ANKARA ÜNĐVERSĐTESĐ
EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
YAŞAM BOYU ÖĞRENME ve YETĐŞKĐN EĞĐTĐMĐ ANABĐLĐM DALI
(HALK EĞĐTĐMĐ DOKTORA PROGRAMI)
ĐNGĐLĐZCEYĐ YABANCI BĐR DĐL OLARAK ÖĞRENEN YETĐŞKĐNLERĐN SOSYAL ETKĐLEŞĐME DAYALI ÖĞRENME
STĐLLERĐ
DOKTORA TEZĐ
Tanju Deveci
Ankara Ekim, 2011
TÜRKĐYE CUMHURĐYETĐ
ANKARA ÜNĐVERSĐTESĐ
EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
YAŞAM BOYU ÖĞRENME ve YETĐŞKĐN EĞĐTĐMĐ ANABĐLĐM DALI
(HALK EĞĐTĐMĐ DOKTORA PROGRAMI)
ĐNGĐLĐZCEYĐ YABANCI BĐR DĐL OLARAK ÖĞRENEN YETĐŞKĐNLERĐN SOSYAL ETKĐLEŞĐME DAYALI ÖĞRENME
STĐLLERĐ
DOKTORA TEZĐ
Tanju Deveci
Danışman: Prof. Dr. Meral Uysal
Ankara Ekim, 2011
JÜRĐ ÜYELERĐNĐN ĐMZA SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Bu çalışma jürimiz tarafından Yaşam Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Anabilim Dalında DOKTORA TEZĐ olarak kabul edilmiştir.
Başkan ……….
Prof. Dr. Meral UYSAL
Üye ………
Prof. Dr. Ozana URAL
Üye ………
Doç. Dr. Hayat BOZ
Üye ………
Doç. Dr. Canan KARABABA
Üye …….……….
Yrd. Doç. Dr. Mehmet BĐLĐR
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
…/…/2011 Prof. Dr. Nejla KURUL
Enstitü Müdürü
ÖNSÖZ
Bilgi toplumunun kaynaklarından etkili bir şekilde faydalanma ve bu kaynaklara katkıda bulunmak üzere bireylerin etkili ve yaşam boyu öğrenme gerekliliği kendini hissettirmektedir. Bunu sağlamanın önemli bir yolu ise öğrenenlerin sahip oldukları öğrenme stillerinin belirlenmesi, farklı öğrenme stillerinin farkına varmalarına yardımcı olunması bulunmaktadır. Đnsanların etkileşimsel varlıklar oldukları göz önünde bulundurulduğunda sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerinin önemi de belirginlik kazanmaktadır. Bu çalışmada, yabancı bir dil (Đngilizce) öğrenen yetişkinlerin demografik özellikleri, devam etmekte oldukları kurslara ilişkin görüşleri ve bu özellikler ve görüşler ışığında sosyal etkileşime dayalı öğrenme stilleri incelenmiştir.
Araştırmanın gerçekleştirilmesinde desteğini hiçbir aşamada eksik etmeyen Prof. Dr. Meral Uysal’a, verdiği geri bildirimler için Prof. Dr. Ozana Ural’a, verilerin analizi aşamasında katkılarından dolayı Anıl Aktaş’a ve geçirmiş olduğum yoğun çalışmalar boyunca manevi desteklerini her zaman hissettiğim eşim Berna Deveci, kızım Kayla Ada Deveci ve oğlum Tuna Deveci’ye teşekkür ederim.
Ankara, Ekim 2011-10-25 Tanju Deveci
ÖZET
ĐNGĐLĐZCEYĐ YABANCI BĐR DĐL OLARAK ÖĞRENEN YETĐŞKĐNLERĐN SOSYAL ETKĐLEŞĐME DAYALI ÖĞRENME STĐLLERĐ
Deveci, Tanju
Doktora, Yaşam Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Meral Uysal
Ekim, 2011, 191 sayfa
Bu çalışmada, Đngilizceyi yabancı bir dil olarak öğrenmekte olan yetişkin öğrenenlerin sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerinin saptanması amaçlanmıştır. Tarama modeli niteliğinde olan araştırmada, Đstanbul ilinde üç farklı eğitim kurumunda yabancı dil (Đngilizce) öğrenen 455 kişilik çalışma grubundan 227’si kadın ve 94’ü erkek olmak üzere toplam 321 kişi kapsanmıştır.
Çalışmaya katılan yetişkinlerin yaşları 19 ile 82 yaş arası değişiklik göstermiş ve yaş ortalaması 33,8 olmuştur.
Çalışmada veri toplama aracı olarak üç bölümden oluşan bir veri toplama aracı kullanılmıştır. Aracın birinci bölümünde demografik bilgiler, ikinci bölümünde katılımcıların öğrenim gördükleri ortamdaki Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne dayalı Andragojik uygulamalara ilişkin görüşleri ve üçüncü bölümünde ise katılımcıların sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerinin belirlenmesine yardımcı olan Öğrenme Stilleri Ölçeği’nin (Ö.S.A.) Türkçe uyarlaması yer almıştır.
Elde edilen veriler SPSS (version 18.0) (SPSS Inc., Chicago, USA) istatistik programı kullanılarak analiz edilmiştir. Çalışma grubuna ilişkin betimsel soruların yorumlanabilmesi için frekans dağılımı, ortalama, standart sapma gibi tanımlayıcı istatistikler kullanılmıştır. Kurumlar arası farklılıklar ve demografik özelliklere göre öğrenme stillerinin değerlendirilmesinde Tek yönlü varyans analizi ya da Kruskal-Wallis analizi kullanılmıştır. Demografik özelliklerin incelenmesinde Ki-kare testi ya da Fisher Exact testi kullanılmıştır.
Bu araştırmada elde edilen bulgular, Đngilizceyi yabancı bir dil olarak öğrenen yetişkin öğrenenlerin en baskın öğrenme stilinin Katılımcı öğrenme stili olduğunu göstermiştir. Bulgular ayrıca, gerek kadın gerekse erkek yetişkin öğrenenlerin, farklı gelir grubundan öğrenenlerin, lise ve yükseköğretim eğitim grubundan öğrenenler ile gerek evli gerekse bekar öğrenenlerin Đşbirlikçi ve Yarışmacı öğrenme stillerinin daha baskın olduğunu göstermiştir. Bununla birlikte katılımcıların yaşları ilerledikçe Katılımcı öğrenme stilini daha fazla benimsedikleri ve programı bitirme istek dereceleri arttıkça Kaçınan öğrenme stili puanlarının azaldığı da belirlenmiştir.
ABSTRACT
SOCIAL INTERACTION LEARNING STYLES OF ADULTS LEARNING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Deveci, Tanju
Doctorate, Lifelong Learning and Adult Education Supervisor: Prof. Dr. Meral Uysal
October, 2011, 191 pages
This study aimed to identify the social interaction learning styles of adults learning English as a foreign language. The study is based on the scanning type of research, including a study group compromised of 321 adult learners, 227 females and 94 males, out of a total number of 455 people from three different schools in Istanbul. The age of the participants varied from 19 to 82, with a mean age of 33.8.
The data were collected using a research tool with three sections, the first one of which aimed to collect data on demographic information while the second aimed to identify the participants’ opinions on whether or not the principles of Andragogical Model based on Communicative Language Teaching Method were present in their learning environments. The last section of the tool was comprised of the Turkish version of the Grasha-Reichmann Learning Style Scales (GRSLSS).
The data were analyzed using the SPSS statistics software. In order to interpret the data, descriptive statistics such as frequency (f) and percentage (%) were used. In analyzing the differences and similarities between the learners from the three institutions in terms of demographics and learning styles, the Kruskal-Wallis one-way analysis of variance, Pearson’s chi-square test and Fisher’s exact test were used.
The findings of the study indicated that the most dominant social
Participant one. Also, the findings suggested that the two dominant learning styles of learners of genders, different income groups, high school and university education levels and different marital status were Cooperative and Competitive.
In addition, the data revealed that learners from higher age groups tended to be less Avoidant.
.
