• Sonuç bulunamadı

Okulöncesi eğitiminde okul aile ilişkilerinde yaşanan sorunların öğretmen ve veli görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Okulöncesi eğitiminde okul aile ilişkilerinde yaşanan sorunların öğretmen ve veli görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi"

Copied!
215
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

Selçuk Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Çocuk GeliĢimi ve Ev Yönetimi Anabilim Dalı

Çocuk GeliĢimi Bilim Dalı

OKULÖNCESĠ EĞĠTĠMĠNDE OKUL AĠLE

ĠLĠġKĠLERĠNDE YAġANAN SORUNLARIN

ÖĞRETMEN VE VELĠ GÖRÜġLERĠNE DAYALI

OLARAK DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

Bülent Selim KURTULDU

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

DanıĢman

Yrd. Doç. Dr. Ali Ġhsan TURCAN

(2)

i

ÖNSÖZ

Okulöncesi dönem adı verilen 0-6 yaĢ arası, öğrenmenin altın çağı olarak tanımlanır. KiĢinin davranıĢlarıyla ilgili öğrenmelerin çok büyük bir kısmı bu dönemde gerçekleĢir, kiĢiliğin temelleri bu dönemde atılır. Bundan dolayı, okulöncesi eğitim hayatın ilk ve en önemli basamağıdır ve çok iyi planlanmalıdır.

Okulun iĢlevini yerine getirmesinde ve baĢarıya ulaĢmasında en önemli unsur iletiĢimdir. Okul, öğretmen ve ebeveyn arasında iyi bir iletiĢimin oluĢturulması güçlü bir etkileĢimi sağlamaktadır. Okulöncesi eğitim kurumlarında gerçekleĢtirilen okul-aile iĢbirliği çalıĢmaları ve okul-ailelerin de eğitime dahil edilmesi, çocukların okula çok daha kolay uyum sağlaması, ailedeki ve okuldaki eğitimin birbirini tamamlayıcı nitelikte olması, okul ve ev ortamında çocuğa gösterilebilecek farklı tutumların önlenmesi ve çocukların geliĢimine çok yönlü katkıda bulunabilmesi noktalarında çok büyük önem kazanmaktadır. Bu amaçla okul ve aile arasında sağlıklı iletiĢimi ve paylaĢımı aksatabilecek veya kesintiye uğratabilecek her türlü sorunun daha sorun olmadan çözülebilmesi bahsedilen sağlıklı iletiĢim ve paylaĢımın gerçekleĢtirilebilmesi için hayati bir önem taĢımaktadır.

Bu araĢtırma, Okulöncesi eğitim kurumlarında okul aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlara iliĢkin veli ve öğretmen görüĢlerinin neler olduğunun ve bu görüĢleri bazı kiĢisel özelliklerine (değiĢkenlere) göre değiĢip değiĢmediğinin incelenmesi amacıyla yapılmıĢtır. Bu araĢtırmadan elde edilen sonuçların ve getirilen önerilerin alana katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

Bu araĢtırmanın gerçekleĢmesinde birçok değerli kiĢinin katkısı olmuĢtur. AraĢtırmamın planlanması ve gerçekleĢtirilmesi sürecinin her aĢamasında bana yardımcı olan önerileri ile araĢtırmanın Ģekillenmesinde ve tamamlanmasında emeği geçen değerli danıĢman hocam Yard. Doc. Dr. Ali Ġhsan TURCAN’ teĢekkür ediyorum.

(3)

ii Tezimin istatistiklerinin yorumlanmasında ve düzenlenmesinde bana yardımcı olan değerli hocam Yard. Doc. Dr. Nadir ÇELĠKÖZ’e teĢekkürlerimi sunuyorum.

ÇalıĢmam esnasında her zaman yanımda olan Ġsmail BEKTAġ hocama, AyĢen KAYA hocama, AyĢe Öztürk SAMUR arkadaĢıma, ve burada daha adını sayamadığım öğretmen arkadaĢlarıma, velilere, okul yöneticilerine ve emeği geçen herkese teĢekkür ediyorum.

Ayrıca çalıĢmam sırasında hiçbir fedakarlıktan kaçınmayan, zor günlerimde her zaman yanımda olan, yaptığım çalıĢmayı sonuna kadar destekleyen ve beni hiç yalnız bırakmayan çok sevdiğim annem, babam ve eĢim Bedriye KURTULDU’ya sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.

