Medreseler ve Eleştirilen Yönleri

Bu başlık altında Osmanlı dönemi Medreselerine yöneltilen eleştiriler değerlendirilecektir.

Osmanlı dönemi eğitim kurumlarının eleştirilen en önemli yönü, üç farklı eğitim anlayışının olmasıdır. Bu üç ayrı eğitimin birincisi ve en yaygın olanı İslam din eğitiminin ezberciliğe dayanan bir anlayışla verildiği mahalle mektepleri ve medreseler; ikincisi Tanzimat’la birlikte kabul edilen modern eğitim anlayışının sahip olduğu idadiler ve sultaniler; üçüncüsü de yabancı dilde öğretim yapan okullar olan kolejler ve azınlık okulları olarak görülmektedir.Bu üç farklı eğitim kurumunda üç ayrı yaşam biçiminin ve çağın insanının yetiştirildiği iddia edilmektedir(Baloğolu, 1990: 6).

Galatasaray Lisesinin ilk yıllarında yöneticilik yapan De Salve 1874 tarihli bir yazısında Osmanlı eğitim sistemini şöyle eleştirmiştir:“Avrupa’nın hiçbir

başkentinde, aynı şehir halkını oluşturan çeşitli gruplar, İstanbul’daki kadar birbirlerinden bıçakla kesilmiş gibi zıt özellikler taşımaz. Eğitim, her ülkede çocukları ve gençleri ortak kurumlarda toplayıp, onların fikir ufuklarını genişleterek, aralarında yavaş yavaş birlik ve kardeşlik bağları kurarken, burada eğitim şimdiye kadar, daha ziyade her türlü yakınlaşmadan uzaklaştırmaya yönelmiştir; çünkü her toplum, parası ile kendi okullarını kuruyor ve eğitim kendi ana dilleri ile veriliyor, dini gelenekler ile siyasi art niyetlerin sürüp gitmesine çalışılıyor(Akyüz, 1982: 200).”

Ziya Gökalp, medreselerin Tanzimat okulları ve yabancı okullar şeklinde ayrışan üç farklı insan tipi yetiştirdiğine işaret etmiş bu durumun toplumda ayrışmalara yol açtığını ileri sürmüştür. Yine Ali Suavi ve Namık Kemal eğitimdeki bu farklılığın toplumu ayrıştırdığını vurgulamıştır(Erdoğan, 2010: 5).

Ziya Gökalp, eğitim ve öğretimin millileştirilmesi amacıyla 1917 yılında toplanan İttihat ve Terakki Kongresi’nde Türkiye’yi diğer ülkelerden ayıran en büyük özelliği; diğer ülkelerde seciyeli ve ahlaklı kimselerin tahsilde en ileri gitmiş kimseler olmasına rağmen, Türkiye’de vatan için en işe yaramaz kimseler medrese ya da mektepten eğitim almakta olduğu şeklinde vurgular. Gökalp, medrese ve mekteplerin terbiye etiği fertlerin ahlakını bozduğuna bunun nedeninin ise,Diğer milletlerin maarifi milli bir mahiyette olduğu halde Türk maarifinin kozmopolit bir halde bulunmasına bağlamaktadır. “Maarifimizin kozmopolit olduğunu anlamak için dini tetkiklere lüzum

yoktur. İstanbul’daki kitapçı dükkânlarına, Darrü’l tedrisleretasnifkâr bir nazarla bakmak kâfidir. İstanbul’da üç türlü kitapçı vardır. Birincisi sahaflar, ikincisi Beyoğlu kitapçıları, üçüncüsü Babıâli Caddesindeki kitapçılar. Sahaflardaki Arap ve Acem Maarifine, Beyoğlu kitapçılarındaki Avrupa Maarifine aittir. Babıâli Caddesindeki Tanzimat Maarifi ise bu evvelkilerin perişan tercümelerinden, Acemcesine intikal ve taklitlerinden mürekkeptir. Milli Maarifimizin ne kitapları ne de kitapçıları henüz vücuda gelmemiştir(Ergin, 1977: 1352).” Türk eğitim sisteminin kendine ait

kitaplarının yetersiz olması, eğitim-öğretim açısından eksikliğin bir göstergesi olarak ifade edilebilir.

Yahya Akyüz, Meşrutiyet eğitiminin temel özelliklerini şu şekilde sıralar:

“1.Çökmekte olan devleti, eğitimin ve öğretmenlerin kurtaracağı şekilde bir görüş herkesçe kabul edilip ileri sürülür olmuştur. Fakat bu, genellikle bir slogan görünümünden ileri gidememiştir.