interaction learning style of adults learning English as a foreign language was the
ĐÇĐNDEKĐLER
Sayfa
JÜRĐ ÜYELERĐNĐN ĐMZA SAYFASI ………. iii
ÖNSÖZ……….……….……….. iv
ÖZET……….……….………... v
ABSTRACT ……….……….………... vii
ÇĐZELGELER LĐSTESĐ ……….……….……….. xiii
ŞEKĐLLER LĐSTESĐ……….……….……… xviii
BÖLÜM I ……….……….……….. 1
GĐRĐŞ……….……….……… 1
1.1. Problem……….………...…... 1
1.2. Amaç……….……….………... 6
1.3. Önem……….……….………... 7
1.4. Sınırlılıklar……….……….. 9
1.5. Tanım ve Kısaltmalar……….………...…… 10
BÖLÜM II ……….……….……… 12
KURAMSAL ÇERÇEVE……….……….……….. 12
2.1. Yetişkinlik……….……….………. 12
2.2. Yaşam Boyu Öğrenme……….……… 16
2.3. Yaşam Boyu Öğrenen……….………. 18
2.4. Öğrenmeyi Öğrenme ……….……….. 20
2.5. Andragoji……….……….………... 21
2.6. Yabancı Bir Dil Olarak Đngilizce Dil Öğretimi Yöntemleri………. 24
2.6.1. Dilbilgisi – Çeviri Yöntemi (Grammar Translation)………. 24
2.6.2. Dolaysız Yöntem (Direct Method)………. 26
2.6.3. Kulak – Dil Alışkanlığı Yöntemi (Audio Lingual Method)………… 27
2.6.4. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Method)……… 28
2.6.5. Görev Temelli Öğretim Yöntemi (Task Based Teaching)……… 29
2.6.6. Sessiz Yol Yöntemi (The Silent Way)………... 31
2.6.7. Telkin Yöntemi (Suggestopedia)……… 33
2.6.8. Đletişimsel Öğretim Yöntemi (Communicative Teaching)………... 34
2.7. Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne Dayalı Andragojik Uygulamalar……. 37
2.8. Öğrenme Stratejileri ve Öğrenme Stilleri………. 41
2.8.1. Öğrenme Stratejileri ………... 42
2.8.2. Öğrenme Stilleri………... 42
2.8.2.1. Tanım, Kapsam ve Özellikler………. 43
2.8.2.2. Öğrenme Stillerinin Önemi………. 44
2.8.2.3. Öğrenme Stillerinin Sınıflandırılması……… 47
2.8.2.3.1. Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Modeli………. 48
2.8.2.3.2. Reinert’ın Öğrenme Stilleri Modeli………. 51
2.8.2.3.3. Kolb’un Öğrenme Stili Modeli………. 52
2.8.2.3.4. Gregorc’un Öğrenme Stilleri ……….. 55
2.8.2.3.5. Honey ve Mumford’un Öğrenme Stili……….... 56
2.8.2.3.6. Felder-Silverman Öğrenme Stili Modeli……… 57
2.8.2.3.7. Carl Jung’un Kişilik Tipleri Teorisi……….. 59
2.8.2.3.8. Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri Modeli……… 61
2.9. Đlgili Araştırmalar………. 70
BÖLÜM III……… 74
YÖNTEM………... 74
3.1. Araştırmanın Modeli……….. 74
3.2. Çalışma Grubu .………... 74
3.3. Verilerin Toplanması……….. 75
3.4. Verilerin Analizi………... 79
BÖLÜM IV………. 81
BULGULAR VE YORUM……… 81
4.1. Demografik Özellikler………... 81
4.1.1. Cinsiyet ………. 81
4.1.2. Yaş………. 82
4.1.3. Gelir Dağılımı……… 85
4.1.4. Eğitim Durumu……….. 86
4.1.5. Medeni Durum……….. 87
4.2. Kursa Đlişkin Görüşler ……… 88
4.2.1. Kurs Maliyetini Karşılama Durumu……… 88
4.2.2. Programı Bitirmede Đsteklilik……….. 90
4.2.3. Katılım Nedenleri……….. 93
4.3. Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne Dayalı Andragojik Uygulamalara Đlişkin Katılımcı Görüşleri………... 103 4.4. Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri……….. 115
4.4.1. Katılımcıların Demografik Özelliklerine Göre Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………... 119 4.4.1.1. Cinsiyet………... 119
4.4.1.1.1. Kurumlara Göre Kadın Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………... 121 4.4.1.1.2. Kurumlara Göre Erkek Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………... 122 4.4.1.2. Yaş………... 124
4.4.1.2.1. Kurumlara Göre 17-40 Yaş Grubu Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri……… 128 4.4.1.2.2. Kurumlara Göre 41-60 Yaş Grubu Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri……… 130 4.4.1.3. Gelir Düzeyi……….. 132
4.4.1.3.1. Kurumlara Göre Aylık Geliri 1000 TL’nin Altında Olan Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………..
135 4.4.1.3.2. Kurumlara Göre Aylık Geliri 1000-2000 TL Arasında Olan
Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………..
136 4.4.1.3.3. Kurumlara Göre Aylık Geliri 2000 TL’nin Üzerinde Olan
Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………..
138 4.4.1.3.4. Kurumlara Çalışmayan Katılımcıların Sosyal Etkileşime
Dayalı Öğrenme Stilleri………...
140
4.4.1.4. Eğitim Düzeyi……… 141
4.4.1.4.1. Lise Mezunu Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri’nin Kurumlar Arası Karşılaştırılması……… 144 4.4.1.4.2. Üniversite Mezunu Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri’nin Kurumlar Arası Karşılaştırılması……… 145 4.4.1.5. Medeni Durum………... 147
4.4.1.5.1. Kurumlara Göre Evli Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………... 148 4.4.1.5.2. Kurumlara Göre Bekar Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………... 151 4.4.1.6. Programı Tamamlama Đsteği ve Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri……… 153
BÖLÜM V……….... 157
SONUÇ ve ÖNERĐLER……….. 157
5.1. Sonuç………... 157
5.2. Öneriler……… 165
KAYNAKÇA……… 169
EKLER………. 183
ÇĐZELGELER LĐSTESĐ
Sayfa
Çizelge 1. Yetişkinlikte Gelişim Görevleri………... 14
Çizelge 2. Pedagoji ve Andragoji Varsayımların Karşılaştırılması………. 22
Çizelge 3. Öğrenme ve Öğretme Stilleri Arasındaki Đlişki……… 68
Çizelge 4. Öğrenme ve Öğretim Stilleri Kümelerine Đlişkin Öğretim Yöntemleri………. 69
Çizelge 5. Ö.S.A. Güvenirlik Katsayısı……… 76
Çizelge 6. Ö.S.A. Test – Tekrar Test Korelasyon Katsayıları………. 77
Çizelge 7. Tek Örneklem Kolmogorov – Smirnov Z Testi……… 78
Çizelge 8. Ö.S.A. Değerlendirme Puan Aralıkları………. 79
Çizelge 9. Kurumlara Göre Cinsiyet Dağılımı……… 82
Çizelge 10. Yaş Dağılımı……….. 83
Çizelge 11. Kurumlara Göre Yaş Dağılımı………... 84
Çizelge 12. Kurumlara Göre Gelir Dağılımı……… 85
Çizelge 13. Eğitim Durumu Dağılımı………... 86
Çizelge 14. Kurumlara Göre Medeni Durum Dağılımı……….. 87
Çizelge 15. Kurs Maliyetini Karşılama Durumları Dağılımı ………. 88 Çizelge 16. Demografik Özelliklere Göre Kurs Maliyetini Karşılama
Durumu………... 89
Çizelge 17. Programı Tamamlamada Đsteklilik Derecesi………. 90
Çizelge 18. Demografik Özelliklere Göre Programı Bitirme Đstek Derecesi……….. 92
Çizelge 19. Katılım Nedenleri Dağılımı……….. 94
Çizelge 20. Kurumlara Göre Katılım Nedenleri Dağılımı………. 95
Çizelge 21. Yaş ve Katılım Nedenleri………. 96
Çizelge 22. Cinsiyet ve Katılım Nedenleri……….. 97
Çizelge 23. Eğitim Durumu ve Katılım Nedenleri……….. 99
Çizelge 24. Gelir Durumu ve Katılım Nedenleri………. 100
Çizelge 25. Medeni Durum ve Katılım Nedenleri………. 102
Çizelge 26. Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne Dayalı Andragojik Uygulamalara Đlişkin Katılımcı Görüşleri……… 103
Çizelge 27. Kurumlara Göre Sınıf Đçi Etkileşimde Öğrenilen Dilin Kanılması Durumuna Đlişkin Katılımcı Görüşleri ….…... 107
Çizelge 28. Kurumlara Göre Öğrenme Ortamında Gerçek Yaşamdan Alınan Materyallerin Kullanılması Durumuna Đlişkin Katılımcı Görüşleri ……… 108
Çizelge 29. Kurumlara Göre Öğrenenlerin Gerek Dil Gerekse Öğrenme Yönetim Süreçlerine Odaklaşmasına Đzin Verilmesi Durumuna Đlişkin Katılımcı Görüşleri……….………. 109
Çizelge 30. Kurumlara Göre Öğrenenlerin Yaşam Deneyimlerinden Faydalanılması Durumuna Đlişkin Katılımcı Görüşleri …..…. 110
Çizelge 31. Kurumlara Göre Ders Hedeflerinin Belirlenmesinde Öğrenenlerin Katkısı Olması Durumuna Đlişkin Katılımcı Görüşleri………. 111
Çizelge 32. Kurumlara Göre Ders Đçi Ne Tür Faaliyetlerin Yapılabileceği Konusunda Öğrenenlerin Fikirlerini Verebilmesi Durumuna
Đlişkin Katılımcı Görüşleri ………...………. 111 Çizelge 33. Kurumlara Göre Sınıf Đçerisinde Yapılan Faaliyetlerle Sınıf
Dışında Gerçekleşen Faaliyetler Arasında Bağ Kurulması
Durumuna Đlişkin Katılımcı Görüşleri ………. 112 Çizelge 34. Kurumlara Göre Öğrenenlerin Đkili Gruplar Halinde
Çalışmalarına Đzin Verilmesi Durumuna Đlişkin Katılımcı
Görüşleri ……… 113
Çizelge 35. Kurumlara Göre Derslerde Grup Faaliyetlerine Yer
Verilmesi Durumuna Đlişkin Katılımcı Görüşleri …………..…. 114 Çizelge 36. Đngilizce Öğrenen Yetişkinlerin Sosyal Etkileşime
Dayalı Öğrenme Stilleri……… 116 Çizelge 37. Kurumlara Göre Sosyal Etkileşime Dayalı
Öğrenme Stilleri………. 117
Çizelge 38. Đngilizce Öğrenen Yetişkinlerin Cinsiyete Göre
Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri……… 119 Çizelge 39. Kurumlara Göre Kadın Katılımcıların Sosyal
Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………. 121 Çizelge 40. Kurumlara Göre Erkek Katılımcıların Sosyal
Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………. 122 Çizelge 41. Đngilizce Öğrenen Yetişkinlerin Yaş Gruplarına
Göre Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri
Dağılımı……….. 124
Çizelge 42. Kurumlara Göre 17–40 Yaş Grubu Katılımcılarının
Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri……… 128 Çizelge 43. Kurumlara Göre 41–60 Yaş Grubu Katılımcılarının
Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri……… 131 Çizelge 44. Đngilizce Öğrenen Yetişkinlerin Gelir Düzeylerine
Göre Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme
Stillerinin Dağılımı………. 132 Çizelge 45. Kurumlara Göre Aylık Geliri 1000 TL’nin Altında
Olan Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı
Öğrenme Stilleri………. 135
Çizelge 46. Kurumlara Göre Aylık Geliri 1000–2000 TL Arasında Olan Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı
Öğrenme Stilleri………. 136
Çizelge 47. Kurumlara Göre Aylık Geliri 2000 TL’nin Üzerinde Olan Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı
Öğrenme Stilleri………. 138
Çizelge 48. Çalışmayan Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri’nin Kurumlar Arası
Karşılaştırılması………. 140
Çizelge 49. Đngilizce Öğrenen Yetişkinlerin Eğitim Düzeylerine
Göre Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri……….. 141 Çizelge 50. Lise Mezunu Katılımcıların Sosyal Etkileşime
Dayalı Öğrenme Stilleri’nin Kurumlar Arası
Karşılaştırılması………. 144
Çizelge 51. Üniversite Mezunu Katılımcıların Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri’nin Kurumlar Arası
Karşılaştırılması………. 145
Çizelge 52. Đngilizce Öğrenen Yetişkinlerin Medeni Durumlarına
Göre Sosyal Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri……….. 147 Çizelge 53. Kurumlara Göre Evli Katılımcıların Sosyal
Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………. 149
Çizelge 54. Kurumlara Göre Bekar Katılımcıların Sosyal
Etkileşime Dayalı Öğrenme Stilleri………. 151 Çizelge 55. Programı Tamamlama Đsteği ve Sosyal Etkileşime
Dayalı Öğrenme Stilleri……… 153
ŞEKĐLLER LĐSTESĐ
Sayfa Şekil 1. Yaşantısal Öğrenme Modeli ………. 52
BÖLÜM I GĐRĐŞ
Bu bölümde yaşam boyu öğrenme kapsamında Đngilizceyi yabancı bir dil olarak öğrenen yetişkinlerin öğrenme stillerini inceleyen araştırmanın problemi açıklanmakta, amacı, önemi ve sınırlılıkları belirtilerek araştırmada yer alan kavramların tanımları verilmektedir.