(4)

iii

ÖZET

Bu araĢtırmanın temel amacı; Okulöncesi eğitim kurumlarında, öğretmenlerin ve ana babalarının okul aile iliĢkilerinde yasadıkları sorunlar hakkındaki görüĢlerini alarak, okulöncesi eğitim kurumu ile aile arasındaki sorunları ve beklentileri belirlemektir.

Bu araĢtırmanın evrenini, 2009-2010 Eğitim-Öğretim yılında Kocaeli Ġlindeki Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bulunan resmi bağımsız anaokulları ile bünyesinde anasınıfı bulunan ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler ve bu kurumlara çocukları devam eden veliler oluĢturmaktadır.

AraĢtırmanın örneklemini Kocaeli Ġli Darıca, Gebze, Dilovası ve Çayırova Ġlçelerinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bulunan resmi bağımsız anaokulları ve bünyesinde anasınıfı bulunan ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler ve bu kurumlara çocukları giden veliler arasından tesadüfi (random) örnekleme yaklaĢımı ile seçilen toplam 216 öğretmen ile 526 veli oluĢturmaktadır.

Bu araĢtırmada veri toplama aracı olarak anket kullanılmıĢtır. Okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunları belirlemek amacıyla araĢtırmacı tarafından 2 tür veri toplama aracı hazırlanmıĢtır. Bunlar; (1) öğretmen ve (2) veli görüĢ anketleridir.

SPSS (The Statistical Packet for The Social Sciences) paket programından yararlanılmıĢtır.

AraĢtırmada elde edilen bulgular Ģunlardır:

1. Okul öncesi öğretmenleri kısmen de olsa okul aile iliĢkilerinde veliden kaynaklanan çeĢitli sorunlar yaĢadıklarını ifade etmektedirler. “çocukları ve aileleri hakkında öğretmenlerle karĢılıklı bilgi alıĢveriĢinde bulunmak istememe” ve “çocuklarının okul tarafından düzenlenen sosyal etkinliklere katılmasını istememe” sorunlarını okul aile iliĢkilerinde sorun olarak görmemekte, veli kaynaklı olarak bu

(5)

iv iki sorunun yaĢanmadığını düĢünmekte, bunun dıĢındaki veli kaynaklı sorunların ise az ya da çok okullarda yaĢandığını düĢünmektedirler.

Okulöncesi öğretmenlerin sınıf mevcutlarının kalabalık ya da kalabalık olmaması, onların okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan veli kaynaklı sorunlara iliĢkin görüĢlerini etkilemektedir. Sınıf mevcutları kalabalık olan öğretmenler, okul-aile iliĢkilerinde veli kaynaklı sorunları daha fazla yaĢadıklarını düĢünmektedirler. Sınıfların kalabalık olmasının, okulöncesi öğretmenlerinin öğrencileriyle ilgilenme, onlara zaman ayırma, davranıĢ değiĢtirme, sorun çözme, velilerle görüĢme-bilgilendirme, ya da velilerle bilgi paylaĢımında bulunma sürelerini azalttığı düĢünülmektedir.

2. Okulöncesi öğretmenlerinin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlara iliĢkin görüĢleri, yaĢ, sözleĢmeli ya da kadrolu olarak görev yapma, mesleki deneyim süresi, çocuk sahibi olma değiĢkenlerine göre farklılaĢmamaktadır.

3. Okulöncesi velilerinin bakıĢ açısına göre, okul-aile iliĢkilerinde hemen hemen hiç sorun yaĢanmamaktadır. Yalnızca orta düzeyde bir sorun olarak, öğretmenlerin aile ziyaretlerinde bulunmadıklarını dile getirmektedirler.

4. Okulöncesi velilerin yaĢlarının farklılık göstermesi, eğitim düzeyleri farklı olması, anne ya da baba konumunda bulunmaları, okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlara iliĢkin görüĢlerini etkilemektedir.