2.Öğretmen yetiştirilmesi konusunda yenilikler yapılmış, önemli adımlar atılmıştır. 3.Ders programlarına sosyal, siyasal muhtevalı ve hayata dönük bazı dersler girmiştir.

4. Eğitim ve öğretim yöntemlerinde de yer yer kâtiplik ve ezbercilikten kurtulup o zamanlar ‘usûl-i tekşifî ve tedris-i ayanî’ denen öğrencinin kendi arayıp bulmasına ve gözleme dayanan bir yola gidilmeye başlanmıştır. Fakat bu yeni yöntemlerin yaygınlaşması tabii mümkün olamamıştır.

5.Dönemin –özellikle ilk yıllarındaki- aşırı hürriyetçi hava okullara da yansıdığından bunlara bazen ‘hürriyetçi mektepler’ de dendiği olmuştur. Fakat bu durum genellikle disiplinsizlik, başıboşluk gösterişi de beraberinde getirmiştir.

6.Meşrutiyet dönemi, eğitimde büyük girişimler dönemi olamamıştır.

7.Eğitimde yeterli girişim ve atılımlar yapılmamışsa da, eğitim sorunları öğretmen dergileri ve basında ilk kez geniş ölçüde tartışılmış, bazı görüşler ortaya çıkmıştır(Akyüz, 1982: 173).”

Medreselerin eleştirildiği noktalardan en önemlisi zaman içinde müspet ilimlerden uzaklaşıp, dünyayı bırakıp ahretle uğraşmayı bir ideoloji haline getirmesidir. Nitekim imparatorluk, başka dinden olan tebaanınzamanın gereklerine göre dini kaidelerini icra etmelerine izin verirken, İslam dinine mensup tebaanın eski gelenek ve göreneklere göre yaşamasını şart koşarak ve baskı altında tutarak

Müslüman olan halkın, gelişmesinin ve ilerlemesinin önünü kestiği söylenebilir.İmparatorluk İslam olan tebaanın herşeyden önce İslam cemaati ruhuna göre yetiştirilmeleri gerektiğini düşünmüş ve bunun için kaygılanmıştır. Ancak bu kaygı, son devirlerde bu insanların değişen dünyanın şartlarına ayak uydurmakta zorluk çekmelerine neden olmuştur. Çünkü her vakit aynı kalan ve hele imparatorluğun çöküş devrelerinde büsbütün bozulup karışan bir öğretim sistemi, tarihin günden güne oluşmakta ve değişmekte olan yeni devirin gerçeklerine hiçbir şekilde uymamıştır. Bozuk bir skolâstik sisteme göre çalışan eski eğitim ve öğretim kurumları, kendi akıllarını kullanabilecek ve kendi kendine düşünebilecek şahsiyetler yetiştirmekten uzak bırakılmıştır(Birant, (?): 97). Bu durum Osmanlı eğitim sisteminin yüzyılın şartlarına ayak uyduramayan bireyler yetiştirmelerine neden olmuştur.

Her ne kadar medreselerde din eğitimine ağırlık verilmiş olsa da dönemin bu konulara temas eden yazarları, din eğitimi sahasında önemli sıkıntıların yaşandığını özellikle halkın inandığı dinin kaidelerini bilmeme hususunda oldukça cahil olduklarını belirtmektedir. Örneğin Ziya Gökalp’ın, 1916 yılında kaleme aldığı bir makalesinde, bu konuyla ilgili anekdotu şöyledir: “Köylü neferlerin ekserisi

peygamberlerinin ismini bilmediği gibi, hangi mezhebe mensup olduğundan ve imamının adından bîhaber bulunuyor. Bu dini cehalet yalnız köylere de münhasır değildir; şehirlerde fukara mahallelerinde hizmetçi, hamal makulesi kimselerde aynı cehaleti görürsünüz(Zengin, 2011: 162).”

Osman Ergin, medreselerin verdiği eğitimin ezbere dayalı olduğunu uzun yıllar süren Arapça eğitiminden sonra dahi yeterince Arapça öğrenilmediğini ve buradan mezun olanların hemen hemen hiçbirinin âlim olamadığını ifade etmiştir. Medreselerin ıslah edilmesi gerekliliği bilinmiş olsa da kimse, medreseleri ıslah etmeyecesaret edememiştir. Osmanlı Devleti, yönünü Batı’ya çevirmiş olmasına rağmen, Batı tarzı okullarda dahi medrese ruhu yaratılmıştır. Nitekim 1867 senesine doğru sivil mekteplerin sayısı artmış, bir maarifi umumiye nizamnamesi tanzim ve neşredilmiş; sübyan, rüştiye, idadiye ve sultani adlarındaki mekteplerle birlikte bir de darülfünun açılmağa teşebbüs edilmiş olmasına rağmenmedreselerin ıslahı konusunu kimse tam manasıyla gündeme getirememiştir. Ancak medreselerin zamanın şartlarına ayak uyduramaması sorunu, bir süre sonra ulema sınıfını harekete geçirmiş, on beş kişilik bir heyet oluşturularak medreselerde okunan derslerle okutuluş usullerinin

ıslahı görüşülmüş ve bir rapor halinde tespit edilerek hükümete bildirilmiştir(Ergin, 1997: 106-108).