1.1. Problem
Bilgi teknolojilerindeki hızlı gelişmeler sonucu ve bu teknolojilere ulaşılabilirlik derecesindeki artışla birlikte bilgi çağına adım atmış bulunmaktayız.
Bilgi çağının özellikleri arasında hızlı gelişme ve geleceğe ilişkin belirli öngörülerde bulunmanın çok zor hale gelmiş olması bulunmaktadır. Hızlı gelişmelere ayak uydurabilmek ve umulmadık durumlarla baş edilmek için sürekli olarak öğrenmek gerekliliği tartışmasız olarak kabul görmeye başlamıştır.
Bunu elde edebilmek içinse bilgiye ulaşıp etkili bir şekilde kullanabilme becerisi önem kazanmıştır.
Bilgi çağında sürekli olarak geliştirilen bilgilere ulaşılabilirlik derecesinin ana belirleyicilerinden birinin yabancı bir dil bilmek olduğu kabul edilmektedir.
Uluslararası bir dil olarak Đngilizceye yönelik farklı bir ilgi söz konusudur. Bu yüzdendir ki, gerek örgün gerekse yaygın eğitim kurumlarında yabancı dil
öğretimine olan ilgi artmış bulunmaktadır. Örgün eğitimden ayrılmış ya da yeterince faydalanamamış yetişkinler iş yaşamlarının bir gerekliliği olarak gerek örgün gerek yaygın eğitim kurumlarının sunmuş olduğu yetişkin eğitimi faaliyetlerine katılarak Đngilizce öğrenmek istemektedirler. Ayrıca, geçtiğimiz son yüzyıl içerisinde meydana gelen en önemli gelişmelerden biri olan küreselleşme ve onun gerek nedenlerinden biri gerekse sonucu olarak görülebilecek olan teknolojik ilerlemelerin bilgi çağına olan büyük etkisi de dil öğrenimine olan ilgiyi artırmıştır. Öyle ki, geliştirilen yeni teknolojilerin uluslararası pazarda tanıtılması ve pazarlanması için ortak bir dil olarak Đngilizcenin kullanılmakta olması bu dile hakim olmayan bireylerin kendilerini dezavantajlı hissetmelerine sebep olmaktadır. Özellikle internet teknolojisinin 90’lı yıllardan sonra yoğun olarak kullanılmaya başlanmasıyla insanlar evlerinden dışarıya çıkmadan tüm dünyada olup bitenden haberdar olabilmekte, kütüphane arşivlerini inceleyebilmekte, elektronik kitaplar okuyabilmekte ve tüm dünyadan insanlarla etkileşim haline geçebilmektedir. Bütün bunları daha etkili bir şekilde yapabilmek için gittikçe daha fazla sayıda insan Đngilizce öğrenme isteği duymaktadır. Yabancı bir dil kullanarak daha fazla bilgiye ulaşabilen ve ulaştıkları bilgileri etkili bir şekilde kullanan bireyler kişisel gelişimlerine katkıda bulunacak ve kendilerini gerçekleştirebilecektir. Bu ayrıca, kültürler arası iletişimi kolaylaştırarak hoşgörü ve anlayışı teşvik edecektir. Bu kapsamda ülkemizde de, yaşam boyu öğrenmeyi desteklemek üzere yabancı bir dil olarak Đngiliz dilinin öğrenilmesinin daha fazla teşvik edildiği dikkati çekmektedir. Bu amaçla, gerek örgün gerekse örgün olmayan eğitim kurumları Đngilizce öğrenmeye çalışan yetişkinlere hizmet vermektedir. Yaşam boyu öğrenme kapsamında yetişkinlere dil eğitimi veren kurumlar arasında Halk Eğitim Merkezleri, sivil toplum kuruluşları, üniversitelere bağlı dil okulları ve özel eğitim kurumları bulunmaktadır.
Bilgi çağında bilgiye ulaşılabilirliği sağlamanın gereklerinden biri olarak dil öğrenimi, özellikle de Đngilizce öğrenimi üzerine genel bir görüş birliğinin söz konusu olduğu günümüzde, bu dilin gerek öğrenimin gerekse öğretiminin en etkili şekilde nasıl gerçekleşebileceği üzerine yapılan tartışmalar ve araştırmalar 1970’li yıllarda dil öğrenimi ve öğretiminde “iletişimsel öğrenme” (communicative
learning) kavramının gelişmesine neden olmuş ve iletişimsel beceriden (communicative competence) bahsedilmeye başlanmıştır. Đletişimsel beceri ile istenenin ifade edilmesi, yorumlanması ve uzlaşmaya varabilmek işaret edilmiştir (Savignon, 2002). Đletişimsel beceri ile dile daha çok sosyal bir davranış olarak yaklaşılmaktadır. Öğrenenlerin eğitmenleri ve diğer öğrenenlerle etkileşimde bulunması esastır. Yetişkinlerde öğrenmenin sosyal dinamikleri göz önüne alındığında, yetişkinlerde dil öğrenimi ve öğretimine sosyal etkileşim açısından yaklaşılmasının önemi daha belirginlik kazanmaktadır.
Yabancı bir dil öğrenmenin önemi, uluslararası belgelerde de üzerinde hassasiyetle durulan konulardan olagelmiştir. 1995 yılında Avrupa Birliği tarafından “Öğretme ve Öğrenme: Öğrenme Toplumuna Doğru” isimli bir beyaz kitap hazırlanmış ortaya konan beş ana hedeften biri olarak Birliğin dillerinden en az üçünde yeterlik geliştirme belirlenmiştir. Avrupa Birliği’ne bağlı ülkelerde yaşayan insanların büyük bir çoğunluğunun kendi dillerinden başka bir dil konuşmadığına dikkat çekilmiş ve şayet konuşuluyorsa da bu “üç büyükler”
olarak bilinen Đngilizce, Fransızca ve Almanca dillerinde söz konusu olduğuna işaret edilmiştir.
Avrupa Birliği (AB) Sokrates programları aracılığıyla dil öğretimini genel olarak teşvik etmekle birlikte, konunun daha kapsamlı olarak ele alınmasını sağlamak amacıyla Sokrates’in alt programlarından biri olarak LINGUA projesini hayata geçirmiş ve dil öğrenimini yaşam boyu öğrenme kapsamında ele almıştır.
Günlük yaşantılar yoluyla bireyler yeni şeyler öğrenmekle birlikte, bilginin verdiği güce ulaşabilmek için bireylerin kendi öğrenmelerinde sorumluluk almaları gerekmektedir. Bunun için, öğrenenlerin kendi özelliklerinin farkına varması zorunlu hale gelmiştir. Öğrenme stilleri, bireylerin bilgiye ulaşma, edinme ve işleme yollarında bireylere yardımcı olan öğeler arasındadır.
Öğrenme stilinin ne olduğunun farkına varan ve farklı öğrenme stillerinin farklı yanlarından nasıl faydalanabileceğinin bilincinde olan bireyler, öğrenmelerinde daha etkin rol alabilecekler ve başarı düzeyleri artacaktır (Güven, 2004). Bireyler
ancak bu şekilde öğrenmeyi öğrenmeyi gerçekleşebileceklerdir. Bunun daha etkili yerine getirilebilmesi için ise öğrenme stillerinin öğrenenler tarafından fark edilmesi ve öğrenme girişimlerinde bunlardan faydalanmalarıdır. Öğrenenlerin öğrenme stillerinin belirlenmesi eğitmen açısından öğretimin planlanması, ders hedeflerin belirlenmesi, iletişim araçlarının ve çalışma düzenin belirlenmesine yardımcı olur. Öğrenenlerin ise, sorumluluklarını anlamalarına ve kendileri için öğrenmede izleyecekleri en etkili yolun hangisi olduğuna karar vermelerine yardımcı olur. Gerek öğrenenin gerekse eğitmenin farklı öğrenme stillerinin dikkate almasıyla öğretim ve öğrenmede etkinlik sağlanabilir ve yaşam boyu öğrenme kapısı aralanabilir.