5.Çocuk sayısı velilerin okul-aile iliĢkilerinde yaĢadıkları sorunlar üzerinde etkili bir faktördür. Genelde çocuk sayısındaki artıĢ yaĢanan sorunları da artırmaktadır. Ancak üç ya da daha fazla çocuğa sahip veliler, bir çocuğa sahip olanlardan daha fazla sorun algılamakta ya da yaĢamaktadır. Aylık gelir düzeyleri farklı olan okulöncesi velilerinin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlara iliĢkin görüĢleri de farklılık göstermektedir. 500 TL ve daha az aylık gelire sahip olan veliler, diğerlerine oranla daha fazla okul-aile iliĢkilerinde sorun algılamakta, yaĢamaktadırlar.

(6)

v

ABSTRACT

The main purpose of this research is to determine the problems and the expectations between parents and pre-school education institution by taking parents and teachers’ view about the problems that they have.

This research was carried out in Kocaeli’s districts in 2009-2010. Participants are teachers who teach at mother schools (pre-school) or at primary schools which have mother-school classes and guardians whose children are students at mention schools. 526 guardian and 216 teachers were randomly chosen in Darıca, Gebze, Dilovası and Çayırova.

In this research questionnaire was used to collect information. To determine problems about school-family relation two types of questionnaires have been prepared. One for teachers and the other for the guardians.

SPSS ( The statistical Packet for The Social Science ) packet programme was made use of.

Finding in the research as follow.

The Teachers teaching at mother schools express that they have some problems that arise from school guardian. “ they are relentless to exchange information about their children and family with teachers “ they don’t not want their children to take part in social activities organized by the schools” and they don’t consider their problems originated from school-family relation. In addition to these problems , there are some other minor problems are thought to be exist.

The number of students in a class affect the teachers’ opinions about the problems originated from school guardian. Teachers having crowded class think that they have more problems due to school-guardian relations. These teachers don’t have enough time change misbehaviour , solve problems, meet parents about students problems.

(7)

vi The teachers age , experience period ( passing time as a teacher), being permanent staff or having no permanent position , being mother or father don’t affect their opinion about the problems.

Pre-school guardian think that they hardly have any problems but why teachers don’t visit the guardian at their homes.

Pre- school guardians’ age , education level , being mother or father not affects their relation with schools

Children’s number is an effective factor for problems between guardians and schools. Generally as children number increase in a family so do the problems. Families with three or more children have more problems then the families with one child. Problems differ with respect to families income , too. The families who have less than 500 TL per month have more problems than the families having more than that.

(8)

vii ĠÇĠNDEKĠLER ÖNSÖZ………..i ÖZET ………..………... iii ABSTRACT ……….v ĠÇĠNDEKĠLER ………..vii

SĠMGELER ve KISALTMALAR CETVELĠ……….xi

TABLOLAR LĠSTESĠ ………...xii

BÖLÜM I GĠRĠġ GĠRĠġ ………...1 1.1. PROBLEM CÜMLESĠ ………...5 1.1.1. ALT PROBLEMLER ………..5 1.2. AMAÇLAR ………6 1.3. ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ………..8 1.4. SAYILTILAR ……….10 1.5. SINIRLILIKLAR ………10 1.6.TANIMLAR ………11 BÖLÜM II ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR 2.1.EĞĠTĠM ………...12

2.1.1.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠM………..12

2.1.2.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠN TARĠHSEL GELĠġĠMĠ ………..14

2.1.2.1.Dünya’da Okul Öncesi Eğitim ………...15

2.1.2.2.Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim ……….15

2.1.3.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠNĠN TANIMI ……….16

2.1.4.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠN ÖNEMĠ ………...17

2.1.5.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠN AMAÇLARI ………..19

(9)

viii

2.1.7.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠN ÇOCUĞA KAZANDIRDIKLARI ……….25

2.2.OKUL ………..28

2.2.1.Okulun Görevleri ………..29

2.2.2. Okulöncesi Eğitim Kurumları ………..31

2.3.EĞĠTĠM SĠSTEMĠNĠN TEMEL ÖĞELERĠNDEN BĠRĠ OLARAK ÇEVRE …33 2.3.1.Okul-Çevre ĠliĢkileri ……….33

