Öğrenme Stillerinin Sınıflandırılması

arasında öğrenenin ve sistemin başarısının artması, başarısızlıklardan dolayı kaynaklanan maddi kayıpların azalması, esneklik sağlanması ve eğitimin öğrenenin düzeyine göre ayarlanmasını saymaktadır.

Dixon (aktaran, Fathaigh, 2000) bireylere öğrenenler olarak kendilerini tanıma, öğrenme stillerini geliştirmeleri için öğrenenleri teşvik, farklı öğretim yaklaşımları deneme, farklılıkların gelişebileceği eğitim ortamları sağlama ve işbirliğinin var olabileceği türden bir ortam sağlama rolü olan yetişkin eğitimcileri için öğrenenlerinin öğrenme stiline ilişkin bilgi sahibi olmaları gerekliliğinin altını çizmektedir. Güven (2004) öğrenme stillerinin bireyin öğrenme sürecini denetim altına almasına yardımcı olacağını söylemektedir. Öğrenmeyi öğrenme için bunun önemi oldukça fazladır. Öğrenme sorumluluğu üstenebilmesi için bireyin öğrenme stilinin ne olduğunu bilmesi gereklidir. Bu, öğrenmede kişinin kendi ayakların üzerinde durabilmesine yardımcı olacaktır.

Öğrenme stillerinin önemine ilişkin yukarda yapılan tartışmaları özetlemek gerekirse, öğrenme stilleri eğitimcilerin bireysel farklılıkları dikkate almalarına, öğretim faaliyetlerinde çeşitlilik sağlamaya, öğrenenlerin kendilerini tanıyarak, öz güvenlerini artırarak öğrenmeyi öğrenmede kolaylık sağlamaya yardımcı olacaktır.

2.8.2.3.1. Dunn ve Dunn’ın Öğrenme Stili Modeli

Öğrenme stilleri ile ilgili çalışmaları ilk olarak Dunn ve Dunn 1970’li yıllarda başlatmışlardır. Farklı yaş ve zihinsel becerileri olan bireylerin öğrenme şekillerinin ciddi şekilde farklılaşmakta olduğuna dikkat çekerek, herkesin aynı şekilde öğrendiğini varsayarak öğretim yapmanın başarıyı ve öğrenmeye karşı olan ilgiyi olumsuz etkileyeceğini vurgulamışlardır (Dunn ve Dunn, 1979, 238).

Öğrenenlerin özelliklerini betimlemek için alanda farklı kavramlar kullanılmakta olmasına rağmen öğrenme stillerini belirleyebilecek birtakım unsurlar üzerinde hem fikir olunabileceğini belirtmişlerdir. Bu 21 temel unsuru beş farklı guruba ayırmışlardır (Dunn ve Dunn, 1979, 239-240, Dunn, Honigsfeld, Doolan, Bostrom, Russo, Schiering, Suh ve Tenedero, 2009, 136, Grigs, 2000, 111):

a) Çevresel unsurlar: Çevresel unsurlar ses, ısı, ışık ve ortam olmak üzere dört temel alt etmeni kapsar.

Bireyler yaş, yetenek, sosyo-ekonomik konumu ve başarı düzeyleri ne olursa olsun çevresel koşullara kendilerine özgü şekilde tepki verirler. Bazıları çalışırken tam bir sessizliği tercih ederlerken, bazıları sesten rahatsız olmazlar.

Bazıları ise özellikle sesli ortamda çalışmayı tercih edip radyo v.s. açmak ister.

Đnsanların ısıya karşı tepkileri de farklılaşır. Sıcak ve soğuk kavramları kişiye göre değişiklik gösterebilmekle birlikte bazıları konsantre olabilmek için serin bir ortam isterken diğerleri kendilerine rahatsızlık vermeyecek düzeyde bir sıcaklıkta daha üretken olabilirler.

Aynı şekilde ışığa duyarlılık da kişiden kişiye değişiklik göstermektedir.

Bazı öğrenenler hafif ışığın bulunduğu ortamlarda daha iyi düşünebilirler. Aynı ortam diğer bir öğrenenin uykusunu getirebilir ve bu tür öğrenenler canlı ve uyarıcı türden ışığı tercih edebilirler. Birisi için donuk olan ışık bir diğeri

tarafından parlak olarak algılanabilir. Diğer yandan bazı öğrenenler fazla ışığın bulunduğu ortamda hiperaktif olabilirler.

