: 77-109). Özellikle II. Dünya Savaşı’ndan sonra uluslararası hukuk belgelerinde din ve vicdan özgürlüğüne verilen önem dikkat çekmektedir. Nitekim II. Dünya Savaşı sonrası yapılan uluslar arası anlaşmalarda kişi hak ve özgürlüklerine verilen önem vurgulanırken din eğitimi alma
özgürlüğüne de olanak sağlamıştır. Türkiye’nin bu anlaşmaları imzalamasıyla din eğitimi alma hakkı, kişi hak ve özgürlükleri arasında yerini bulmuştur(Vural,2013: 49-50).
Bu başlık altında uluslararası anlaşmalarda vücut bulan din eğitimi alma hakkı ve bu eğitimi almak isteyenlere tanınan haklardan bahsedilecektir. İncelenecek olan uluslararası anlaşmalar: Birleşmiş Milletler Şartı (1945), İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi (1948), Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi (1950), Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme (1966), Din veya İnanca Dayalı Her Türlü Ayrımcılığın Kaldırılmasına İlişkin Sözleşme (1981)(Turan, 2012: 77-109). Helsinki
Nihaî Senedi (1975) ve Uluslararası Çocuk Sözleşmesi (1989)’dir.
İç hukukun üstünde kabul edilen uluslararası hukukun önemli bazı maddelerinde “din eğitimi ve öğretimine” ilişkin maddeler bulunmaktadır. 1945 yılında onaylanan Birleşmiş Milletler Antlaşması’nın 1. Maddesinin 3. Bendinde şöyle denilmektedir: “Ekonomik, sosyal, kültürel ve insancıl nitelikteki uluslararası
sorunları çözmede ve ırk, cinsiyet, dil ya da din ayrımı gözetmeksizin herkesin insan haklarına ve temel özgürlüklerine saygının geliştirilip güçlendirilmesinde uluslararası işbirliğini sağlamak…”aynı anlaşmanın 55. maddesinde ise şöyle denilmektedir:“Irk, cinsiyet, dil ya da din ayrımı gözetmeksizin herkesin insan haklarına ve temel özgürlüklerine bütün dünyada etkin bir biçimde saygı gösterilmesini, kolaylaştıracaktır.”2
10 Aralık 1948 tarihinde Birleşmiş Milletler tarafından kabul edilen ve 6 Nisan 1949 tarihinde TBMM’de okunarak kabul edilen İnsan Hakları Evrensel
Beyannamesinin 18. Maddesinde, “Herkesin düşünce, vicdan ve din özgürlüğüne hakkı vardır. Bu hak, din veya topluca, açık olarak ya da özel biçimde öğrenim, uygulama ibadet ve dinsel törenlerle açığa vurma özgürlüğünü içerir” denilmektedir.
Adı geçen beyannamenin 26. maddesinde eğitim hakkıyla ilgili şu maddeler yer almaktadır: “1- Herkes eğitim hakkına sahiptir. Eğitim, en azından ilk ve temel eğitim
aşamasında parasızdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleksel eğitim herkese açıktır. Yükseköğretim, yeteneklerine göre herkese tam bir eşitlikle açık olmalıdır. 2-
2TBMM İnsan Hakları İnceleme Komisyonu,
http://www.ombudsman.gov.tr/contents/files/6535501-Birlesmis-Milletler-Antlasmasi.pdf, 22.02.2015, s. 15.
Eğitim insan kişiliğini tam geliştirmeye ve insan haklarıyla temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmeye yönelik olmalıdır. Eğitim, bütün uluslar, ırklar ve dinsel topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu özendirmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışı koruma yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir. 3- Çocuklara verilecek eğitimin türünü seçmek, öncelikle ana ve babanın hakkıdır.”3
20 Mart 1950 tarihinde imzalanan ve 3 Eylül 1952’de yürürlüğe giren ve Türkiye tarafından 18 Mayıs 1954 tarihinde imzalanan Avrupa İnsan Hakları
Sözleşmesi’ne ilişkin 1.protokolün 2.maddesinin “Eğitim hakkı” başlıklı bölümünde, “Hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, eğitim ve öğretim alanında yükleneceği görevlerin yerine getirilmesinde, ana ve babanın bu eğitim ve öğretimi kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama haklarına saygı gösterir(Okçu, 2008: 77)”düzenlemesine yer verilmektedir. 9. maddede(Murdoch,
2012: 16-50): “her şahıs düşünme, vicdan ve din hürriyetine sahiptir. Bu hak din veya
kanaat değiştirme hürriyetini ve alenen veya hususi tarzda ibadet ve âyin veya öğretimini yapmak suretiyle tek başına veya toplu olarak dinini veya kanaatini izhar eylemek hürriyetini tazammun eder.” denilerek kişi hak ve özgürlükleri altında din
eğitim ve öğretimi hakkına yer verilmiştir(Vural, 2013: 188-189).
Birleşmiş Milletler Genel Kurulunun 16 Aralık 1966 tarih ve 2200 A(XXI) sayılı kararıyla kabul edilen ve 49. maddeye istinaden 23 Mart 1976 tarihinde yürürlüğe giren “Kişisel ve Siyasal Haklar Uluslararası Sözleşmesi”, 15 Ağustos 2000 tarihinde Türkiye tarafından imzalanmıştır. Sözleşmenin 2. maddesinin 1. bendinde şöyle denilmektedir: “Bu sözleşmeye Taraf her devlet, bu sözleşmede
tanınan hakları ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal veya diğer fikir, ulusal veya sosyal köken, mülkiyet, doğum veya diğer bir statü gibi herhangi bir nedenle ayrımcılık yapılmaksızın, kendi toprakları üzerinde bulunan ve egemenlik yetkisine tabi olan bütün bireyler için güvence altına almayı ve haklara saygı göstermeyi taahhüt eder.”Sözü geçen anlaşmanın 18. maddesi dört maddeden oluşmakta; anlaşma
maddelerinde düşünce, vicdan ve din özgürlüğüne tanınan haklara yer verilmektedir.