Medreselerin eleştirildiği başka bir yönüde, 1910 yılında yürürlüğe giren Medâris-i İlmiye Nizamnamesinde yer almıştır. Zikredilen nizamnamenin 13. maddesinde;“Ders veren müderrislerden biri ölürse odası, devamlı ve çalışkan oğluna

verilir.”denilmektedir.Ayrıca bu Nizamnamede, “Beşik Ulemalığına” yer verilmiş

olması da bu eğitim kurumlarının içinde bulunduğu durum hakkında bilgi vermektedir.27

Cevdet Paşa’nın ilmiye sınıfı ve medreseler konusundaki temel eleştirisi, ilmiye sınıfının tayinlerde kişilerin eğitiminden ziyade iltimasa önem verdiği ve bu durumun medreselerde eğitimin layıkıyla yapılmamasına sebep olduğudur.28

Diğer bir eleştiri konusu medreselerin de içinde yer aldığı modern öncesi dönemin kurumlarının modern sonrası kurumlarla birlikte ikili bir yapı oluşturdukları ve bu durumun modernleşme önünde bir engel oluşturduğu yönündedir. Bu görüş II. Meşrutiyetle birlikte daha gür bir sesle ifade edilmeye başlanmıştır(Gökaçtı, 2005: 98). Medreselerin içinde bulundukları vaziyeti gözler önüne seren bu eleştiriler dönemin aydın kesimi tarafından fark edilmiş, hükümetin de isteği doğrultusunda çeşitli nizamnamelerle bu durum düzeltilmeye çalışılmıştır.

Yukarıda yapılan eleştiriler göz önüne alındığında;

1- Medrese eğitim sisteminin çok başlı bir eğitim sistemi olduğu ve bu durumun toplumun bütünlüğünü bozduğu

2- Eğitim, bütünlük sağlamaktan uzak olduğu için milli olmadığı, 3- Ezbere dayalı bir eğitim sistemi anlayışının hâkim olduğu

4- Değişen dünyaya ayak uyduramaması ve gelenekselliğe öncelik vermesi 5- Medreselerde özellikle din eğitimi üzerinde durulmasına rağmen bu alanda

da görülen eksiklik

27 _{Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, II,}

Milli Eğitim Basımevi, Ankara, 1999, s. 355.

6- Özellikle son dönemlerde ulemaların bilgi düzeyine göre değil de iltimasa göre atanması, hatta “beşik ulemalığı” usulünün başlaması29 _medreselere yönetilen eleştirilerin odak noktasını oluşturmaktadır.

Medreselere yönelik yapılan bu eleştiriler doğrultusunda bu eğitim kurumlarının iyileştirilmesi yönünde çalışmalar yapılmış ve nizamnameler hazırlanmıştır. Nitekim hazırlanan nizamnamelerden biri olan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi çerçevesinde çalışmalar yapılmış ve bilhassa Nazır Emrullah Efendi’nin hazırladığı kanun projesi oldukça tartışma konusu olmuştur.Nazır, önce ilköğretim işlerini ele alarak “Tedrisat-ı İptidaiye Kanunu”nu Mebuslar Meclisine sunmuş, bu kanunun meclis tarafından desteklenmediğini görünce nüfuzunu kullanarak bu kanunu geçici kanun halinde tedvin ettirmiştir (6 Ekim 1913).Hükümetin istikrarsız politikası ve devamlı iktidar değişmeleri arasında yapılan bu çalışmalardan istenilen sonuç elde edilememiştir. Her ne kadar istenilen sonuç, elde edilemese de yapılan bu çalışmalar tamamıyla boş çalışmalar olarak düşünülemez. Çünkü II. Meşrutiyet devrinde eğitim alanında yapılan ve yapılmaya çalışılan düzenlemeler Türk eğitim tarihinin teşkilatlanma, eğitim kurumlarında ve okul programlarında yeni bir reform yapma bakımından bir tür laboratuar görevi görmüştür(Unat, 1964: 28).