Özellikle birinci görevleri öğrencilik olmayan yetişkinler için, öğrenmeye değer verme ve öğrenmede etken bir rol alabilmelerine katkıda bulunulması için öğrenme stillerinin dikkate alınması gerekmektedir. Yetişkinlerin öğrenmeye yönelik tutumlarını etkileyen faktörler arasında duyguları, ilgi alanları, bakış açıları, geçmiş deneyimleri v.s. bulunmaktadır. Bunlar öğrenme için kolaylaştırıcı olabileceği gibi öğrenmeye engel de oluşturabilir. Bu özellikler ayrıca yetişkinlerin etkileşim biçimlerini etkileyecektir. Dolayısıyla bunlar yetişkinlerde öğrenmenin duygusal yönleri ile ilişkilendirilebilir. Öğrenmenin duygusal yönleri ise, yetişkinlerin öğrenme ortamında bireysel ve(ya) grup faaliyetlerine ilişkin bakış açılarını etkileyecektir.
Etkili öğrenme için önem taşıyan öğrenme stillerine olan ilgi daha çok bilişsel ve kişilik özellikleri açısından ele alınmıştır. Grasha-Riechmann (1996) ise öğrenenlerin sınıf faaliyetlerine yönelik görüşleri ile öğrenen-eğitmen etkileşimini temel alarak öğrenme stillerini sınıflandırmıştır. Yetişkin öğrenenler, özellikleri gereği eğitim ortamına geldiklerinde öğretmenleri ve diğer öğrenenlerle etkileşimleriyle ilgili birtakım beklentiler içinde bulunurlar. Bu beklentileri, sahip bulundukları sosyal etkileşim öğrenme stillerince belirlenir.
Yetişkin öğrenenler bilinçli bir şekilde olmasa bile bu özelliklerin tanınması ve saygıyla karşılanması gerektiğini hissedebilirler. Beklentilerinin karşılanıp
karşılanmaması onların temelde gönüllü olarak katıldıkları eğitim faaliyetlerine devam edip etmemeleri açısından oldukça önemlidir.
Yabancı bir dil olarak Đngilizcenin, iletişimsel ihtiyaçlardan dolayı önemli görüldüğü göz önünde bulundurulduğunda, iletişimsel becerilerin geliştirilmesi gerekliliği belirir. Bu da, dilin sosyal bağlamından soyutlanmasının imkansız olduğunu ortaya koyar. Dolayısıyla sosyal etkileşim için gerekli olan bir dilin öğretiminde ve öğrenilmesinde, öğrenenlerin sosyal etkileşime dayalı özelliklerinin dikkate alınılması gerekmektedir.
Öğrenme stillerine ilişkin birçok çalışma (Dunn ve Dunn, 1979; Kolb, 1981; Reid, 1987; Felder ve Silverman, 1988), yapılmış olmasına rağmen öğrenme stillerine sosyal etkileşim boyutuyla yaklaşan araştırma sayısında sınırlılık görünmektedir. Duruma, Türkiye açısından bakıldığında bu sınırlılığın daha fazla dikkati çektiği belirmektedir. Ayrıca, sosyal etkileşime dayalı öğrenme stilleri üzerine gerek Türkiye’de gerekse yurtdışında yapılan çalışmaların örgün eğitim düzeyinde öğrenim görmekte olan öğrencilerle yapıldığı, yaygın eğitimden faydalanan, yetişkinlik görevlerini üstlenmiş öğrenenlerle yapılmamış olduğu dikkati çekmektedir. Dolayısıyla, sosyal etkileşim açısından öğrenme stillerinin Türkiye’de yaşayan yetişkin öğrenenlerin, öğrenmenin sosyal etkileşim boyutlarına yönelik tutumlarının araştırılması gerekmektedir.
Araştırmanın problemini, Đstanbul ilindeki Kadıköy Halk Eğitim Merkezi, Sabancı Üniversitesi’ne bağlı Diller Okulu ve Özel Özkent Lisan Kursu isimli eğitim kurumlarında Đngilizceyi yabancı bir dil olarak öğrenmekte olan yetişkinlerin demografik özelliklerini, kursa ilişkin görüşlerini, Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne dayalı andragojik uygulamalara ilişkin görüşlerini ve sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerini belirlemek oluşturmaktadır.
1.2. Amaç
Bu araştırmanın genel amacı, yetişkin öğrenenlerin yabancı bir dil olarak Đngilizce öğrenirken kullanmakta oldukları sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerini belirlemektir.
Bu genel amaç doğrultusunda araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır:
Milli Eğitim Bakanlığı, Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü’ne bağlı Kadıköy Halk Eğitim Merkezi, Sabancı Üniversitesi’ne bağlı Diller Okulu ve Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Kurumları Genel Müdürlüğü’ne bağlı Đstanbul Özel Özkent Lisan Kursu isimli eğitim kurumlarında Đngilizceyi yabancı bir dil olarak öğrenmekte olan;
1. Yetişkinlerin demografik özellikleri (cinsiyet, yaş, gelir durumu, eğitim durumu, medeni durum) nelerdir?
2. Yetişkinlerin kursa ilişkin görüşleri (kurs maliyetini karşılayabilme durumları, programı bitirmede isteklilik düzeyleri ve katılım nedenleri) nelerdir?
3. Yetişkinlerin, Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne dayalı andragojik uygulamalara yönelik görüşleri nelerdir?
4. Yetişkinler hangi sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerine sahiptirler?
5. Yetişkinlerin kursa ilişkin görüşleri, programı bitirmede isteklilik düzeyleri, katılım nedenleri, Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne dayalı andragojik uygulamalara ilişkin görüşleri ve sosyal etkileşime dayalı öğrenme stilleri ile kursa katıldıkları kurum ve demografik değişkenler arasında bir farklılık var mıdır?
1.3. Önem
Bu çalışma ile elde edilecek sonuçların, yetişkin öğrenenlerin sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerinin belirlenmesi açısından önem taşıyacağı düşünülmektedir. Bu şekilde, yetişkinlere yönelik öğrenme faaliyetlerinin seçilmesi ve yürütülmesinde daha etkili olunabileceği ümit edilmektedir.
Sonuçlar aynı zamanda yetişkinlerin kendilerini daha yakından tanımalarına ve öğrenen bireyler olarak daha sorumlu olmalarına yardımcı olacaktır.
Yetişkinlere eğitim hizmeti sunan birçok kurum arasında farklı sanat okulları, teknik eğitim merkezleri, yüksek öğretim kurumları, sivil toplum kuruluşları, özel kurslar gibi birçok kamu kuruluşu bulunmaktadır. Araştırmada, çok farklı sayıdaki bu kurumlar arasında Đngilizceyi yabancı bir dil olarak öğreten devlet kurumu olarak bir Halk Eğitim Merkezi, özel bir üniversite ve özel bir kursta eğitim alan katılımcıların kapsanması ile genel durumun daha etkili bir şekilde betimlenmesi umulmaktadır.
Bu araştırmada, Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne (Đ.Ö.Y.) dayalı andragojik model ilkelerinin uygulamaya ne derecede yansıdığının katılımcı görüşleri alınarak incelenmesi ile yetişkinlerde dil öğrenimi için en etkili olması beklenen andragojik modele daha fazla dikkat çekilerek yetişkinlerde etkili dil öğrenimine en iyi nasıl yardım edilebileceğine ilişkin ipuçları elde edileceği ümit edilmektedir.
Bu araştırmada, yetişkinlerin bir yabancı dil programına katılım nedenlerinin incelenmesi ile ihtiyaca yönelik eğitim programlarının hazırlanmasına yardımcı olması ve devam oranın en üst düzeye çıkarılması, terk oranlarının alt düzeye indirilmesine yardımcı olması beklenmektedir.
Yetişkin eğitimi faaliyetlerinde, katılım düzeyini artırmanın en temel unsurlarından biri öğrenenlerin, ekonomik durumu katılım için bir engel olarak görmemesi gerektiği yatar. Ancak, dil öğreten kurumlar arasında yetişkin eğitimi veren devlet kurumlarının yanı sıra kar amaçlı çalışan özel eğitim kurumlarının
yer alması, yetişkinlerin devam ettikleri kuruma göre ekonomik nedenlerle zorluk çekmesine neden olabileceği unutulmamalıdır. Bu araştırmada, katılımcıların bu tür bir engel ile karşılaşıp karşılaşmadıklarının belirlenmesi ile gelecekteki eğitim faaliyetlerinin planlanmasında katılımı ve devamı daha üst seviyelere çıkarmaya yardımcı olunması beklenmektedir.
Bir eğitim programına gönüllülük esasına dayalı olarak katılan bireyler başlarda oldukça istekli olabilirler ya da tersine istek düzeyleri düşük olabilir.
Katılımcıların devam etmekte oldukları programı tamamlama istek derecelerinin incelenmesi katılımcıların motivasyonlarının ne derecede güçlü olduğunu gösterecektir. Ayrıca, programı tamamlama istek dereceleri ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesi ile katılımcıların motivasyon düzeyleri ile öğrenme stillerini kullanımını nasıl etkilediğini görmenin mümkün olabileceği ümit edilmektedir.