3 TBMM İnsan Hakları İnceleme Komisyonu,
https://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhaklari/pdf01/203-208.pdf , 22.03.2015, s. 207. Ayrıca bk., Servet Armağan, Anayasa Hukuku’nda Temel Haklar ve Hürriyetler, Harran Üniversitesi Yayınları, Şanlıurfa, 1996, s. 138-142.
Din ve vicdan özgürlüğünün ve kimsenin kendi dini tercihi olmadan, dini kabul etmeye zorlanamayacağı ya da bu inanca sahip olma özgürlüğünü zayıflatacak herhangi bir zorlanmanın yapılamayacağını ifade eden maddenin dördüncü bendinde: “Bu
sözleşmeye Taraf devletler, anne-babalar ile mümkünse vasilerin kendi inançlarına uygun biçimde çocuklarına din ve ahlak eğitimi verilmesini isteme özgürlüğüne saygı göstermeyi taahhüt ederler.”4denilerek, herkesin kendi inancına yönelik din eğitimi
alma hakkı olduğu vurgulanmaktadır.
Finlandiya’nın başkenti Helsinki’de 1971 yılının Ağustos ayında düzenlenen Avrupa’da Güvenlik ve İşbirliği Konferansı sonrası alınan kararlara imza atan Avrupa ülkeleri, SSCB, ABD ve Kanada konferansın sonuç bildirgesinde formüle ettikleri on ilkeden birini “Düşünce, vicdan, din ve inanç özgürlükleri dâhil olmak üzere, insan
haklarına ve temel özgürlüklere saygı”ya ayırmışlardır. Türkiye 21 Kasım 1990’da Helsinki Nihaî Senedi’nin “Paris Şart”nı onaylayarak kişi hak ve özgürlüklerinin yanı
sıra din ve vicdan özgürlüğünün uluslar arası anlaşmalardaki yasal dayanağını kabul etmiştir: “Her ferdin düşünce, vicdan ve din ya da inanç özgürlüğüne; dernek kurma
ve sükûnu bozmayan bir şekilde toplanma özgürlüğüne; seyahat özgürlüğüne hakkı olduğunu ve hiç kimsenin keyfi olarak gözaltına alınamayacağını ya da tutuklanamayacağını; işkence ya da diğer zalimane, insan onuruyla bağdaşmayan ya da insanı alçaltan bir muamele ya da cezalandırmaya tabi tutulamayacağını, keza herkesin haklarını bilmeye ve kullanmaya; hür ve adil seçimlere katılmaya; bir suçla itham edildiği zaman adil ve açık bir şekilde yargılanmaya; tek başına ya da birlikte mal ve mülk edinmeye ve bireysel girişimlerde bulunmaya; ekonomik, toplumsal ve kültürel haklardan yararlanmaya hakkı olduğunu hiç ayrım yapmaksızın teyit ederiz(Bolay, 1995: 100-101).”
25 Kasım 1981 tarihinde kabul edilen “Din veya İnanca Dayanan Her Türlü
Hoşgörüsüzlüğün ve Ayrımcılığın Tasfiye Edilmesine Dair Sözleşme” nin 5.
maddesinin 2. bendinde şöyle denilmektedir:“Her çocuk, din veya inanç konularında
anne ve babasının ve varsa vasisinin dileğine uygun olan bir eğitime ulaşma hakkından yararlanır; çocuklar, kendi anne ve babasının veya vasisinin dileğine aykırı
4 TBMM İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu,
bir din veya inanç öğretimi almaya zorlanamaz; bu konuda çocukların yüksek menfaatleri, yönlendirici bir prensiptir.”5. Bu maddeyle çocukların anne-babalarının
isteği doğrultusunda din eğitimi alma hakları olduğu ve din eğitimi haklarından yararlanırken başka bir dinde eğitim görmeye zorlanamayacakları ifade edilmiştir.
20 Kasım 1989 yılında kabul edilen“Uluslararası Çocuk Hakları
Sözleşmesi”nin 14. maddesinde şöyle denilmektedir:“1-Taraf Devletler, çocuğun düşünce, vicdan ve din özgürlükleri hakkına saygı gösterirler. 2-Taraf Devletler, ana-babanın ve gerekiyorsa yasal vasilerin; çocuğun yeteneklerinin gelişmesiyle bağdaşır biçimde haklarının kullanılmasında çocuğa yol gösterme konusundaki hak ve ödevlerine, saygı gösterirler. 3- Bir kimsenin dinini ve inançlarını açıklama özgürlüğü kanunla öngörülmek ve gerekli olmak kaydıyla yalnızca kamu güvenliği, düzeni, sağlık ya da ahlaki ya da başkalarının temel hakları ve özgürlüklerini korumak gibi amaçlarla sınırlandırılabilir.”6Maddelerde açıkça görüldüğü üzere çocuğun din ve
vicdan özgürlüğüne duyulan saygı ifade edilmekle birlikte, anne-babaların çocuklarının gelişiminde yol göstericilik rolüne saygı gösterileceği vurgulanmaktadır. Ancak üçüncü maddede bir kimsenin dinini ve inancını açıklama özgürlüğü, başkalarının temel haklarını korumak amacıyla kanunların öngördüğü şekilde kısıtlanabileceği ifade edilmektedir.