2.3.2.Çocuğun Öğrenme Çevresi ………...38

2.3.3.Okul – Aile – Çevre ĠliĢkileri ………40

2.3.4.Okul-Aile-Çevre iĢ Birliği Ġle Ġlgili Mevzuat ………...…42

2.4.AĠLE ………46

2.4.1.Aile ĠĢlevleri ………..…47

2.4.2. Anne-Çocuk ĠliĢkisi ……….…50

2.4.3. Baba – Çocuk ĠliĢkisi ………...50

2.4.4. Ailenin Sosyo-Demografik Özellikleri ………51

2.4.4.1. Aile Kompozisyonu ………..52

2.4.4.2. Anne-Babanın Eğitim Durumu ……….52

2.4.4.3. Anne-Babanın Mesleki Durumu ………...53

2.4.4.4. Ailenin Ekonomik Durumu ………...…54

2.4.5. Aile Ortamı ve Çocuğun Sosyal Etkinliklere Katılımı ………54

2.4.6.Çocuk Eğitiminde Ailenin Önemi ………55

2.4.7.Aile Katılımının Önemi ………58

2.5.OKUL AĠLE BĠRLĠĞĠ ……….…60

2.5.1.Okul-Aile Birliklerinin Amaçları ………..63

2.5.2.Okul-Aile Birliğinin Görevleri ……….…65

2.6. OKUL VE AĠLE ARASINDA YAġANAN SORUNLAR ………66

2.6.1.Okulöncesi Eğitimde Aile Katılımını Engelleyen Faktörler ……….69

2.6.1.1.Aileler ………69

2.6.1.2.Öğretmenler ………...70

2.6.1.3. Yöneticiler ………70

2.6.2.Ailenin Okuldan Beklentileri ………75

2.6.3.Okul ve Öğretmenlerin Velilerden Beklentileri ………77

2.6.4.Okul-aile iĢbirliğini gerektiren nedenler ………...…78

2.7.EĞĠTĠMDE OKUL AĠLE ĠġBĠRLĠĞĠ ………80

2.7.1. Okulöncesi Eğitimde Okul-Aile ĠĢbirliği ve Önemi ………81

2.7.2.Aile Katılım ÇalıĢmalarının Etkileri ……….…83

2.7.2.1.Çocuklar Üzerindeki Etkileri ……….…83

2.7.2.2.Ebeveynler Üzerindeki Etkileri ……….…84

2.7.2.3.Öğretmen ve Okul Üzerindeki Etkileri ………..…86

(10)

ix

2.7.4. Öğretmen Aile ĠĢbirliğinde Öğretmenin Yetki ve Sorumlulukları …………..88

2.7.5. Okul-Aile ĠĢbirliğinde Uyulacak Ġlkeler ………..90

2.7.6.Okul-Aile ĠĢbirliğini GeliĢtirmek Ġçin Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar: …92 2.7.7. Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Ailenin Eğitime Katılımını sağlayan Etkinlikler………....93

2.7.7.1.Okulöncesi Eğitimde Ailenin Eğitime Katılım Etkinliklerini Planlarken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar ………..93

2.7.7.2.Okul Yönetimi Tarafından Düzenlenen Aile Eğitim Etkinlikleri ………..…94

2.7.7.2.1.Eğitim toplantıları; ………..95

2.7.7.2.2.Konferanslar; ………...……96

2.7.7.2.3.Eğitim panoları; ………..…96

2.7.7.2.4.Web-Sayfası; ………...96

2.7.7.3.Öğretmen Tarafından Düzenlenen Ailelerle ĠletiĢim Kurma Etkinlikleri ….96 2.7.7.3.1.GeliĢ-gidiĢ zamanları ………..98

2.7.7.3.2.Telefon GörüĢmeleri ………...98

2.7.7.3.3.Etkinlik Dosyaları ………...98

2.7.7.3.4.Teyp kayıtları ………..99

2.7.7.3.5.Fotoğraflar ………..99

2.7.7.3.6.Kitapçık, dergi, gazete, broĢür veya afiĢ türünden dökümanlar ………...100

2.7.7.3.7.Duyuru panoları (Bülten Tahtaları) ………..100

2.7.7.3.8.Haber mektupları ………..100

2.7.7.3.9.Dilek Kutuları (Öneri Kutuları) ………101

2.7.7.3.10.YazıĢmalar ………..101 2.7.7.3.11.Veli Toplantıları ………..101 2.7.7.3.12.Okul ziyaretleri ………...102 2.7.7.3.13.Ev ziyaretleri ………...103 2.7.7.3.14.Bireysel görüĢmeler ………103 2.7.7.3.15.GeliĢim raporu ………104 2.7.7.3.16.Bilgisayar Kameraları ……….104