Öğrenme stillerine dair cinsiyetler arası farklılıklar ve(ya) benzerliklerin belirlenmesi, eğitim hizmeti sunulan gruplardaki kadın ve erkek öğrenenlerin özelliklerinin göz önünde bulundurulması ve buna göre sınıf içi faaliyetlerin düzenlenmesine yardımcı olacaktır. Aynı zamanda cinsiyete dayalı özelliklerin pekiştirilmesinden çok, şayet varsa farklılıkların katılımcılar tarafından fark edilmesi ve farklı stillerin kendine has olumlu yanlarına dikkat çekilmesiyle farklılıklara karşı olumlu bakış açış geliştirilmesi teşvik edilebilir. Okçabol’un (1994) da belirttiği üzere ülkemizde yetişkin eğitimi faaliyetlerine katılanların çoğunluğunu kadınlar oluşturmaktadır. Bu durumda kadınlara özgü öğrenme stillerinin varlığı söz konusu ise, bunların ortaya konulması ve yetişkin kadınlara yönelik olarak hazırlanan eğitim planlarında ve uygulamalarında dikkate alınmasının katılıma olumlu etkilerde bulunulacağı varsayılabilir.
Yetişkin eğitimi faaliyetlerinden faydalanan bireylerin yaşları oldukça farklılık gösterebilmektedir. Daha genç bir yaştaki yetişkin öğrenen ile ileri yaştaki bir öğrenen arasında farklılıklar olması beklenebilir. Öğrenme stillerinin yaş değişkenine göre farklılıklarının ve varsa benzerliklerinin belirlenmesinin,
farklı yaştaki yetişkin öğrenenlerin birbirleri ile etkileşimlerini kolaylaştırma açısından gerek eğitmenlere gerekse yetişkin öğrenenlerin kendilerine yardımcı olacağı beklenmektedir.
Đngilizce öğrenme gerekliliğinin yalnızca belirli bir eğitim ve gelir düzeyindeki bireyler tarafından hissedilen bir ihtiyaç olmadığı açıktır. Farklı sosyo-ekonomik özelliklere sahip bireyler benzer ya da farklı nedenlerden dolayı Đngilizce öğrenme ihtiyacı içerisinde bulunmaktadırlar. Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki öğrenenlerin aynı eğitim ortamında bir araya gelebilecekleri de bir gerçektir. Dolayısıyla, bu tür öğrenenlerin sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerindeki benzerlik ve(ya) farklılıklarını inceleyen bu araştırmanın sonuçlarının öğrenmenin kolaylaştırılmasına ve etkinliğinin artırılmasına yönelik imalarda bulunacağı umulmaktadır.
Ayrıca, yetişkin eğitimi faaliyetlerine katılan bireylerin medeni durumlarına göre sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerinin incelenmesi ile bekar ya da evli katılımcıların yoğunlukla katıldıkları programlarda yetişkinlerin öğrenme stillerine nasıl hitap edilmesi konusunda ışık tutacaktır.
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırmanın sınırlılıkları şunlardır:
1. Araştırma yalnızca yetişkinlik görevlerini üstlenmiş olduğu varsayılan bireyleri kapsamıştır.
2. Araştırmaya katılanların ne kadar zamandır Đngilizce oldukları dikkate alınmamıştır.
3. Araştırmaya katılan kurumlarda uygulanan farklı öğretim yöntemleri kapsam dışı tutularak yalnızca Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne dayalı andragojik uygulamalara ilişkin ilkelerinin uygulamaya yansıyıp yansımadığına ilişkin katılımcı görüşleri ile sınırlı kalınmıştır.
4. Araştırmaya katılan yetişkin öğrenenlerin uygulamalara ilişkin görüşlerinin belirlenmesinde, Đletişimsel Öğretim Yöntemi’nin yalnızca andragojik model ile örtüştüğü varsayılan ilkeleri ile sınırlı kalınmıştır.
1.5. Tanım ve Kısaltmalar
Bu araştırmada kullanılan bazı kavramlar ve anlamları şunlardır:
Yetişkin, Halk Eğitim Merkezlerinde, Özel Lisan Kurslarında ve üniversitelerin sunduğu dil programlarında 19 yaşının doldurmuş, Đngilizceyi yabancı bir dil olarak öğrenen kadın ve erkek katılımcılardır.
Yaşam boyu öğrenme, bilgi, beceri ve yeterliliği artırmak amacıyla, kişisel, toplumsal ve istihdam perspektiflerinde yaşam boyu süren tüm öğrenim faaliyetleridir (European Commission, 2001).
Yaşam boyu öğrenen, sorgulayıcı, farklı bilgiler arası bağlantı kurabilen, bilgi okur-yazarı, farklı öğrenme stillerinin farkında olup kendi baskın öğrenme stilini etkin şekilde kullanabilen kişidir (Candy, Crebert, ve O’Leary, 1994, 43).
Đletişimsel dil öğretimi, dil öğretiminin hedefinin iletişimsel beceri olduğunu vurgulayan öğretim yaklaşımıdır (Richards, 1992).
Đletişimsel beceri, öğrenenlerin diğer öğrenenlerle etkileşimde bulunma ve anlam oluşturma becerisidir (Savignon, 2002).
Öğrenmeyi öğrenme, bilgiye çeşitli kaynaklardan ulaşma, değerlendirme, kullanma ve bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma becerisidir (Ekinci, 2005).
Öğrenme stratejileri, öğrenenin öğrenme amaçlarını başarmak için kullandığı tekrar, ezberden okuma, altını çizme, özetleme, karşılaştırma, not çıkarma gibi tekniklerdir (Özer, 1998, 153).
Öğrenme stilleri, öğrenenin bilgi edinme, diğer öğrenenler ve öğretici ile etkileşim kurma, öğrenme deneyimlerine katılma becerisini etkileyen bireysel özelliklerdir (Grasha, 1996, 41).
Bu araştırmada kullanılan bazı kısaltmalar ise şunlardır:
Y.B.Ö. Yaşam Boyu Öğrenme
Đ.Ö.Y. Đletişimsel Öğretim Yöntemi Ö.S.A. Öğrenme Stilleri Anketi K. H.E.M. Kadıköy Halk Eğitim Merkezi S.U. D.O. Sabancı Üniversitesi Diller Okulu Ö.Ö.L.K. Özel Özkent Lisan Kursu
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu araştırmanın kuramsal çerçevesi “Yetişkinlik” “Yaşam Boyu Öğrenme”, “Yaşam Boyu Öğrenen”, “Öğrenmeyi Öğrenme”, “Andragoji”,
“Yabancı Bir Dil Olarak Đngilizce Öğretimi Yöntemleri”, “Đletişimsel Öğretim Yöntemi’ne Dayalı Andragojik Uygulamalar”, “Öğrenme Stratejileri ve Öğrenme Stilleri” ve “Đlgili Araştırmalar” olmak üzere 9 ayrı başlık altında ele alınmıştır.
2.1. Yetişkinlik
Yetişkin kelimesinin tek bir evrensel tanımını yapmak mümkün görünmemekle birlikte, kelimenin kökenini incelemek birtakım fikirler verecektir.
Latince büyümek (adolesence) fiilinin geçmiş zaman kipinden türemiştir ve temel olarak “büyümüş” kişi anlamına gelmektedir (Onur, 1991, 31).
Bireyin yetişkin olup olmadığını belirlemede akla ilk gelen yaş faktörü olmakla birlikte, aynı toplum içerisinde bile yetişkinliğin başladığını gösteren tek bir yaştan bahsetmek mümkün görünmemektedir (Rogers, 1986, 5). Bunun nedeni, yetişkinliğe atfedilen özelliklerin toplumdan topluma farklılık göstermesidir. Dolayısıyla, yetişkinliğe atfedilen değerlere bakmak daha aydınlatıcı olacaktır.
Celep (1995, 34) yetişkin bireyi “zihinsel, bedensel gereksinimini tanımlamış ve psikolojik olgunluğa erişmiş, ekonomik bağımsızlığını kazanmış ve toplumda bir sorumluluk üstlenmiş birey” olarak tanımlamaktadır. Duman (1999, 102) yetişkin bireyin bağımsızlığa kavuşmuş olduğunun, kendisi ile ilgili kararlar alabildiğinin ve dolayısıyla özgür olabildiğinin altını çizmektedir.
Levinson ve Yale’in yetişkinlikteki gelişim evrelerine ilişkin görüşleri genel olarak kabul görmektedir. Levinson, yetişkinlerin 6 temel yetişkinlik döneminden geçtiğini belirtmiştir (Onur, 1991, 46 – 49). Bu gelişim evrelerine göre 17–22 yaşlar arası Đlk Yetişkinliğe Geçiş dönemidir. Bu dönemde bireyselleşme ile birlikte aile ile olan ilişkiler değişir ve birey yetişkin olarak bir olgunluk edinmeye başlar. Bu dönem ön yetişkinliğin tam olgunluğu ve yeni bir çağın bebekliğini temsil eder. Đlk Yetişkinlik 17–40 yaşlarını kapsar ve Đlk Yetişkinliğe Geçiş ile başlar. Bu dönemde çok büyük enerji ve bolluk yaşanır. Birey birtakım güçlü dilekler oluşturur ve bunları elde etmeye çalışır. Bu dönemde bir aile kurma ve toplumda uygun bir yer edinmeye çalışma söz konusudur. Aşk, cinsellik, mesleki ilerleme gibi konularda doyum elde edilir. Ancak, bu dönemde yaşanan stresler de bireyi derinden etkileyen türden olabilir.