Uluslararası anlaşmalarda, dini özgürlüklerin yer almasının yanı sıra bu özgürlüklere bazı sınırlandırmalar da getirilmiştir. Örneğin AİHS madde 9/2: “Din
veya kanaatleri izhar etmek hürriyeti demokratik bir cemiyette ancak âmme güvenliğinin, âmme nizamının, genel sağlığın veya umumi ahlâkın, yahut başkalarının hak ve hürriyetlerinin korunması için zaruri olan tedbirlerle ve kanunla tahdit edilebilir(Vural, 2013: 331-334).”
Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin 1924 Anayasası’na 1937 yılında dahil edilen laiklik ilkesinde de dini özgürlüklere bazı sınırlandırmalar getirilmiştir:“Dinin, bireyin
manevî hayatını aşarak toplumsal hayatı etkileyen eylem ve davranışlara ilişkin bölümlerinde, kamu düzenini güvenini ve çıkarlarını korumak amacıyla, sınırlamalar kabul etme ve dinin kötüye kullanılmasını ve sömürülmesini yasaklama” Başkalarının
5http://www.unicankara.org.tr/doc_pdf/metin137.pdf, 22.05.2015, s. 3.
6 TBMM İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu,
hak ve hürriyeti ya da kamu düzenini bozabilecek bir durum söz konusu olduğunda devlet anayasa ve kanunlara dayanarak dini özgürlükleri sınırlandırma hakkını elinde bulundurur. Binaenaleyh, inanç benimseme alanı sınırlamaya kapalıdır; izhar alanı ise meşru sebeplere dayanılarak ve ölçülülük gözetilerek yasayla sınırlanabilir(Vural, 2013: 346-349 ).
2. Din Eğitimi ve Öğretiminin Farklı Ülkelerde Uygulanış Şekilleri
Uluslararası birçok hukuk metni incelendiğinde dini öğrenme ve öğretme hakkı din özgürlüğü kapsamında değerlendirilmiş, ancak bu anlaşmalarda din eğitiminin nasıl olması gerektiğiyle ilgili herhangi bir şartın bulunmaması, AB ülkelerinde din eğitimi ve öğretiminin farklı şekillerde verilmesine neden olmuştur. Nitekim1 Mayıs 1999 yılında yürürlüğe giren Amsterdam Sözleşmesiyle AB’ye üye ülkelerdeki din-devlet ilişkilerindeki statüye saygı duyulur, denilerek her ülke, din eğitimi uygulamalarında serbest bırakılmıştır. Bundan dolayı Avrupa Ülkeleri ilk ve ortaöğretim okullarının programlarında din derslerini zorunlu, seçmeli ya da isteğe bağlı olmak üzere okutma kararı almıştır(Okçu, 2009: 222).
AB ülkelerinde farklı din öğretimi yaklaşımlarının bulunduğunu belirten İlhan Yıldız, bunları şöyle sıralar: 1- Doktriner Din Öğretimi7 2- Mezheplerüstü8 Din
7“Bu yaklaşım genellikle bir devlet tarafından tanınan tek din veya mezheplerin öğretiminde
kullanılmaktadır. Bu yaklaşımı benimseyen Hristiyan ülkelerde din öğretimi kilisenin kontrolündedir. Dersin müfredat programı bir din veya mezhebin kural ve kaidelerine göre yazılmakta ve onların öğrencilerine benimsetilmesi hedeflenmektedir. Bu yaklaşım ile işlenen din derslerinin adları da aynı şekilde o mezhep veya din ile anılmaktadır. Örneğin Almanya’daki Katolik ve Protestanlık din dersi ve İslam din dersi gibi.” Bk., İlhan Yıldız, “AB Ölçütleriyle Türkiye’de Din Dersi”, Uluslar arası Eğitim Felsefesi Kongresi, 2009, s.442.
8Almanya, Avusturya, Belçika, Danimarka, Finlandiya, Hollanda, İrlanda, İspanya, İtalya, Lüksemburg,
Norveç gibi ülkelerde “mezhebe dayalı din öğretimi”ni tercih ederken; Danimarka, Yunanistan, İsveç, Norveç gibi ülkeler mezhepler üstü din öğretimi yaklaşımını tercih etmektedir. Bk., Mehmet Zeki Aydın, “Avrupa Okullarında Din Eğitimi ve Bunun Türkiye ile Karşılaştırılması”, Komisyon, Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türkiye’de Din Eğitimi Sempozyumu, Değişim Yayınları, İstanbul, 2002, s. 91.
Öğretimi 3-Mezheplerarası Din Öğretimi9 4- Dinlerarası Din Öğretimi10 5-Sorgulayıcı Yöntem11 6-Fenomenolojik Din Öğretimi.12
Japonya’da zorunlu eğitim dokuz yıl olup ne ilkokulda ne ortaokulda ve ne de lisede din öğretimi yapılmamaktadır. Sadece, haftada iki saatlik “Moral” dersi verilmektedir. Özel okullarda, bu “Moral” dersi yerine isteyen seçmeli “Din” dersi alabilir(Pulat, 1999: 99).
Laik ülkeler olarak bilinen Fransa ve Belçika gibi ülkelerde kilise ile devlet birbirinden ayrılmasına rağmen İngiltere, Almanya ve Hollanda’da din-devlet ilişkileri kiliselerle devlet arasında belirlenen bir anlaşma çerçevesinde yürütülmektedir(Arabacı, 1999: 74).