2.7.7.3.17.Elektronik Posta (e-mail veya e-posta) ………...104

2.7.7.4.Öğretmen Tarafından Düzenlenen, Ailelerin Eğitim Programına Etkin Katılımını Sağlayan Etkinlikler ………105

2.7.7.5.Öğretmen Tarafından Düzenlenen, Ailelerin Eğitim Programın Bir Parçası Olarak Evde Yürütebileceği Etkinlikler ………...107

2.8.ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ………...……108

2.8.1.Yurt dıĢında yapılan AraĢtırmalar ………...…108

(11)

x BÖLÜM III YÖNTEM 3. YÖNTEM ……….……122 3.1. AraĢtırma Modeli ……….……122 3.2. Evren ve Örneklem ……….……122 3.3. Veriler ve Toplanması ………...125 3.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması ………... 131 BÖLÜM IV 4.BULGULAR VE YORUMLAR………133 BÖLÜM V SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER 5.1. SONUÇ………..…165

5.2. TARTIġMA ………..168

5.3. ÖNERĠLER………172

KAYNAKÇA………175

(12)

xi

SĠMGELER ve KISALTMALAR CETVELĠ

Akt.: Aktaran Çev.: Çeviren Diğ.: Diğerleri f : frekans % : yüzde N: Örneklem Sayısı ss: Standart sapma P: Önemlilik Değeri S: Standart Sapma X: Aritmetik Ortalama

S.P.S.S.: Veri analizinde kullanılan paket program (Statistical Package for Social

Sciences)

(13)

xii

TABLOLAR CETVELĠ Tablo Sayfa No TABLO 3.1. Örneklemde Yer Alan Okulöncesi

Öğretmenlerine ĠliĢkin istatistik Bilgiler………...……….……..123 TABLO 3.2. Örneklemde Yer Alan Okulöncesi

Velilere ĠliĢkin Ġstatistik Bilgiler…..………...124 TABLO 3.3.Öğretmen GörüĢ Ölçeğine Yönelik Faktör Analizi Sonuçları………..127 TABLO 3.4.Veli GörüĢ Ölçeğine Yönelik Faktör Analizi Sonuçları ………..130 TABLO 4.1. Okulöncesi Eğitimde Okul-aile iliĢkilerinde YaĢanan Sorunlar …….133 TABLO 4.2.1. YaĢlarına Göre, Okulöncesi Öğretmenlerin Okul-Aile ĠliĢkilerinde YaĢanan Veli Kaynaklı Sorunlara ĠliĢkin GörüĢlerinin

KarĢılaĢtırılması ……….…139 TABLO 4.2.2. Statülerine Göre, Okulöncesi Öğretmenlerin Okul-Aile ĠliĢkilerinde YaĢanan Veli Kaynaklı Sorunlara ĠliĢkin GörüĢlerinin

KarĢılaĢtırılması ………..….141 TABLO 4.2.3. Çocuk Durumlarına Göre, Okulöncesi Öğretmenlerin Okul-Aile ĠliĢkilerinde YaĢanan Veli Kaynaklı Sorunlara ĠliĢkin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması………143 TABLO 4.2.4. Kıdemlerine Göre, Okulöncesi Öğretmenlerin Okul-Aile ĠliĢkilerinde YaĢanan Veli Kaynaklı Sorunlara ĠliĢkin GörüĢlerinin

KarĢılaĢtırılması ………...…145

TABLO 4.2.5. Sınıflarının Mevcutlarına Göre, Okulöncesi Öğretmenlerin Okul-Aile ĠliĢkilerinde YaĢanan Veli Kaynaklı Sorunlara ĠliĢkin GörüĢlerinin

KarĢılaĢtırılması ……… ..147 TABLO 4.3.Okulöncesi Velilerine Göre, Okul-Aile ĠliĢkilerinde

YaĢanan Sorunlar………..149 TABLO 4.4.1. YaĢlarına Göre, Okulöncesi Velilerin Okul-Aile ĠliĢkilerinde

YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ………..154 TABLO 4.4.2. Statülerine Göre, Okulöncesi Velilerin Okul-Aile ĠliĢkilerinde

YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması……….…157 TABLO 4.4.3. Çocuk Sayılarına Göre, Okulöncesi Velilerin Okul-Aile ĠliĢkilerinde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ………...159 TABLO 4.4.4. Eğitim Düzeylerine Göre, Okulöncesi Velilerin Okul-Aile

ĠliĢkilerinde YaĢanan Sorunlara ĠliĢkin

GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ………..161 TABLO 4.4.5. Aylık Gelir Düzeylerine Göre, Okulöncesi Velilerin Okul-Aile

(14)

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

YaĢamın ilk yıllarında alınan eğitimin ve kazanılan deneyimlerin daha sonraki yıllarda bireyin öğrenme yeteneği ve akademik baĢarısı üzerinde önemli etkilerinin olduğunun anlaĢılması da 0-6 yaĢlarını kapsayan okulöncesi dönemin önemi daha da artmıĢtır. Yapılan araĢtırmalar, çocukluk yıllarında kazanılan davranıĢların büyük bir kısmının yetiĢkinlikte bireyin, kiĢilik yapısı, tavır, alıĢkanlık, inanç ve değer yargılarını biçimlendirdiğini göstermiĢtir. (Kaya, 2002: 3)

Aile, toplumun temel niteliklerini yansıtan en küçük birimdir. Çocuğun fiziksel ve psikolojik geliĢiminde ailenin önemli bir yeri vardır. Eğitim ailede baĢlar. Çocuğun sağlıklı bir benlik algısı geliĢtirerek özerkleĢmesi ailenin tutumuna bağlıdır. Çocuk kendine yetmeyi, paylaĢmayı, yaĢama etkin biçimde katılmayı, barıĢçı ve uyumlu bir davranıĢ örüntüsü geliĢtirmeyi ailede öğrenir. Okul çağına gelmiĢ çocukların kiĢilik yapıları, önemli ölçüde ĢekillenmiĢtir. Ancak çocuk okula baĢladığında, yeni bir dünyaya girmiĢ olur. Böylece aile ile okulun zorunlu etkileĢimi baĢlar (Aydın, 2004: 22).

Çocuk, aile içinde temel öğrenme için gerekli deneyimleri kazanırken, olanaklar ölçüsünde gidebileceği okulöncesi eğitim kurumlarında bu deneyimleri pekiĢtirme ve zenginleĢtirme fırsatını bulur. Aile ile iĢbirliği veya daha yaygın kullanılan deyiĢle aile katılımı, okulöncesi eğitim programının önemli bir parçasını oluĢturmalı ve kurumda verilen eğitimin devamlılığı, ailenin çocuğunu daha iyi tanıması, program konusunda bilgi sahibi olabilmesi vb. nedenlerle mutlaka planlı olarak yapılmalıdır (Oktay- Unutkan, 2003: 152).

Okulöncesi eğitim programları ne kadar iyi hazırlanmıĢ olursa olsun, aileler tarafından desteklenmediği sürece etkili olamamaktadır. Okulöncesi eğitim kurumlarında çocuklarda kalıcı davranıĢ değiĢikliklerinin gerçekleĢebilmesi, programda planlanan öğrenme yaĢantılarının ailede sürdürülmesi ile mümkündür.

(15)

2 Okul aile iĢbirliğinin yapılması, öğretmenleri ailede yapılanlar hakkında, ana babaları ise okulda yapılanlar hakkında bilgilendirerek birbirlerini tanıma fırsatı yaratmaktadır. Öğretmen ve anne babalar belirledikleri amaçlara ve beklentilere ulaĢmak için birlikte hareket etmenin gerekliliğine inanmalıdır. Ailelerin okulda verilen eğitime katılmaları ev ve okul arasında devamlılığı sağlayacağından programın baĢarılı olmasında etkili olacaktır (Aral ve diğ., 2002:170).

Çocuğun eğitiminde ailenin yanı sıra okulların sorumlulukları giderek artmakta, bu durum ailenin yeni sorumluluklar üstlenmesini de beraberinde getirmektedir. Bu konudaki en önemli sorumluluk, çocukların eğitiminde okul ile ailenin sıkı bir iĢbirliği içinde olma sorumluluğudur (Yılmaz, 1994:7).