41–45 yaşları arasında yer alan dönem ise Orta Yaş Geçişi olarak adlandırılır. Bu dönemde birey bireyselleşmede yeni bir döneme başlar ve daha sevecen, düşünceli ve tedbirli hale gelir. Đç çatışmalardan ve dış istemlerden daha az etkilenir hale gelir. 41–60 yaş arası ise Orta Yetişkinlik dönemini kapsar. Bu dönemde birey biyolojik olarak önceki dönemlerden daha az kapasite sahibi olmakla birlikte halen enerjik ve kişisel olarak doyum verici, toplumsal olarak değerli bir yaşam geçirmektedir. Birey kendisinin yanı sıra yakında egemen kuşak durumuna gelecek olan genç yetişkinlerin gelişiminden de kendini sorumlu hisseder.
Son Yetişkinliğe Geçiş dönemi 61 yaşında başlar ve 65 yaş sonrası Son Yetişkinlik dönemini kapsar. Yetişkinin yaşı 70’lere doğru yaklaşırken ayrılıkla ilgili düşünceler kendini hissettirir. Bu dönemde genellikle arkadaşlarının ve
akrabalarının ölmesi üzücüdür. Daha az sosyal endişeler taşır ve daha kısa dönemli sevinçlerden mutluluk duyar. 70’li yaşlardan sonra geçmişle ilgili fazla düşünmez ve kendini daha kabul eder durumdadır. Yaşamda elde ettiklerinden nispeten daha tatmin haldedir, ancak sağlık problemleri sıklaşmıştır ve diğerlerine daha bağımlı hale gelmiştir (Rogers, 1986,38).
Yetişkinliğe ayrıca gelişim görevleri açısından da bakılabilir. Gelişim görevlerini dikkate alarak yetişkinliği inceleyen en belirgin gelişim psikologu Havighurst’tır. Havighurst’a göre gelişim görevi “bireyin yaşamında belirli bir dönemde ya da o dönem konusunda, başarılması bireyin mutluluğuna ve sonraki görevleri başarmasına rehberlik eden, başarılmaması bireyde mutsuzluğa, toplumca onaylanmamaya ve sonraki görevlerde güçlük çekmeye yol açan bir görevdir” (Onur, 1991, 66). Havighurst’ın yetişkinliğe ilişkin olarak belirlemiş olduğu gelişim görevleri Çizelge 1’de görülebilir (aktaran Onur, 1991).
Çizelge 1. Yetişkinlikte Gelişim Görevleri Genç Yetişkinlik
(19 - 29 yaşlar arası)
Orta Yaşlar (30-60 yaşlar arası)
Đleri Yaşlar (60 yaş üzeri) 1. Eş seçimi. 1. Yetişkinliğin yurttaşlık ve
toplumsal sorumluluğunu paylaşma.
1. Fiziksel güçteki ve sağlıktaki düşüşe uyum sağlama.
2. Eşle birlikte yaşamayı öğrenme.
2. Yaşamak için ekonomik bir standart oluşturma ve sürdürme.
2. Emekliliğe ve gelir azalmasına uyum sağlama.
3. Bir aile kurma. 3. Yetişkinliğin boş zaman etkinliklerini geliştirme.
3. Eşin ölümüne uyum sağlama.
4. Çocuk yetiştirme. 4. Ergen çocuklara sorumlu ve mutlu yetişkinler olmada yardım etme.
4. Yaş grubu ile açık bir bağlılık kurma.
5. Bir evin işlerini yerine getirme.
5. Bir eşle bir kişi olarak ilişki kurma.
5. Toplumsal ve yurttaşlık yükümlülüklerini yerine getirme.
Çizelge 1’in devamıdır Genç Yetişkinlik
(19 - 29 yaşlar arası)
Orta Yaşlar (30-60 yaşlar arası)
Đleri Yaşlar (60 yaş üzeri) 6. Bir uğraş başlatma. 6. Orta yaşın fizyolojik
değişimlerini kabul etme ve bunlara uyum sağlama.
6. Yaşamın doyumlu fiziksel düzenlemelerini yapma.
7. Yurttaşlık sorumluluğunu üstlenme.
7. Yaşlı ana-babaya uyum sağlama.
8. Uygun bir toplumsal gruba katılma.
Havighurst, Çizelge 1’de belirlenen yetişkinlik görevlerinin sayısı ve niteliğinin bireyin içerisinde yaşadığı topluma göre farklılıklar gösterebileceğini belirtmiştir. Öyle ki, bazı toplumlarda bireyin bir eş edinmesine yönelik görev diğer toplumlardakinden çok daha önce veya sonra olabilir.
Diğer yandan Erikson, kişinin yaşamı boyunca sürekli olarak kişilik gelişimi gerçekleştirmekte olduğunun altını çizen Sürekli Gelişim Teorisi ile insan gelişimini şu dönemlere ayırmıştır: a) 14–20 yaş: yetişkinlik, b) 20–40 yaş:
yetişkinlik ve alışkanlık geliştirme, c) 40–65 yaş: üreticilik yaşı ve d) 60 yaş ve sonrası: bütünlük ve doluluk (Güneş, 1996, 45).
Erikson insan gelişimini ayrıca farklı gerilimler açısından ele alır. Bireyin içerisindeki istekler ve diğerlerinin isteklerine uyma arasında sürekli bir gerilim olduğunu belirtir. Bunu tüm insanların yaşadığını ve yetişkin bireyin kendi kişiliğinin doğruluğunu elde etmesi için ikisi arasında bir anlaşmaya varması gerektiğinin altını çizer. Genç yetişkinlik döneminde arkadaşlık ve soyutlanma, yetişkinlik döneminde yaratıcılık ve durağanlık, olgunluk döneminde ise iç bütünlük ve ümitsizlik arasında gerilimler yaşar (Rogers, 1986, 38 – 39).
Yetişkinlik dönemlerine ve bu dönemlerin gerektirdiği rol ve çatışmalarla etkili bir şekilde baş edebilmek için yetişkinler, gerek yetişkinlik öncesi gerekse tüm yetişkinlik dönemleri boyunca öğrenme durumundadırlar. Bu nedenle Yaşam Boyu Öğrenme (Y.B.Ö.) kavramının açıklanması gerekmektedir.
2.2. Yaşam Boyu Öğrenme
Öğrenmenin ne olduğu ve önemi üzerine yapılan tartışmaların ilk olarak ne zaman ve nerede başladığını bilmek mümkün görünmemektedir. Ancak bilinen bir gerçek öğrenmenin hissedilen öneminden dolayı öğrenme teorileri ve yaklaşımları sayısında belirgin bir artış olmasıdır.
Öğrenme denildiği anda akla gelebilecek ilk kelimeler öğrenci ve okul olabilir. Fakat öğrenmenin yalnızca okulda öğrenim gören öğrenciler tarafından gerçekleştirilen bir edim olduğu fikrine yönelik eleştiriler ‘yaşam yolu’ ya da
‘yaşam içinde’ öğrenme tartışmalarının doğmasına neden olmuştur. Bu tartışmaların etkisiyle yetişkin öğrenmesine dikkat çekilmeye başlanmıştır.
Platon’un, Cumhuriyet adlı eserinde öğrenme kavramını doğrudan yaşamın kendisi ile ilişkilendirmesi yaşam yolu ile öğrenme fikrinin yeni olmadığını göstermektedir. Platon bu eserinde yetişkinlere yönelik yöntem ve uygulamalar geliştirerek yetişkinlerin öğrenmesine öncelik vermiştir. Yaşam yoluyla ya da daha yakın zamanlarda kullanılmaya başlayan terimle ifade etmek gerekirse yaşam boyu eğitim kavramından sistematik bir şekilde bahsedilmeye başlanması 1920’li yıllara denk gelmektedir. Bu yıllarda eğitimin yaşamın kendisinden ayrılamayacağını, dolayısıyla zaman ve mekan sınırlandırmalarının doğru olmayacağını, yetişkin eğitiminden anlaşılanın mesleki eğitimle sınırlı olmaması gerektiğinin altını çizen John Dewey, Eduard Lindeman ve Basil Yeaxle’in yazıları ile birlikte yaşam deneyimleri üzerine kurulu eğitimin önemi üzerinde durulmaya başlanmıştır (Ayhan, 2006, 2).
Eğitime bu tür bir yaklaşım OECD ve UNESCO gibi uluslararası kuruluşların dikkatini çekmiştir ve OECD 1979 yılında Yetişkinler Eğitimi Terimleri sözlüğü hazırlayarak Y.B.Ö. kavramının bir tanımını yapmıştır:
Hayat kendi başına bir öğrenme sürecidir; ancak her insan teknik ve toplumsal değişime ayak uydurabilmek, kendi çevresine ilişkin koşullar altında meydana gelen değişiklikle karşısında hazırlıklı olabilmek ve bireysel gelişimi bakımından tüm gizilgücünü harekete geçirebilmek amacıyla, maksatlı ve ardışık bir öğrenim görmesi için özgül fırsatlara ihtiyacı vardır…
(Titmus, 1997).
Y.B.Ö. kavramına olan ilgi bu tür bir öğrenmenin en etkin şekilde gerçekleştirilebilmesi için öğrenme fırsatlarının olabildiğince geniş şekilde herkesin zaman ve mekan sınırlaması olmaksızın yaşam boyu erişebileceği şekilde düzenlendiği, öğrenmeye verilen değerin en üst düzeylerde tutulduğu bir
‘öğrenme toplumuna’ olan ihtiyacı doğurmuştur. Y.B.Ö.’ye olan ilgi özellikle Avrupa Birliği’ne üye ülkelerde gittikçe daha fazla artmış ve 1995 yılında
“Öğretme ve Öğrenme: Öğrenme Toplumuna Doğru” isimli bir beyaz kitap hazırlanmış ve bireyleri yeni bilgiler öğrenme konusunda cesaretlendirme, okul ve iş sektörünü bir araya getirme, dışlanmışlıkla mücadele, Avrupa Birliği dillerinden en az üçünde yeterlik geliştirme ve fabrika ve eğitime yapılan yatırımı eşit seviyeye getirme olmak üzere 5 hedef ortaya koyulmuştur (Akbaş ve Özdemir, 2002).