Almanya’nın 1949’da 40. maddeyle muhafaza edilen 1919 Anayasasının 137. maddesinde: “Devletin dini yoktur” ibaresi yer almaktadır. Bu açıdan devlet lâik denilebilir, ancak devletin dinden tamamen ayrıldığından söz edilemez. Devlet, kiliselerle bir kısım ilişkilerini devam ettirir(Arabacı, 1999: 74). Federal Anayasa’da din eğitimi ve öğretimi ile ilgili düzenlemeler şu şekilde yer alır: “Din dersi resmî
9“Mezheplerarası din öğretimi anlayışı mezheplerüstü din öğretimini bazı açılardan yetersiz
görülmesiyle birlikte ortaya konan bir yöntemdir. Mezheplerüstü veya mezheplere bağlı mezhepleri görmezlikten gelme şeklinde yorumlanması bu yeni kavramın olmayan din öğretimi anlayışının ve anlayışın ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Burada din eğitiminin verilip verilmemesinden öte, mezheplerarası, kültürlerarası hatta dinlerarası eğitim hedeflenmektedir. Bu model, çocukların din dersinde, dinlerine veya mezheplerine göre ayrı sınıflarda eğitilmeleri yerine, aynı sınıfta farklılıklarının bilincine vardırılarak eğitilmeleridir.” Bk., İlhan Yıldız, “AB Ölçütleriyle Türkiye’de Din Dersi”, Uluslar arası Eğitim Felsefesi Kongresi, 2009, s.444.
10“Dinlerarası din öğretimi, toplumların artık homojenlikten uzaklaşarak çok kültürlü/çok inançlı bir
hale dönüşmesi sonucu ortaya çıkan bir kavramdır. İngiltere örneğinde olduğu gibi yoğun bir şekilde göç alınmasıyla çok kültürlü bir yapıya sahip olan ülkelerde, verilecek din eğitiminin nasıl olması gerektiği konusundaki tartışmalar neticesinde öne sürülen fikirlerden biridir. Doktriner ya da belli bir mezhebe dayalı din öğretimi veren pek çok ülke çok kültürlü bir toplum yapısının oluşması ile birlikte din öğretiminde daha farklı arayışlar içine girmişlerdir.” Yıldız, age., 2009, s.445.
11“Sorgulayıcı yöntem, din eğitiminde felsefenin kullanılması fikrine dayanan bir yöntemdir. Din ve
ahlak bilgisinin felsefi yöntemlerle öğretilmesidir. Norveç’te pilot bir uygulama alanı olan ve tartışılan bu metot, doktriner olmayan bunun da ötesinde dini olmayan bir din öğretiminin gereği noktasında başvurulan bir metottur. Hedef farklı dinlere mensup öğrenciler için ve hatta hiçbir dine mensup olmayan öğrenciler için de din ve ahlak eğitimi sağlayabilmektir.” Yıldız, age., s.446.
12 “Fenomenoloji ‘görünüm bilimi’ anlamına gelir. Edmund Husserl’e göre fenomenoloji, bilinçte
meydana gelen zaman ve mekân dışı varlıkların dolaysız yakalanabilmesidir. Tabiat ilimleri ve tarihi izahları paranteze alarak sonunda indirgenemez olan öz’e ulaşmaktır.” Bu yöntemi matematik ve tabiat bilimlerinde kullananlar olmuştur. Din araştırmalarında fenomenolojinin kullanılması ise, farklı dini bakış açılarının olduğu gibi anlaşılabilmesine, kişinin kendi inanç ve önyargılarından kurtularak diğer inançları da doğru ve tarafsız bir şekilde anlayabilmesine fırsat verebileceği düşüncesine dayanır. Din eğitiminde fenomonolojik yöntem, dinler arası din öğretimi yaklaşımının İngiltere’de uygulama alanı bulmuş ve daha sonra ortaya konulacak olan din eğitimi uygulamalarına esas oluşturmuş bir şekildir.” Yıldız, age., s.446.
okullarda, din öğretimi yapmayan okullar hariç düzenli bir derstir. Devletin denetim hakkı saklı kalmak kaydı ile din dersi dini cemaatlerin prensipleriyle uyum içinde verilir. Hiçbir öğretmen kendi iradesi dışında din dersi vermekle yükümlü tutulamaz(Mad.7/3)”(Arabacı, 1999: 76).
Fransa’nın laikleşme süreci incelendiğinde, III. Cumhuriyetle ilan edilen dinle devletin ayrılığı ve1789 Fransız Devrimi’nin ardından kiliseyle yapılan 1801 Konkordato Antlaşmasıyla laikliğin ilk adımının atıldığı kabul edilmiştir. 1 Temmuz 1901 dernekler yasası ve 1801 Konkordota’yı andıran 9 Aralık 1905 yasasıyla laikliğin ikinci adımı atılarak bundan böyle devletin ne resmi ne de ayrıcalıklı dini olmadığı beyan edilmiştir(Arabacı, 1999: 79).
Ortodoks Hristiyanlığın geleneksel din olarak tanımlandığı Bulgaristan Cumhuriyetinde, 1991 yılında kabul edilen Anayasa’nın 37.maddesiyle din ve vicdan özgürlüğü, insanların herhangi bir din, dini görüş veya ateizmi benimseme hakları taahhüt edilir. Aynı anayasanın 13. maddesi her türlü dini ibadete serbestlik tanımakta, dini kurumların devletten ayrı olmaları gerektiği vurgulanmaktadır(Turani, 1999: 133 ). Ayrıca komünist rejimin yıkılıp demokrasinin uygulanmaya başlandığı dönemde Müslümanlar, din adamı ihtiyacını karşılamak üzere Şumnu, Ruscuk ve Mestanlı’da üç İmam-Hatip Lisesi ve Sofya’da bir Yüksek İslam Enstitüsü açmışlardır( Turani, 1999: 135 ).