Bazı öğrenenler sandalye, koltuk ve yatak gibi rahat olarak algılanabilecek eşyaların bulunduğu fiziksel ortamlarda daha iyi sonuçlar elde ederken bazıları sıra, sert bir sandalye v.s.’de çalışarak daha rahat öğrenebilirler.

b) Duyuşsal unsurlar: Motivasyon, sebat, sorumluluk ve yapısalcılık duyuşsal unsurları oluşturmaktadır.

Motivasyonu yüksek, sebatkar ve sorumluluk sahibi bireyler öğrenme hedeflerinin, neler yapmaları gerektiğinin, hangi kaynakları kullanacaklarının, edindikleri bilgi ve becerileri nasıl gösterebileceklerinin ve gerektiği taktirde nereden yardım alabileceklerinin kendilerine söylenmesini beklerler. Yapmaları gerekeni bitirdiklerinde geri bildirim almak isterler. Motivasyonsuz öğrenenler ise istikrar ve sorumluluk sahibi değildirler. Kısa ödevler ve olabildiğince az hedef ile çok az geri bildirim isterler. Çalışmaları devam ettirebilmeleri için oldukça fazla gözetim altında bulunmaya ve övgüye ihtiyaçları vardır

Yapı, öğrenme stilleri için önemli bir unsurdur. Belirgin yönergeler, sık geri bildirim ve sürekli destek ihtiyacı duyan öğrenenler programlı öğrenmenin söz konusu olduğu ortamlarda daha iyi öğrenirler. Daha yaratıcı, kendi kararlarını alabilen öğrenenler ise az yapısallaşmış ortamları tercih ederler.

c) Sosyal unsurlar: Tek başına çalışma ya da bir arkadaşla çalışma, kendinden daha tecrübeli biri ile çalışma, ya da bunların bir karışımı öğrenenlerin sosyal tercihlerini belirler.

Bazı bireyler tek başına çalıştıklarında daha iyi öğrenebilir. Bu tür insanlar başkalarının varlığından, hareketlerinden ya da seslerinden dolayı dikkatlerini kaybedebilirler. Bazıları ise arkadaşları ile çalıştıklarında daha iyi sonuçlar

alabilirler. Bu tür öğrenenler için takım çalışmaları, örnek olay çalışmaları, beyin fırtınası türünden faaliyetler öğrenmeyi kolaylaştırıcı özellik taşır.

Daha genç yaştaki bir öğrenen, yetişkin birisiyle çalışma ihtiyacı hissedebilir. Öğretmen merkezli sunumları tercih edebilir.

d) Fiziksel unsurlar: Fiziksel unsurlar arasında algısal özellikler, yiyecek-içecekler, zaman dilimi ve hareket bulunmaktadır.

Yalnızca görerek ve duyarak öğrenildiğine dair düşünce artık geçerliliğini kaybetmiş bulunmaktadır. Yapılan çalışmalarda yalnızca %20-30 civarında öğrenenin duyarak, yaklaşık %40’ının görerek ve diğer %30-40 öğrenenin ya dokunarak ve kinestetik olarak ya da görerek ve dokunarak veya tüm bu dört algısal özelliğin bir karışımını kullanarak öğrendiği bulunmuştur. Bu yüzden görsel ve işitsel algılara dayalı eğitim ortamlarında başarı düzeyinin yüksek olması beklenemez.

Ders çalışırken bir şeyler yemek, atıştırmak, içmek, çiğnemek ya da sigara içmek de kişinin öğrenme şeklinin bir parçasıdır. Aynı şekilde kişinin enerjisinin günün hangi zaman diliminde en üst düzeyde olduğunun da bilinmesi gerekmektedir. Buna kişinin hareket etme ihtiyacı da eklenmelidir. Özellikle genç öğrenenlerin hareket etmelerine izin veren uygulamalara yer verilmelidir.

e) Bilişsel unsurlar: Bilişsel unsurların temelinde beynimizin sağ ve sol yarımkürelerinin farklı işlevleri olması vardır.

Beynimizin sol kısmı sözel ve ardışık becerileri yönetir ve analitiktir.

Beyinlerin sol yarımküresini kullanan analitik bireyler isimleri daha kolay hatırlarlar, sistematiktirler, mantığa dayalı fikirler üretirler ve görev yönelimdirler.