2000’li yıllara gelindiğinde Avrupa Birliği bilgi çağına girildiğini belirtmiş ve bunun kültürel, ekonomik ve sosyal anlamlar içerdiğinin altını çizmiştir. Yaşamın getirdiği değişikliklerle birlikte öğrenmenin anlamında da değişiklikler meydana gelmekte ve bireyler öğrenme aracılığıyla yaşamdaki değişikliklere ayak uydurma gerekliliği hissetmektedirler. Bilgi temeline oturtulmuş bir ekonomik yaşantının bireylerin yaşamlarının her düzeyinde kendini hissettireceği kaçınılmaz bir gerçektir. Bunlardan yola çıkarak 2000 yılında Avrupa Konseyi Lizbon’da toplanmış ve bir memorandum hazırlayarak yaşam boyu öğrenme
fırsatlarının sağlanabilmesi için herkes için yeni temel beceriler, insan kaynaklarına daha fazla yatırım, öğretme ve öğrenmede yenilik, öğrenmeye değer verme, rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin yeniden yapılandırılması ve öğrenmeyi yuvaya yakınlaştırmak olmak üzere 5 hedef ortaya koymuştur (Mahiroğlu, 2005).
Memorandumun özellikle birinci ve üçüncü maddeleri bilgi toplumunun gerekliliklerine uyum sağlama durumunda olan bireylerin öğrenmede nelere dikkat etmeleri ve bireysel rollerinin neler olması gerektiği konusuna ışık tutmaktadır. Bireylerin öğrenmede etkin rol üstlenmeleri gerekmektedir.
Öğrenmenin sosyal bir süreç olduğu vurgulanmakla birlikte bağımsız öğrenmenin önemine de işaret edilerek öğrenmeye farklı yaklaşımların altı çizilmektedir.
Y.B.Ö. tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de son yıllarda oldukça ilgi görmeye başlamıştır. Avrupa Birliği’ne aday üye bir ülke olarak Y.B.Ö.
kavramına Avrupa’da yüklenen anlamlara yakın durulduğu ve reform girişimlerinde bulunulduğu görülmektedir. Y.B.Ö. konusunda konferanslar düzenlenmeye ve Milli Eğitim Şuraları’nda kavramdan daha sık bahsedilmeye başlanmıştır. Duman (2005) 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, kalkınma planları ve alternatif eğitim şuralarında Y.B.Ö.’e ilişkin söylemlerde bulunulduğunu belirtmektedir.
2.3. Yaşam Boyu Öğrenen
Öğrenmeye bağımsız bir süreç olarak yaklaşma beraberinde ‘yaşam boyu öğrenen’ kavramını da getirmiştir. Crow’a göre (2006, 23) yaşam boyu öğrenenler kendilerini yaşamları boyunca öğrenmeye teşvik eden tutum ve becerilere sahip kişilerdir. McCombs (1991, 117) ise yaşam boyu öğrenen ile motivasyon arasında bir ilişki olduğunu belirterek motive olmuş kişilerin yaşam boyu öğrenenler olabileceğini ve yaşam boyu öğrenenlerin öğrenme güdülerinin
güçlü olduğunu söyler. Bu açıdan yaklaşıldığında motivasyon yaşam boyu öğrenmede anahtar unsurdur.
Duman (2007, 115 – 116) yaşam boyu öğrenenlerin öğrenmeyi ekmek, su gibi yaşamın vazgeçilmez bir parçası olarak algılayan kişiler olduğunu belirterek yaşam boyu öğrenen olabilmek için bilgi okur-yazarı olmanın öncelik taşıdığının altını çizmektedir. Bilgi okur-yazarı bir kişinin özellikleri şunlardır:
• Bilginin doğru bir karar verme için gerekli olduğunu kabul eder;
• Bilgiye ne zaman, nerede ve nasıl gereksinim olduğunu bilir;
• Sorunlara çözüm için gerekli olan bilgiyi sorularla çerçeveleyerek tanımlar;
• Potansiyel bilgi kaynaklarını tanımlar ve yerlerini belirler;
• Başarılı tarama çalışmaları kullanarak bilgileri elde eder ve çözümler;
• Bilgilerin sorun ile ne kadar ilgili olduğunu, doğruluğunu ve niteliğini belirler;
• Bu bilgileri örgütler; yani amaca uygun olarak kullanabilmesi için saklaması ya da bir yerlere aktarılmasını yapar;
• Bu yeni bilgileri var olan bilgilerle bütünleştirir;
• Ortaya çıkan bu tümleşik bilgiyi, sorunu çözmede eleştirel bir anlayışla etkili olarak kullanır.
Duman (2007) yaşam boyu öğrenene ait diğer özellikler arasında araştırıcı ve sorgulayıcı bir kişi olması, geniş bir perspektife sahip olması, bireysel güce inanması ve öğrenme becerilerinin farkında olmasını da sayar.
Bireyin araştırıcı ve sorgulayıcı bir kişi olması yalnızca yeni bilgilere ulaşma için bir istek ifade etmemektedir. Bu ayrıca kişinin kendi özelliklerinin farkına varması konusunda da itici güç olmalıdır. Öğrenmenin gerçekleşmesine izin verecek kişi öğrenenin kendisidir. Öğrenme-öğretime geleneksel yaklaşımda öğretmenin, bireyin öğrenmesindeki rolü üzerine vurgulanmakla birlikte artık her bir bireyin öğrenmeye yaklaşımı farklıdır. Bu hiç kimsenin öğrenmede izleyeceği
yolun aynı olmasının beklenmemesine işaret eder. Etkin öğrenenler olabilmek için bireylerin öğrenmeye farklı yaklaşımlar olduğunun farkına varması ve kendilerinin sosyal ve psikolojik açılardan ne tür bir eğilim içerisinde olduklarını bilmeleri gerekir. Bu, öğrenmeyi öğrenmeyi gerekli kılar.
2.4. Öğrenmeyi Öğrenme
Öğrenmeyi öğrenme kavramının temelinde, öğrenmenin gelişigüzel gerçekleşmediği, bireylerin kendi öğrenmeleri konusunda etkin rol almaları gerekliliği yatar. Ancak, bunun elde edilebilmesi için birtakım farkındalıklara varılması gerekir. Örneğin, öğrenenlerin ne yolla öğrenmeyi tercih ettikleri, kendilerini nasıl motive edip öğrenme konusunda kendine güven sahip olabilecekleri gibi konularda farkındalıklar öğrenmeyi öğrenmede önemlidir.
Hoskins ve Fredriksson (2008, 17), öğrenmeyi öğrenmenin Avrupa Konseyi’nin yaşam boyu öğrenme için gerekli kıldığı sekiz ana beceriden bir tanesi olduğunu belirterek Konsey tarafından kavramın şu şekilde tanımlandığını belirtmektedir:
Öğrenmeyi öğrenme, gerek bireysel olarak gerekse grup içerisinde zamanı ve bilgiyi etkin kullanarak kişinin kendi öğrenmesini organize etme yeteneğidir. Bu yetenek kişinin öğrenme süreci ve öğrenme ihtiyaçlarına ilişkin farkındalık, olanakları belirleme ve öğrenmeyi başarıya götürmek için karşılaşılan sorunların üstesinden gelmeyi kapsar. Bu yetenek, rehberlik arayışında bulunma ve rehberlikten yararlanmanın yanı sıra yeni bilgi ve becerilere ulaşıp bunların işlenmesi ve özümsenmesi anlamına gelir. Öğrenmeyi öğrenme bireylerin bilgi ve becerilerini ev, iş, eğitim ve yetiştirim gibi farklı bağlamlarda kullanılması için önceki öğrenme ve yaşam deneyimlerinin üzerine inşa etmesine izin verir. Motivasyon ve kendine güven bireyin yetkinliği için önemli unsurlardır (Hoskins ve Fredriksson, 2008, 17).
2.5. Andragoji
Andragoji terimi ilk olarak 1833’te Plato’nun eğitim teorisini tanımlamak üzere Alman bir öğretmen olan Alexandar Kapp tarafından kullanılmış, ancak başka bir alman öğretmen Johan Frederick Herbart tarafından bu amaçla kullanılmasına karşı çıkıldıktan sonra uzun bir süre ilgi görmemiştir. 20. yüzyılın başlarında Fransa, Hollanda ve Yugoslavya’da tekrar popüler hale gelen kavram Amerikalı eğitimci Malcolm Knowles’in o sıralar geliştirmekte olduğu teorinin unsurlarını içerdiğini düşünmesi ve Amerika Birleşik Devletleri’ne de tanıştırmasıyla büyük ilgi görmeye başlamıştır (Davenport & Davenport, 1985, 4). Diğer yandan ‘Pedagoji’ terimi Yunanca çocuk anlamına gelen paid- kökü ve yönlendirmek anlamına gelen agogos ekinden gelmektedir. Dolayısıyla, pedagojinin çocukların eğitimi ile ilgili olduğu söylenebilir. Diğer yandan,
‘andragoji’ terimi Yunanca andr kökünden gelen ve ‘adam’ anlamını taşıyan kelimeden türemiştir. Dolayısıyla, yetişkinlerin eğitiminden bahsederken andragoji terimini kullanmak daha doğru olacaktır (Knowles,1980, 37–38),
Knowles’e göre andragoji (aktaran, Pratt, 1988), yetişkin öğrenenlere dair bir varsayımlar seti ve yetişkinlerde öğrenmenin planlanması, yönetimi ve değerlendirilmesine yönelik birtakım öneriler serisidir. Malcolm Knowles (1980, 39) yetişkinlerde öğrenmenin altında yatan varsayımları şöyle sıralar:
... kişi olgunlaşırken, (1) benlik kavramı bağımlı kişiden kendini yöneten kişiye doğru gider; (2) öğrenme için kaynak oluşturacak deneyimler depolar; (3) öğrenmeye hazır oluşu sosyal rollerine ait gelişimsel görevlere uygunluk düzeyinde gerçekleşir; (4) bilginin ileri bir zamanda kullanılmasından çok hemen kullanılmasını ister ve dolayısıyla öğrenmede konu merkezli olmaktan çok problem merkezlidir.