İngiliz eğitim tarihi incelendiğinde okullarda din derslerinin olmadığı bir döneme rastlanmaz(Kaymakcan, 2002: 63). Din eğitimi ve öğretimi kilise tarafından yürütülen İngiltere’de din dersleri, resmi müfredatta yer alır. Nitekim aksi bir talep olmadığı müddetçe din dersleri devlet okullarında okutulur. Ayrıca okullarda güne toplu dua ile başlanır. 1988’de kabul edilen “Education Reform Act” ile dini geleneğin Hristiyanlık olduğuve bu doğrultuda eğitim yapılması gereği vurgulanmıştır(Bolay, 1995: 49-50).
Amerika’da cemaatler din okulları açabilir, ancak resmi okullarda dini eğitim verilmemektedir. Bazı eyaletlerde kilise okullarına devam eden çocuklara devlet yardımı yapılmakta ve bu okullara vergi muafiyeti tanınmaktadır(Bolay, 1995: 56). Aslında Devlet, bir dini kurumsallaştırmazken dini özgürlüklere de sınırlama getirmez(Bayrak, 2015: 760-774 ).
Avusturya’daki okullarda çocuklarının din dersi almasını istemeyen veliler, okul yılının ilk on gününde, yazılı bir dilekçeyle talepte bulunmak zorundadırlar. Aksi takdirde din dersi zorunlu derstir. Kanunun kabul ettiği herhangi bir kilise veya dini topluluğun mensubu olan her öğrenci kendi inancı yönündeki din derslerine katılmak zorundadır(Bolay, 1995: 63-64 ).
Belçika gibi Avusturya da İslam’ı din olarak resmen tanıyan iki ülkedir. Avusturya okullarında din dersi kitaplarında, İslam dininden ve muhtevasından bahsedilir. Çünkü Avusturya karma kültür ortamı olan bir ülkedir. “Okulların
öğrencileri ise, beraberce yaşadıkları diğer insanların hayatlarını, inançlarını kendi düşünce ve inançları ile mukayese edebilmeyi istemektedirler. Bu isteği karşılayabilmek için diğer dinleri tanıtma ihtiyacı doğmuştur. Bundan dolayı din dersleri için yeni bir yöntem olan fenomonolojik din dersi denemeleri içine girmişlerdir. Bu din dersi, dinlere ve mezheplere bağımlı olmayan din dersidir. Fenomenoloji, normatif değil, deskriptif bir yaklaşım sergiler, dolayısıyla olaylara ve olgulara önyargısız yaklaşmayı gerektiren bir yöntem olduğuna göre, böyle bir ders, farklı dinlere bağlı insanların birlikte ve beraberce yaşama ihtiyacını karşılamak için denenen ve uygulanan bir çalışmadır(Tavukçuoğlu, 2002: 47-56)”.
İslam ülkelerine bakıldığında durum farklılık gösterir. Örneğin; Tunus’ta din dersleri ilkokul birinci sınıftan itibaren lise üçüncü sınıfa kadar zorunlu dersler, lise son sınıfta seçmeli dersler arasında yer alır. Din eğitimi, ilkokul birinci sınıftan itibaren içinde Kur’an eğitiminin de bulunduğu Terbiyetü’l-İslâmiyye adlı dersle başlar. Bu ders 1. 2. ve 3. sınıfta iki, 4. sınıfta bir buçuk, 5.ve 6. sınıfta bir, ortaokul 1. 2. 3. sınıflarda da bir buçuk saat verilir(Dodurgalı, 1999: 145 ).
Suudi Arabistan’da genel olarak din eğitimi-öğretimi; ilkokuldan başlayarak tüm orta dereceli okullarda din dersi okutulması ve yükseköğretimin tüm alanlarında İslâm kültürünün ders olarak verilmesi mecburidir. İlk eğitimden itibaren yapılacak İslami tedrisatın kaynağını Kur’an ve Hz. Peygamberin sünneti oluşturur(Dodurgalı, 1999: 152-153).
B. Laiklik Anlayışı ve Eğitim Sistemine Getirdikleri 1. Laikliğin Tanımı
Bu başlık altında laiklik kavramının tanımı üzerinde bir inceleme yapılarak bu ilkenin din eğitiminin önündeki bir engel mi, yoksa engelleri kaldırarak bireylerin eğitim alma haklarını sağlayan din ve vicdan özgürlüğünün sağlayıcısı mı, olduğu üzerinde durulacaktır.
Eğitimde laiklik anlayışı, herhangi bir din ya da mezhebe dayanmadan yeni nesillerin bilimsel kaynaklara dayanarak eğitim ve öğretim almalarını sağlamaya dayanır(Tunaya,2010: 122-125 ). Laiklik kavramı, Türkiye’de özellikle Cumhuriyet’in ilanından sonra hukuk, siyaset, eğitim ve toplumsal alanda kendini hissettirmiş ve 1946’dan itibaren çok partili siyasi hayata geçilmesiyle birlikte bu kavram üzerinde uzun tartışmalar yapılmış ve farklı görüşler ortaya koyulmuştur. Genel bir tanım olarak “din ve siyasetin birbirinden ayrılması” anlamına gelen laiklik kavramı, içinde toplum yapısını değiştirebilecek çok güçlü dinamikler taşımaktadır. Cumhuriyet Türkiye’sinin temel yapı taşlarından biri sayılan ve diğer ilkelerle bir bütünlük arz eden bu kavram “modernleşme”nin bir parçası olarak görülmüş ve bu ilke olmazsa Türkiye’nin ilerlemeyeceğini ve gittikçe gerileyebileceğini düşünen çevreler oluşturmuştur. Din ve mezhep ayrımı yapmaksızın bütün toplum fertlerini aynı kotada kabul eden bu ilkenin olmaması veya bu ilkenin bazı gerekçelerle yumuşatılması din ve mezhep farklılığı taşıyan azınlık haklarının çiğnenebileceği endişesini yaratmıştır.