Ayrıca, çok sık metafor kullanmaktan hoşlanmazlar. Problem çözmekten hoşlanırlar, ancak her seferinde tek bir probleme odaklaşmak isterler. Zaman algıları güçlüdür ve tarafsız davranabilirler.

Beynimizin sağ yarımküresi ise duygu ve mekansal işlemleri yönetir ve genel bir yaklaşım açısına sahiptir. Bu yarımküreyi kullanan bireyler, diğer insanların isimlerinden daha çok yüzlerini hatırlarlar. Görsel yolla öğrenmeyi tercih ederler. Yeni bir şey denediklerinde rahattırlar ve alışık olmayan türden fikirler üretirler. Aynı anda birden fazla sorunla baş edebilirler. Zaman konusunda rahat tutum sergilerler. Duyguları yoğun yaşadıkları için tarafsız olma konusunda zorlanabilirler.

Yukarıda bahsedilen bilişsel özellikler her ne kadar birbirlerinin zıttı gibi görünse de, bazı öğrenenler farklı türden bilişsel unsurların karışımına sahip olabilir.

2.8.2.3.2. Reinert’ın Öğrenme Stilleri Modeli

Harry Reinert her bir öğrencinin öğrenmeye yaklaşımında farklılıklar olmasının doğal olduğunu ve öğretmenlerin öğrencilerine kendileri için en etkili teknikleri tavsiye edebilmeleri gerektiğinden yola çıkarak 1969 yılında dört tür öğrenme stili belirlemiştir (Reinert, 1977):

a) Görseller: Bu tür öğrenenlerin görsel uyarıcıya ihtiyacı vardır.

Derslerde film ve hayattan alınan gerçek objelerin kullanılması, skeç izleme türünden faaliyetler görsel yolla öğrenen bireylerin ilgisini çekecektir.

b) Yazıya yönelimliler: Bu kategorideki öğrenenlerin her şeyi yazılı görmeleri gerekir. Dil öğrenimi ele alınacak olursa, kelime ya da bir diyalogu öğrenmeye çalışan öğrencilerden her bir kelime ya da satırın kafalarında bir fotoğrafını çekmeleri istenebilir.

Reinert’a göre kişi meydana gelen bir olayı görerek daha iyi anlayabilecekken başka bir kişi olayın betimlenmesini okuyarak daha detaylı bilgi alabilir.

c) Duyarak Öğrenenler: Bu tür öğrenenler öğrenileni sese dönüştürmeyi tercih ederler. Örneğin okurken kelimeleri kafalarında duymayı isteyebilirler.

d) Eylem Yönelimli Öğrenenler: Eylem yönelimli bireyler yazılı alıştırmalar, skeçlerde rol alma, diyalogları sesli okuma türünden faaliyetleri tercih ederler.

2.8.2.3.3. Kolb’un Öğrenme Stili Modeli

David Kolb 1984 yılında ‘Yaşantısal Öğrenme: Öğrenme ve Gelişmenin Kaynağı olarak Yaşantı’ isimli kitabını yayınlamış ve kitaptaki fikirleri ile yaşam boyu öğrenme kavramının gelişmesine önemli etkileri olmuştur.

Kolb’un temel ilgi alanı somut deneyimlerimize anlam yükleme süreçleri ve bu süreçlerde etkin rolü olan farklı öğrenme stilleri olmuştur.

Kurt Lewin’i takiben dört öğeden oluşan bir model oluşturmuştur. Bunlar somut deneyim, gözlem ve üzerinde düşünme, soyut kavramların oluşturulması ve bunların yeni durumlarda test edilmesidir. Bu dört öğe arasındaki ilişki Şekil 1’de görülebilir.

Şekil 1. Yaşantısal Öğrenme Modeli (Kolb, 1981, 235) Gözlem ve

Üzerinde Düşünme Yeni Durumlarda

Test Etme ve Sonuçları

Somut Deneyim

Soyut Kavramlar Oluşturma

Öğrenme bu dört öğeden herhangi birinde başlayabilir. Ancak bu öğeler birbirini takip edecek şekilde ele alınmalıdır. Öğrenme süreci bireyin belirli bir eylemi yerine getirmesi ve bu eylemin sonucunun görülmesi ile başlar. Bu etkilerin anlaşılması ve aynı eylemin aynı koşullarda tekrarlanması ile ne tür sonuçlar doğurabileceğinin tahmin edilebilmesi ikinci aşamayı oluşturur. Üçüncü aşama ise yaşanan duruma dair genel ilkeler oluşturmaktır. En son aşama ise öğrenilenin yeni durumlara aktarılmasıdır (Smith, 1996).