Andragoji ve pedagojinin varsayımlarının karşılaştırılması ile farkların nerelerde yattığı daha açık şekilde görülebilir (Jarvis, 1985, 51).
Çizelge 2. Pedagoji ve Andragoji Varsayımların Karşılaştırılması
Pedagoji Andragoji
Öğrenen Bağımlı.
Neyin nasıl, neden ve ne zaman öğrenileceğine öğretmen karar verir ve öğrenilip öğrenilmediğini test eder.
Bağımsızlığa doğru ilerler.
Öz yönetim.
Öğretmen bu ilerlemeyi teşvik eder ve besler.
Öğrenenin deneyimi
Çok az bir değer.
Dolayısıyla öğretim metodu didaktiktir.
Öğrenme için zengin bir kaynak.
Dolayısıyla öğrenme metotları arasında tartışma, problem çözme v.s. vardır.
Öğrenmeye hazır oluş
Đnsanlar toplumun onlardan istediklerini öğrenirler.
Müfredat standarttır.
Đnsanlar ihtiyaçları olduklarını öğrenirler.
Öğrenme programları
yaşamsal uygulamalar etrafına kuruludur.
Öğrenmeye yönelim
Konunun edinimi söz konusudur.
Müfredat konular tarafından belirlenir.
Öğrenme deneyimleri, yaşam deneyimleri etrafında
temellendirilir. Çünkü insanlar öğrenmede uygulama
merkezlidirler.
Çizelge 2’den de anlaşılacağı üzere, pedagoji klasik anlamda akla gelen türden yukarıdan bir eğitimi ifade ederken, andragojik eğitim eşitlerin eğitimi olarak görülebilir.
Andragojik modelde yetişkin öğrenenlerin rolleri geleneksel öğrenci rollerinden farklılaşmaktadır. Bu modele göre yetişkin öğrenenlerin öz yönetimli bireyler olmaları beklenir. Ayrıca, öğrenme hedefleri, süreçleri ve içerikleri konularında seçeneğe sahip olan yetişkinlerin seçimlerine ilişkin karar verme durumunda oldukları için sorumluluk duyguları da daha gelişmiş olacaktır.
Yetişkin öğrenenlerin eğitimciden temel beklentileri öğrenmeyi zenginleştirici bir ortam sağlamaları ve öğrenme süreci üzerinde kontrolü temel olarak kendilerine bırakmalarıdır (Davenport ve Davenport, 1986).
Andragojik yaklaşımı benimsemiş olan bir öğretmen, işbirliğinin hüküm sürdüğü bir öğrenme ortamı yaratır. Eğitim faaliyeti başlamadan önce ihtiyaçların belirlenmesinde veya eğitim faaliyeti devam ederken gelişebilecek türden ihtiyaçların belirlenmesinde, eğitim hedeflerine ulaşmak üzere planlamanın yapılmasında ve gerek eğitim esnasında gerekse eğitim sonrası değerlendirilmelerin yapılmasında öğrenenleri sürece dahil eder. Öğrenenlerin hazır oluşluk derecesini sürekli olarak göz önünde bulundurur.
Faydalanabileceği öğrenme teknikleri arasında grup tartışmaları, rol oynama, edinilen ya da edinilecek olan becerilerin denenmesi, alan projeleri ve örnek olay incelemeleri vardır (Davenport ve Davenport, 1985).
Yukarıdaki özellikler öğretmenin bir süreç modeli olarak görülen andragojik yaklaşımda kolaylaştırıcı rolüne işaret eder. Knowles (1996, 118 - 117) kolaylaştırıcının rolleri arasında şunları saymaktadır: a. Öğrenmeye yardımcı bir iklim oluşturmak amacıyla bireylerin içerisinde fiziksel ve psikolojik olarak rahat hissedebilecekleri bir ortam oluşturma, b. Öğrenenlerle birlikte planlama mekanizması oluşturma, c. Öğrenenlerin, eğitim öncesi nerede oldukları ve eğitim sonrasında nerede olmayı istedikleri arasındaki farka dair yine yetişkinlerle birlikte hedef belirleme, d. Yetişkin öğrenenlerin öz-yönetimli araştırma becerilerini geliştirmelerini destekleyerek kendileri için öğrenme amaçları belirlemelerini destekleme. e. Öz-tanılama işlemleri aracılığıyla öğrenenler tarafından tanımlanmış olan sorun alanlarını seçmeyi ve öğrenme için uygun biçimleri belirlemeyi, yaşantısal öğrenme birimlerini tasarlamayı,
belirlenen yöntem ve materyalleri kullanmayı, bunları öğrenenlerin hazır oluş durumuna ve estetik ilkelere uygun sıra içinde düzenleme, f. Öğrenme etkinliklerinin andragojik modele uygun olarak yürütülmesi için personeli gerek hizmet öncesi gerek hizmet içi eğitim programlarıyla yetiştirilme, g. Yetişkin öğrenenlerin programı değerlendirmelerine aktif olarak katılmasına izin verme.
2.6. Yabancı Bir Dil Olarak Đngilizce Öğretimi Yöntemleri
Bu bölümde Đngilizcenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan yöntemlerden 8 tanesi özetlenmektedir.
2.6.1. Dilbilgisi - Çeviri Yöntemi (Grammar Translation)
Kökeni 19. yüzyılın sonlarına ve 20. yüzyılın başlarına dayanan bu yöntem ilk önceleri ölü diller olarak bilenen Latince ve Yunanca dillerinin öğretiminde kullanılmıştır. Bu yolla öğrenen bireylerin edebi eserlerin değerlerini daha iyi anlamaları beklenmiştir. Öğrenilen dilin dilbilgisini çalışan öğrencilerin aynı zamanda kendi ana dillerinin dilbilgilerini de öğrenecekleri ümit ediliyordu.
Bu şekilde genel kültürlerini de geliştirebilecekleri bekleniyordu. Ancak genellikle öğrenilen dilin pratik kullanımı söz konusu değildi.
Bu yöntemde öğretmen otorite figürdür ve öğrenciler, sahip oldukları bilgileri öğrenmek için öğretmenlerinin yönergelerini takip etmekle sorumludurlar.
Sınıf içerisindeki etkileşim temel olarak öğretmen öğrenci arasındadır ve öğrenciler arasındaki etkileşim en düşük seviyededir.
Dilbilgisi kuralları öğretmen tarafından sunulur ve örnekler verilir.
Öğrenciler öğrendikleri kuralları örnekler üzerinde uygularlar. Ana dilleri ile
kıyaslamalar yaparlar. Edebi dil konuşma dilinden daha önemli görülür. Okuma ve yazma becerileri öncelik taşır ve konuşma ile dinleme becerileri üzerinde durulmaz. Değerlendirme dilbilgisi kurallarına dikkat edilerek gerek hedef dilden ana dile gerekse ana dilden hedef dile yapılan çeviriler üzerinden yapılır ve yabancı kültürle ilgili sorular sorulur (Richards ve Rodgers, 1986, 3 – 4).
Bu yönteme yönelik farklı kaygılar dile getirilmiştir. Bunların başında öğrencilerin kendi cümlelerini oluşturmalarına izin verilmeyişi başta gelmektedir.
Öğrenciler kendi öğrenme stillerine göre öğrenmedikleri için öğrendiklerini kişiselleştiremeyebileceklerdir. Ayrıca, derslerde işlenilen dilbilgisi genellikle bağlam dışında ele alındığından öğrenilmesi zor olabilecektir. Yabancı dile ait kültürün yazılı metinle sınırlı kalması da problem olarak görülebilir (Thulen, 1996). Ayrıca, öğrencilerin her bir hatasının düzeltilmesi kendilerine olan güvenlerinin kaybolmasına neden olabilir. Dili konuşma becerisinin göz ardı edilmesi, dilin tam olarak öğrenilemeyeceğini de düşündürmektedir. Farklı kültürlerden gelen öğrencilerin bulunduğu sınıfta tek bir dil üzerinde fazla durulması bazı öğrenciler arasında kargaşa yaratabilecektir.
Harmer (1991) bu yöntemin yaratabileceği sorunları kabul etmekle birlikte çevirinin özellikle kelimelerin anlamlarını öğretmede ve öğrencilerin anlayıp anlamadığını belirlemede zamandan kazandıracağını belirtmektedir. Dolayısıyla, bu yöntem öğrencilerin kelime haznelerinin kısa zamanda artmasına faydalı olacaktır. Ayrıca, edebi bir eseri kendi dillerine çeviren öğrenciler kendilerini mutlu hissedebilecektir.
Eadie (1999) bu yöntemin öğrencilere gerek kendi gerekse hedef dile ait dilbilgisi kurallarını öğrettiği ve kendi dillerinde söylemesi mümkün olup hedef dilde farklı dile getirilen türden cümle ve kalıpların farkına varmalarına yardımcı olduğu için etkili olabileceğini söylemektedir.
Dilbilgisi - Çeviri yöntemi her ne kadar eski görünse de edebi eserlerin ana kaynak olarak kullanıldığı bazı ortamlarda halen kullanılmaktadır.