Laik bir devlette şu üç temel nitelik bulunur: 1-Din ve Devlet Ayrılığı 2-Dini Hürriyet, 3-Dini eşitlik(Taşdemirci, 1981: 164-174). Buradan hareketle, laik bir devlet“dinsiz” ya da “dindar”dır, denilemez. Aynı durum bireye indirgendiğinde bir birey laik ise onun dindar olduğu ya da herhangi bir dine inanmadığı anlamı çıkarılamaz. Yani laik bir devlette fert, dini otoriteleri nasıl tanıyacağına, hangi durumlarda dinleyeceğine, hangi pratikleri benimseyeceğine kendi karar verir(Bolay, 1995: 23-26 ).
“Laic, laique; Latince laicus” aslından alınmış Fransızca bir kelimedir ve lügat manasıyla, ruhânî olmayan kimse, dinî olmayan şey, fikir, müessese, prensip demektir. Katolik dünyasında lâik olanlar, ruhâniler sınıfının “reguiler” ya da “seculier”
zümresinden hiç birine mensup olmayan, zahit ve papaz sıfatı almayan Hristiyanlar olarak görülmüştür. Kelimenin bu ilk manası genişletilerek, şahıslardan başka, dinî olmayan şeylere, fikir, prensip ve müesseselere de lâik denilmiştir. Bu kelime, hukuk ıstılahları arasına, Fransız İhtilâlinden sonra girmiştir(Başgil,1995: 68-69 ). Binaenaleyh, Fransızca bir kelime olan “Laic” herhangi bir dine mensup olmayanlar için değil“zahit” ya da “papaz” gibi din adamı olmayanlar için kullanılan bir terimdir. Ancak kelimenin manası sonradan genişleyerek dini olmayanlara ya da kurumlara laik denilmiştir.
Laikliği, din aleyhtarlığı olarak görenlerin meseleye hukuki açıdan bakmak yerine felsefi bir açıdan baktığını, bunun sonucunda laiklik ve laisizm terimlerinin karıştırıldığını ifade eden Bülent Daver, devlet için laikliğin dinlerin yerini alabilecek yeni bir doğmalar sitemi, vatandaşlar için kabulü mecburi bir iman sistemi olmadığını vurgular. Ona göre laiklik: “Dini ve dünyevi otoritelerin yekdiğerinden tamamen
ayrılmasını, din işlerinin ferdi, hususi bir mesele sayılarak tanziminin cemaatlere terk edilmesini, devletin dinler karşısında tarafsız kalmasını ve muhtelif dinlere salik olanlar arasında hiçbir tefrik yapmamasını böylece din hürriyetini sağlamasını buna mukabil dini otorite ve esasların ve inançların da hiçbir şekilde devlet ve dünya işlerine karışmamasını gerektiren bir prensiptir.”Gerçek laiklik anlayışında dine
düşmanca bir tavır değil, tarafsız bir tavır duygusu yatar.Burada yatan tarafsız olma durumu, eğer bir takım batıl itikatların ve zararlı akidelerin yayılması durumuysa, bu durum karşısında devlet, devlet olma haysiyetiyle sessiz kalamaz. Çünkü dinin sahtesi taassup ve irticadır. Dinin vecibelerinin yerine getirilmesi, taassup ve irtica ile alakalı değildir(Daver,1995:2-10). Laiklik devletin dinden elini çekmesi hiçbir dini önceliği yapmadan tarafsız durmasıdır. Bu görüşe istinaden devlet din eğitimi-öğretiminden elini çekmesi gerektiği düşüncesi doğabilir. Nitekim Daver, din işlerinin ferdi, hususi bir mesele olarak görülmesini ve bunun tanziminin cemaatlere terk edilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Din eğitiminin devletin denetiminden çıkarılıp cemaatlere verilmesine karşı duranlar, bu cemaatlerin dinin gücünden faydalanarak devlete zarar verebileceklerini iddia etmektedir. Ancak Daver, batıl itikatların ve zararlı akidelerin çıkması durumunda devletin bu zararlı oluşumlara sessiz kalmaması gerektiğini de savunmuştur.
Erdoğan Göğer, laikliğin din karşısında usun zaferini aramaya çalışmadığını, din özgürlüğü kadar bireyin usunun da özgür olması gerektiğini, usun ve din özgürlüğünün sınırının ise laiklik tarafından çizildiğini hatta laikliğin din özgürlüğünü aşırı sınırlayan veya yok sayan tüm nesnel, deneysel ve ussal fikir hareketleri karşısında koruyucu görev gördüğünü, kimsenin ibadet etmeye ya da etmemeye zorlanamayacağı anlayışından hareketle din özgürlüğünün ana ögesini teşkil ettiğini dile getirir. Göğer, laikliğin dinin varlığını inkâr etmediğini, fakat onun bağnazlığını önleme çabası gösterdiğini ifade eder.Yani laiklik, dinin bağnaz olan ve ussal olmayan yöntemlerini kırparak dine daha uzun bir dönem yaşama güvencesi verme çabasındadır(Göğer, 2005: 6).