Kolb (1981, 236) yukarıdaki öğrenme çemberinin zıt uçlarda yer alan yetenekleri gerekli kıldığını belirtmektedir. Yaşantısal öğrenme modelindeki öğelerin her biri farklı yeteneğe işaret eder ve dolayısıyla bireyin öğrenme yeteneği tek bir yetenek içermez. Öğrenenin farklı öğrenme durumlarında hangi yeteneği kullanması gerektiğine karar vermek durumunda kaldığını belirterek öğrenme sürecinin iki temel boyutu olduğunu savunmaktadır. Bunlardan birincisi bir uçta olayların somut olarak deneyim edilmesini gösterirken, diğer uçtaki ikincisi ise soyut kavramsallaştırmayı gösterir. Bir uçta aktif tecrübe etme söz konusu iken diğer uçta, gözlem ve üzerinde düşünme yer almaktadır.

Kalıtsal özellikler, geçmiş yaşantılarımız ve şu anki çevremizin gerektirdiklerinden dolayı birtakım becerileri diğerlerine tercih etmemize neden olan öğrenme stilleri geliştiririz. Her birimizin öğrenme stili kendimize özgüdür ve stilimizin zayıf ya da güçlü yanları bulunur (Kolb, 1981, 237).

Kolb öğrenme stillerini dört ana başlık altında toplamıştır (Kolb, 1981, 238):

1) Ayrıştıran Öğrenme Stili: Baskın yetenekleri arasında soyut kavramsallaştırma ve aktif deneme yer almaktadır. En güçlü yanları fikirleri pratiğe dökmedir. Ayrıştıran olarak adlandırılmalarının sebebi, bu stile sahip bireylerin tek bir doğru cevabın bulunduğu türden geleneksel zeka testlerinde çok başarılı olma eğiliminde olmalarıdır. Bilgiyi, belirli problemlere odaklaşabilecekleri şekilde düzenlerler. Duygusal yanları pek baskın değildir ve insanlarla uğraşmaktansa nesne ve konularla uğraşmayı tercih ederler. Đlgi

alanları sınırlıdır ve genellikle doğa bilimlerine ilgi duyarlar. Birçok mühendis bu tür öğrenme stiline sahiptir.

2) Değiştiren Öğrenme Stili: Bu tür öğrenme stiline sahip kişilerin baskın yetenekleri arasında somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem yer almaktadır. Bu bireylerin imgesel yetenekleri güçlüdür. Somut durumları farklı perspektiflerden görme ve farklı ilişkileri anlamlı bir bütün içerisinde organize etme konusunda oldukça başarılıdırlar. Değiştiren olarak adlandırılmalarının sebebi ise, bu tür bir stile sahip bireylerin farklı fikirlerin üretildiği beyin fırtınası türünden faaliyetlere ilgi duymalarıdır. Đnsanlara karşı ilgileri yüksek ve hayal güçleri kuvvetlidir.

Duygusaldırlar. Kültürel ilgileri geniştir ve sanatta uzmanlaşma eğilimindedirler.

Beşeri bilimlerde çalışan bir kişinin bu tür bir stile sahip olması beklenebilir.

3) Özümseyen Öğrenme Stili: Soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlem açısından yetenekleri daha baskındır. Kuramsal modeller oluşturma konusunda da yetenekleri dikkat çeker. Tümevarımsal düşünme ve birbirinden bağımsız gözlemleri arasında bağ kurup özümseme konularında başarılıdırlar.

Ayrıştıranlarda olduğu gibi, insanlarla daha az ilgilenip soyut kavramlara daha fazla merak duyarlar. Kuramların uygulamaya nasıl yansıyacağı konusunda ilgi duymazlar. Teorilerin mantıklı ve kesin olmasını önemli bulurlar. Dolayısıyla, bu öğrenme stiline sahip kişiler uygulamalı bilimlerden çok temel bilimler ve matematik alanlarına daha yakındır.