Mehmet Dağ, “Laik Türkiye Cumhuriyetinde din bir ideoloji haline getirilip,
siyasete bulaştırılmadan, ulusal ve evrensel ülküler doğrultusunda ulusal birliği ve dayanışmayı sağlayacak bir biçimde öğretilmeli ve bunun koşulları hazırlanmalıdır(Dağ, 1981: 380-386)” diyerek eğitimin siyasetin aracı olması
anlayışından kurtarılması gerektiğine vurgu yapmıştır.
Cumhuriyet öncesi, asırlarca Osmanlı düzeninin dine bağlı yaşam düşüncesiyle varlığını sürdüren Türk toplumu ve kurumlarının laiklikle bağımsızlaştırılması, uzun yıllar, giderek bugün bile toplumun bireylerinin dinlerinden koparılması, dinsizleştirilmesi biçiminde anlaşılmış veya böyle bir anlayış, dini siyaset ve ticaret aracı olarak kullanmak isteyen bazı çevrelerin işine gelmiştir. Oysa laiklik, Atatürk Devrimleriyle kendine yeni bir biçim veren Türk toplumunda dini, özünde bireysel olan değer yapısına kavuşturarak, onu “Tanrı” ile “kulu” arasındaki yüce yerine oturtmuştur. Başka deyişle laiklik, toplumda İslam dininin öz değerlerini korumada sahip bulunulan tek ve en önemli ilke niteliğini taşımıştır. Batı Hristiyan toplumlarında laiklik; bireyi dinin baskısından kurtarma amacına yönelikken; yeni Türk Toplumunda kişi ile dini arasında hiçbir aracıyı ya da engeli sokmamayı, onu inançları yolunda özgür kılmayı amaçlamıştır(Aşkun, 1981: 387-393). Aşkun, laiklik ilkesinin kabulüyle birlikte İslam dinin öz değerlerinin korunduğunu böylece dinin batıl inançlardan temizlendiğini, bu kavramın bireyi inançlarından dolayı özgür kıldığını iddia etmektedir.Laiklik, bireyin dinden uzak kalmasını değil, bu ilkeyi benimsemiş toplumun diğer inançlara saygı duymasını ön gören bir anlayıştır. Böyle bir görüş
temeliyle okullarda yapılacak din eğitim ve öğretiminden bireye şu katkıların sağlanabileceği iddia edilebilir:
1- “Dünyadaki toplumlarda yaygın din kurumunu ve dinleri öğretme 2- Türkiye’deki bireylerin din ve mezhepleri hakkında bilgi sahibi olma
3- Toplumumuzdaki bireylerin büyük çoğunluğunun bağlı olduğu İslam dinini öğrenme
4- Din kurumu ile toplumun diğer başlıca kurumları arasında ilişkileri tarihsel aşama ve evreleriyle bilme
5- Karşılaştırmalı din bilgisini edinme
6- Din felsefe, psikoloji ve sosyolojisini öğrenme
7- Dinin bireyselleşmesi ile bilimin toplumsallaşması süreçleri hakkında bilgi alma
8- Dünyada ve Türkiye’de çağdaş din anlayışı ile buna davranış gereklerini öğrenme
9- Bireysel ve toplumsal gelişmede dinin önemini kavrama
10- Dinin bilim, sanat ve kültür ile ilişkilerini öğrenme(Aşkun, 1981: 387-393).” Bu şekilde din eğitimi alan birey, dinini öğrenmenin yanı sıra diğer dinleri de tanıyıp öğrenecek ve farklı dinlere hoş görüyle yaklaşarak laiklik ilkesinin gereğini yerine getirecektir.
Neda Armaner, laiklikle dinsel taassup arasında bir düşmanlık olduğunu, bu nedenle bağnazların, laikliği din düşmanlığı olarak aksettirdiklerini, oysa laikliğin din yoluyla insanlara baskı yapılmasını engelleyen bir sistem olduğunu ifade eder.
“Gerçekten ve içtenlikle dindar olanların pekiyi anladıkları gibi laiklik hiçbir zaman dinsizlik demek değildir. Bilakis, bir toplum içinde yaşayan insanların birbirlerine düşünce, vicdan ve inanç özgürlüklerine tam olarak saygı göstermesi demektir. Gerçek bu iken insanların din duygu ve inançlarını sömürmeyi amaç edinen samimiyetten uzak kişiler ve kuruluşlar, laikliği dinsizlik gibi göstermek isterler(Armaner, 1981: 4-7).”
Kemal Aytaç, Almanya din eğitimi tarihini incelediği makalesinde, Hristiyanlık ve İslamiyet’i karşılaştırarak Avrupa’da XVII. ve XVIII. yüzyıllarda meydana gelen mezhep çatışmalarına Türkiye’nin XX. yüzyılın sonlarından itibaren sürüklenmeye başladığınıbelirttikten sonra Hristiyanlık ve İslam dinlerinin birbirinden farklı olduğu bu bağlamda laiklik anlayışının da farklı anlaşıldığını ve uygulandığını
vurgular. “Atatürk Türk milletinin kaderini çökmekte olan İslam medeniyetinin
kaderinden ayırarak, akli bir medeniyete bağlamak istemektedir. Medeniyet değiştirme işinin gerçekleşmesini düşünce değiştirmekle mümkün olacağını kabul etmektedir. İşte bu açıdan bakıldığında, laiklik Atatürk için bir düşünce değiştirme işidir. Yani bir düşünce devrimidir… Laiklik dinsizlik olmadığı gibi, laiklik sayesinde İslam dininde fazilete dönülmüştür. Çünkü Atatürk’ün Laiklik anlayışı İslam dininin özüne uygundur. İslam’ın hoşgörüsü ancak laik bir ortam içinde uygulanabilirlik durumu kazanabilir(Aytaç, 1967: 9).” Bu açıklamadan hareketle laikliğin din
düşmanlığı olmadığı, aksine İslam dininin özünün uygulanabilirliği açısından önemli bir işlevi olduğu iddia edilebilir.