4) Yerleştiren Öğrenme Stili: Somut ve aktif yaşantı yetenekleri ağır basar. En güçlü yanları planları yerine getirme, deney yapma ve yeni tecrübeler edinmeye karşı ilgileridir. Diğer üç öğrenme stiline sahip kişilere kıyasla daha fazla risk alma eğilimindedirler. Yerleştiren ismini almalarının sebebi belirli koşulara uyum sağlamak için gereken yeteneklere sahip olmalarıdır. Teori ya da planın var olan gerçeklere uymadığı durumlarda plan ya da teoriyi göz ardı etme ihtimalleri çok yüksektir. Problemleri içgüdülerine dayanarak deneme yanılma yoluyla çözme eğilimindedirler. Problem çözme durumunda kendi analitik becerilerinden daha çok çevrelerindeki insanlardan alacakları bilgilere güvenirler. Đnsanlarla ilişkilerinde rahatlardır, ancak bazen sabırsız olarak

nitelendirilebilirler. Genellikle işletme gibi teknik ya da uygulamalı alanlarda eğitim alma eğilimindedirler.

2.8.2.3.4. Gregorc’un Öğrenme Stilleri

Gregorc (1979, 234) kişinin öğrenme stilinin, çevresinden nasıl öğrendiği ve çevresine nasıl uyum sağladığını gösteren ayırt edici davranışlardan oluştuğunu ve kişinin zihninin nasıl işlediğine yönelik ipuçları verdiğini belirtmiştir.

Gregorc, öğrenme stillerini oluşturan iki tür özellik belirlemiştir:

Somut/Soyut ve Sırasal/Dağınık. Bunlar da dört farklı özelliğe ayrıştırılmıştır:

Somut Sırasal, Soyut Dağınık, Soyut Sırasal ve Somut Dağınık. Bu alt gruplara ait özellikler şu şekilde açıklanmaktadır (Güven, 41-43):

a) Somut Sırasal: Bu tür öğrenenler yönergeleri adım adım takip etmekten yanalardır. Kendi deneyimleri aracılığıyla bilgi edinmeyi, sıralı, mantıklı ve aşamalı öğrenmeyi tercih ederler. Tüm duyu organları gelişmiş durumdadır ve duyu organlarını sıklıkla kullanırlar. Dolayısıyla somut materyallerle çalışmayı isterler. Gerçekçi ve sabırlı olma özelliklerine sahiptirler.

b) Soyut Dağınık: Öğrenmeye bütün olarak yaklaşıp sorun çözme temelli yaklaşımları benimserler. Risk almaktan kaçınmazlar. Duygulara ve ilişkilere yoğunlaşma eğilimindedirler.

c) Soyut Sırasal: Yazma, konuşma ve düşünme becerileri gelişmiştir.

Öğrenmede izledikleri ilk adım öğrenilecek konuya ilişkin boş bir harita ya da resim görevi yapacak bir yapı oluşturmaktır. Bunu takiben konuya ilişkin olarak kendilerine verilen bilgilerden uygun olanları bir düzen içine koyarlar ve konunun bütünü ile ilgili bir sonuca varmaya çalışırlar. Yeni edinen bilgiler ile kendi görüşleri arasında sentez yaparlar. Sessiz olma özelliği taşırlar.

d) Somut Dağınık: Bu tür stile sahip bireylerin kavrama güçleri gelişmiştir. Deneysel çalışırlar, araştırmacı özellik taşırlar ve risk alma

eğilimindedirler. Düşünceleri ve kavramları kendi deneyimleri yoluyla elde etmek isterler. Sorun çözme yetenekleri yüksektir ve işbirliğine dayalı öğrenmelerde bulunmayı tercih ederler. Kesin yönlendirmelerden hoşlanmazlar.

2.8.2.3.5. Honey ve Mumford’un Öğrenme Stili

Kolb’un öğrenme stillerine yönelik çalışmalarını temel alarak oluşturulmuş diğer bir sınıflandırma 1992 yılında Honey ve Mumford tarafından yapılmıştır.

Honey ve Mumford öğrenme stillerini şu dört ana gruba ayırmıştır (aktaran, Penger, Tekavčič ve Dimovski, 2008, 8):

a) Düşünen: Bu tür bir öğrenme stiline sahip bireyler deneyimler hakkında düşünme ve deneyimleri birçok farklı açıdan gözlemlemeden yana tutum takınırlar. Belirli bir karara ulaşmadan önce veri toplayıp elde ettikleri veriler üzerine ayrıntılı şekilde düşünmeyi tercih ederler. Tecrübelere ilişkin bu tür bir veri toplama-analiz etme birincil önem taşıdığı için kesin kararlara ulaşmayı olabildiğince erteleme eğilimindedirler. Felsefeleri dikkatli olmaktır.

Diğer özellikleri arasında iyi bir dinleyici olma, katılımdan uzak durma, yöntem odaklı olma, karar vermede yavaş davranarak ani sonuçlara ulaşmama vardır.

b) Kuramcı: Kuramcı öğrenme stiline sahip bireyler gözlemlerini uyarlayıp karışık fakat mantığa dayalı kuramlarla bütünleştirirler. Sorunları adım adım ilerleyen bir mantık silsilesiyle ele alırlar. Birbirlerinden farklı olguları kendi içinde tutarlı kuramlar dahilinde özümseme eğilimindedirler. Mükemmeliyetçi özellik taşırlar ve olaylar ve fikirler mantıklı bir çerçeve içerisinde olmadığı sürece rahat etmezler. Temel varsayımlardan, prensiplerden, kurumsal modellerden ve sistemli düşünmeden hoşlanırlar. Özellikleri arasında disiplinli olma, öznel ve içgüdüye dayalı fikirlere karşı tolerans gösterememe, mantıklı olma, belirsizliğe karşı düşük düzeyde tolerans gösterme ve nesnel olma bulunmaktadır.

c) Eylemci: Eylemci öğrenme stiline sahip bireyler kendilerini yeni tecrübelere maruz bırakırlar. Açık görüşlüdürler ve kuşkucu değildirler. Bu, onları yeni tecrübeler konusunda hevesli kılar. Felsefeleri “her şeyi bir kez bile olsa tecrübe edeceğim” dir. Önce eylemde bulunup sonuçlarını daha sonra düşünme eğilimindedirler. Sorunları beyin fırtınası yoluyla hallederler. Bir faaliyetten aldıkları heyecan söner sönmez yeni bir faaliyet aramaya başlarlar. Başarıya, yeni tecrübelerin kendilerine sunacakları zorluklardan yola çıkarak ulaşmayı severler. Esnektirler, değişime karşı olumlu tutum takınırlar, fazla hazırlık yapmaksızın eyleme girişirler ve gereksiz risk alabilirler.

d) Faydacı: Faydacılar uygulamada işe yarayıp yaramadıklarını görmek için fikirleri, kuramları ve teknikleri denemekten yanadırlar. Yeni fikirler ararlar ve bunları uygulamak için ilk fırsattan faydalanmak isterler. Uzun tartışmalardan çabuk sıkılırlar ve hemen eyleme geçmek isterler. Kuramdan fazla hoşlanmazlar ve uygulamaya yönelik ip uçları sunmayan fikirlerden uzak dururlar.

2.8.2.3.6. Felder-Silverman Öğrenme Stili Modeli

Felder ve Silverman (1988, 675) herhangi bir öğrenenin öğrenme stilini belirlemede faydalı gördükleri şu soruları sormaktadır:

1) Birey ne tür bilgileri algılamaktadır? Görüntü, ses, fiziksel hisler gibi duyusal (dışardan gelen) mi yoksa his, içgüdü gibi sezgiye dayalı (içten gelen) mi?

2) Dış bilgi hangi duyu kanalıyla en etkili şekilde algılanmaktadır? Görsel (resim, şema, grafik, gösteri) kanalla gelenler mi işitsel kanalla gelenler mi?

3) Birey tümevarıma (bilgiler ve gözlemler verilir ve altta yatan kurallar bunlardan çıkartılır) mı tümdengelime (prensipler verilir ve sonuçlar ile uygulamalar bunlardan çıkartılır) dayalı bir bilgi düzenini mi tercih etmektedir?

4) Bilgiyi nasıl işlemeyi tercih etmektedir? Aktif olarak (fiziksel faaliyet ya da tartışma yoluyla) mı yoksa düşünerek (iç gözlem yoluyla) mi?

5) Anlamaya doğru nasıl ilerlemektedir? Sıralı olarak (adım adım) mı yoksa bütüncül olarak (büyük adımlarla) mı?