Laiklik kavramına yönelik çalışmalar göstermektedir ki laiklik, her hangi bir dini ya da mezhebi korumayan, ancak bireylerin dini inançlarına saygılı, bireylere ibadet etme özgürlüğü ve olanağı sağlayan bir anlayıştır. Laiklik; din düşmanlığı değildir, ancak herhangi bir dini yücelten, çoğunluğun dini görüşünü koruyan ya da savunan bir anlayış da değildir. Laik eğitiminin temelinde de bu anlayış yatmaktadır. Din eğitimi alma hakkı tanıyan laiklik ilkesinde, azınlığın ya da çoğunluğun sahip olduğu dini inanca göre hareket edilmemektedir.
2. Osmanlı Devletinde Laiklik Anlayışı
Laik uygulamalar ve düzenlemelerin Osmanlı modernleşmesine kadar götürmek mümkündür. II. Mahmud’un “Ben tebaamın Müslüman olanını camide,
Hristiyan olanını kilisede, Yahudi olanını havrada fark ederim.” sözü her ne kadar
“Osmanlıcılık” fikir akımına bağlansa da aynı zamanda toplum içinde din farkı gözetilmemesi ve tüm tebaanın eşit sayılması açısından “laiklik” ilkesini ifade etmektedir. Tanzimat Fermanı ve Islahat Fermanları da bu anlayışın ürünleridir.Osmanlı toplumunda yaşayan gayrimüslimlere, Müslümanlarla eşit, siyasî ve hukukî hakların tanınması, devleti yaşatmanın, ayakta tutmanın en önemli çarelerinden biri olarak görülmekteydi(Bolay, 1995: 29-30). Gayrimüslimlere tanınan bu haklar sayesinde Avrupa devletlerinin Osmanlı toplumu içinde yer alan azınlıkları bahane ederek Osmanlının içişlerine karışmaları engellenecekti.
1908’de Din işlerine bakan memurların devlet teşkilatından uzaklaştırılıp uzaklaştırılmaması gündeme gelirken 1909’da da, Patrikhanenin imtiyazlarını
kaldırmak için teşebbüs edildiğinde Rum Patrik’i, Şeyhülislâmın Vekiller Meclisine girmekte olduğunu öne sürerek, karara itiraz etmiştir(Bilgin,1988: 62).
Osman Ergin, Tanzimat’tan önce birer ilim, ibadet ve toplantı yeri olan camilerin, medreselerin, mekteplerin ve tekkelerin halkın istediği gibi yaptırıldığını, bu müesseselerden istifade şartlarını ve programlarını arzu edildiği tarzda tanzim edildiğini ve bu müesseselerin ne şekilde olması isteniyorsa Vakfiye adı altında bir statü belirlenerek en büyük Mülkiye, Adliye ve Belediye memuru olan kadıya takdim ile mahkeme sicillerine kaydedildiğini işaret eder. Bu kurumlar, inşa ettirenin belirlediği şartlar doğrultusunda faaliyet görürler. Hükümet, yaptığı ilmi müessesede istediği dersi okutan ve yine yaptığı dini müessesede istediği adama imamlık, vaizlik ve müezzinlik memuriyetlerini veren hayır sahibine asla karışmazdı.“Osmanlı
hükümeti Tanzimat’tan önce hem idare, hem din bakımından oldukça laikti. Tanzimat’tan sonra Garplılaşmak isteyerek Avrupai şekilde hükümet daireleri kurduktan sonra ve çeşit çeşit mektepler açtıktan sonra medreseleri eski bir hükümet dairesi olan evkafa ve mektepleri de yeni bir hükümet dairesi olan Maarife vermekle, mekteplere din dersleri koymakla laikliğin esaslarından uzaklaşmış oldu(Ergin, 1977:
1682-1683).”
Osmanlı Devleti’nin geniş bir coğrafya içinde yer alması ve farklı dini-etnik unsurları bünyesinde barındırıyor olması onun tebaasına karşı “hoşgörü politikasını” uygulamasına neden olmuştur. Farklı dini inançların Osmanlı Devleti bünyesinde yaşam fırsatı bulması laiklik ilkesiyle ilişkilendirilmektedir.
3. Türkiye Cumhuriyeti’nde Laiklik
Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin laiklik ilkesi doğrultusunda 1923 ve 1940 arasında atmış olduğu adımlar, toplumsal değişime neden olabilecek bir sürecin ifadesi olmuştur. Saltanatın kaldırılmasından sonra, en önemli laikleşme adımı olarak nitelendirilebilecek Halifeliğin kaldırılması yeni kurulmuş olan bir devletin attığı her adımda; idare şeklinden eğitime, toplumsal alandan ekonomik alana kadar laikleşmenin izlerini taşıdığı görülebilir. Bu durum kimi çevrelerce zaman zaman eleştirilerek Cumhuriyet dönemin dinsiz bir toplum yaratmak istediği iddia edilir. 1933 yılından 1946 yılına kadar din eğitim-öğretiminin verilmemesine (Milli Eğitime bağlı olarak) istinaden bu iddianın doğru olduğu kanısına ulaşılır.