Felder ve Silverman, yukarıda sıralanan sorulardan yola çıkarak şu dört farklı boyuta dikkat çekmişlerdir (Graf, Viola, Leo ve Kinshuk, 2007).

a) Aktif – Düşünen: Aktif öğrenenler, öğrenilecek olan materyalli en iyi şekilde aktif olarak çalışarak öğrenirler. Uygulamadan yanadırlar ve işe yarayıp yaramadığını anlamak için öğrendiklerini denemek isterler. Diğer insanlarla iletişimden hoşlanırlar ve grup çalışmaları yapmak isterler. Düşünen tarza sahip bireyler ise öğrenilecek olan materyalle ilgili ayrıntılı düşünmek isterler. Tek başlarına ya da bir arkadaşla çalışmaktan hoşlanırlar.

b) Duyulara Dayalı – Hislere Dayalı: Duyulara dayalı öğrenme stilini tercih eden öğrenenler gerçeğe dayalı olguları/bilgileri öğrenmek isterler ve somut öğrenme materyalleri ile çalışmayı tercih ederler. Problemleri standart yaklaşımla çözmeyi tercih ederler ve detaylar konusunda sabırlıdırlar. Bu tür öğrenenlerin daha gerçekçi ve mantıklı oldukları düşünülür. Pratiğe daha fazla önem verirler ve öğrenilen materyalle gerçek dünya arasında bağ kurmak isterler. Hislere dayalı öğrenme stiline sahip kişiler ise kuram ve kuramların altında yatan anlamlar gibi soyut şeyleri öğrenmeyi tercih ederler. Đhtimaller ve ilişkileri keşfetmek isterler ve duyulara dayalı öğrenme stiline sahip olanlara kıyasla daha yenilikçi ve yaratıcıdırlar.

c) Görsel – Sözel: Bu tür öğrenme stiline sahip kişiler resim ve şema türünden görmüş oldukları materyalleri daha iyi hatırlarlar. Yazılı ya da sözel olmasına bakmaksızın bir metne dayalı sunumlardan daha fazla öğrenebilirler.

d) Sıralı – Bütüncül: Sıralı öğrenenler adım adım öğrenmeden yanadırlar ve öğrenmede doğrusal bir gelişme sergilerler. Çözüme ulaşmada yavaş ve mantıklı bir sıra izlerler. Bütüncül öğrenenler ise sıralı öğrenenlerin tam aksine bütüne bakarlar ve büyük adımlar atarak öğrenirler. Öğrenilecek olanı arada

bağlantılar kurmaksızın, neredeyse rasgele şekilde öğrenirler. Ancak, yeterince öğrendiklerini hissettiklerinde birdenbire resmin tümünü görebilirler. Bu aşamadan sonra karışık problemlerin çözümüne girişebilirler, farklı alanlar arasında bağlantılar kurabilirler ve parçaları alışılmışın dışında bir şekilde bir araya koyabilirler. Fakat neyi nasıl yaptıklarını açıklama konusunda zorluk çekerler. Sıralı öğrenme stiline sahip öğrenenler detaylarla ilgilenirken bütüncül öğrenme stiline sahip olanlar genel bakış ve genel bilgilerle ilgilidirler.

2.8.2.3.7. Carl Jung’un Kişilik Tipleri Teorisi

Jung insan kişiliğini açıklayan çalışmalarıyla dikkati çekmiştir. Đnsan davranışlarının gelişi güzellikten uzak olduğunu ve bir düzene bağlı olduğunu vurgulayarak kişilik özelliklerini tiplere ayırarak sınıflandırmıştır. Bu sınıflandırma bireylerin öğrenmede izleyecekleri yola da işaret ettiğinden dolayı öğrenme stilleri açısından ele alınmıştır.

Jung’a göre zihinsel faaliyetler bireylerin kişiliklerini belirleyen iki temel zihinsel süreç ya da fonksiyonda sınıflandırılabilir (Lawrence, 1993, 7- 9):

a) Algı süreçleri:

Duyusal: Duyu organlarımız aracılığıyla algıladığımız gözlemlenebilir türden durumları ifade eder. Bu türe sahip bireylerin duyu organları daha gelişmiş olma durumundadır. Gözlem konusunda güçlüdürler, detayları iyi hatırlarlar, dünyayı olduğu gibi görerek daha gerçekçi olma eğilimi taşırlar.

Kuramdan daha çok deneyime önem verirler. Bilinenle başlayıp adım adım ilerlemek isterler. Bu esnada yeni öğrenmeleri hali hazırdaki deneyimleri ile ilişkilendirirler ve pratikte işe yarayıp yaramadığına önem verirler.

Sezgisel: Bu tür bireyler içgüdülerine daha fazla güvenirler. Soyut, sembolik ve kuramsal ilişkileri algılamada olması muhtemel şeyleri görme

konusunda güçlüdürler. Genellikle yaratıcı özellik taşırlar. Geçmiş deneyimlerden çok hislerine güvenirler, yeni ve denenmemiş şeylere karşı ilgi duyarlar.

b) Yargı süreçleri:

Düşünsel/Mantıksal: Yargıda bulunmak için hislerden daha çok mantıklarını kullanmayı tercih ederler. Analiz etme ve verileri yansız bir şekilde değerlendirme konularında güçlüdürler. Teknik becerilerin gerekli olduğu alanlarda başarılı olabilirler.

Hissel: Kararlara hislerini kullanarak ulaşırlar. Kendileri ve diğerleri için önemli olan konulara değer verirler. Diğerlerini anlamaya ve kendilerini onların yerine koymaya eğilimlidirler. Uyum, sıcaklık, empati ve sevgi isterler. Đnsanları anlama ve iletişimin gerekli olduğu alanlara ilgi duyarlar ve insanlar arası ilişkilerde gerekli olan becerileri teknik becerilere yeğlerler.

Jung daha sonraki çalışmalarında kişilik özelliklerini gösteren üçüncü bir kategori daha belirlemiş ve bunları şu iki gruba ayırmıştır (Lawrence, 1993, 10):

Dışa dönük: Bu tür bireyler sesli düşünürler, yarım da olsa fikirlerini dile getirirler. Zihinsel süreçleri dışardan gözlemlenir şekilde yürütürler. Bu tür insanları belirlemek daha kolaydır. Dışa dönük insanlar “Şüphe içindeysen eyleme geç” felsefesine sahiptirler.

Đçe dönük: Đçe dönük kişiler fikirlerini kendilerine saklama eğilimindedirler.

Fikirleri üzerinde dışa vuracak hale gelinceye dek çalışırlar. Bu tür bireyler içe kapanık olarak değerlendirilebilirler. Bu yüzden de onları tanımak daha fazla zaman isteyecektir. Đçe dönük insanlar “Şüphe içindeysen daha fazla düşün”

felsefesine sahiptirler.

1940’lı yıllarda Jung’un çalışmalarını daha ayrıntılı şekilde ele alan Brigss ve Myers, Jung’a ait yukarıda verilen üç kategoriye dördüncüsünü eklemiştir ve bunu iki alt gruba ayırmıştır (Lawrence, 1993, 10 – 11):

Yargısal: Bu tür yaklaşıma sahip bireylerde karar çok önemlidir. Organize ve planlı olmayı, işlerin plana göre gitmesini istenir. Oturmuş bir sistemden yanalardır.

Algısal: Algısal özellik taşıyan kişiler yeni anlayışlara karşı açıktırlar.

Değişen koşullara karşı kolay uyum sağlamak ve yaşamı olabildiğince geniş şekilde tecrübe edebilmek için esnek olmayı tercih ederler. Bunu başarabilmek içinse planlarında kesinlik istemezler.

2.8.2.3.8. Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri Modeli

Carl Jung’un kişilik tiplemelerinden etkilenerek öğrenme stillerine karşı ilgi geliştiren Grasha, 1970’li yılların başlarında sınıf içi tecrübelerine dayalı olarak bir öğrenme stilleri modeli geliştirmiştir. Bu gözlemlerinde özellikle dikkatini çeken, öğrenenlerin diğer öğrenenler ve eğitmenle etkileşimlerine ilişkin tercihlerindeki çeşitlilik olmuştur. Sheryl Hruska-Riechmann ile çalışarak öğrenenlerin bu tercihlerini belirleyip sınıflandırmak üzere Grasha-Riechmann Öğrenme Stilleri Ölçeği’ni (Ö.S.A.) geliştirmişlerdir. Ö.S.A. ile öğrenmenin sosyal dinamiklerine dikkat çekerek, sosyal etkileşime dayalı öğrenme stillerini şu altı kategoriye ayırmıştır (Grasha, 1996, 128-169):

a) Yarışmacı:

Özellikleri: Yarışmacı özelliğe sahip bireyler öğrenmeyi sınıftaki diğer arkadaşlarından daha iyi sonuçlar almak üzere gerçekleştirmek isterler. Sunulan ödülleri elde etmek için diğerleri ile yarışmak zorunda olduklarına inanırlar. Đlgi odağı olmak isterler ve başarılarının tanınmasını arzu ederler.

Sınıf içi tercihleri: Yapılan tartışmalarda lider olmak isterler. Öğretmen merkezli öğretimden hoşnutturlar. Đyi bir iş yaptıklarında dikkati çekmek isterler.