Okulun iĢlevini yerine getirmesinde ve baĢarıya ulaĢmasında en önemli unsur iletiĢimdir. Öğretmen ile ebeveyn arasında iyi bir iletiĢimin oluĢturulması güçlü bir etkileĢimi sağlamaktadır. Öğretmen ebeveynle kurduğu bu sağlıklı etkileĢim sonucu, çocuğu daha kolay tanıyabilir, çocukla ilgili karĢılaĢtığı problemleri daha kolay çözebilir, eğitimde sürekliliği ve fırsat eĢitliğini sağlayabilir. Ebeveynlerin eğitime katılmasıyla, çocukların okul ve ilerideki yaĢantılarında da baĢarılarının artması, mutlu ve baĢarılı bir kiĢi olarak hayata hazırlanmaları, okul ile arasında çocuklara gösterilebilecek farklı eğitim tutumlarının azaltılması sağlanabilir(Sevinç, 2003: 440–441).

Eğitim faaliyetlerinin okul ve çocuğun kiĢiliğinin Ģekillendiği ilk yer olan aile ile birlikte yürütülmesi, ulaĢılmak istenen hedefe bizleri en kısa yoldan varmamızı sağlayacaktır. Çocuk eğitimi konusunda sürekli bilgi edinen, onlarla iletiĢim kuran, sorunlarını öğretmenle diyalog kurarak gideren aileler, çocuğu hayata hazırlamada daha baĢarılı olmaktadır. Çocukların okul içindeki problemlerinde, olumsuz davranıĢ ve duygularında, ailenin etkin bir rol alarak, bunun sebeplerine inmesi ve çözüm önerilerinde bulunması, öğretmenlere büyük katkı sağlar. Okul ve aile arasındaki sevgi bağlarını kuvvetlendirir (Kaplan, 2002: 24).

(16)

3 Tüm bu nedenlerle çocukların bilinçli bir ortamda geliĢmeleri ve eğitilmeleri büyük önem taĢımaktadır. Çocuğun geliĢiminde ve eğitiminde bu denli etkileri olan aile üyelerinin, çocuk geliĢimi ve eğitimi konularında bilgilendirilmeleri ve bilinçlendirilmeleri, bir program dâhilinde eğitilmeleri ya da en azından çocukları ile ilgili eğitim yaĢantılarına katılarak etkileĢimde bulunmaları sağlanmalıdır (Üstünoğlu, 1991: 80).

Tüm bunların sonunda çocukların eğitiminde diğer eğitim kademesi basamaklarından çok daha fazla olarak aile ile okulöncesi eğitim kurumu arasında zorunlu bir iletiĢim ve etkileĢimi de beraberinde getirmektedir. Her iletiĢim ve etkileĢimde uyulması gereken yazılı ve yazısız normlar bulunmaktadır. Bu kurallardan birinin ihmal edilmesi veya göz ardı edilmesi iletiĢimi ve etkileĢimi olumsuz yönde etkilemektedir. ĠletiĢimin ve etkileĢimin sağlıklı olabilmesi ve eğitimin baĢarıya ulaĢılabilmesi okul ve ailenin bu normlara uymasından geçmektedir.

Özellikle okulöncesi eğitim döneminde, okul aile arasında kurulacak iĢbirliği her eğitim döneminden çok daha önemlidir. Çünkü insan yaĢamının en önemli ve kritik dönemi, okulöncesi dönem olarak kabul edilmektedir. Bu dönemde verilen eğitim, çocuğun baĢarılı, sağlıklı, uyumlu ve mutlu bir yetiĢkin olarak hayata hazırlanmasında büyük rol oynar. Çocuk kiĢilik özelliklerinin çoğunu yaĢamının ilk beĢ yılında kazanır. Yani çocuğun kiĢiliği, büyük ölçüde, aile içindeki iliĢki ve etkileĢimlerle ilk yıllarda biçimlenir; yaĢamına damgasını vuracak tutum ve tavırları bu yıllarda kazanır.

Öğrenciye kazandırılmak istenen davranıĢ modellerinin çevreyle, sosyal hayatla, aile ile uyumlu olması, yaĢamın içinde yer alması iletiĢim sürecinin sağlıklı ve baĢarılı bir Ģekilde isleyiĢine bağlıdır. Çocuk okula baĢladıktan sonra bile zamanının çoğunu aile ve çevresiyle geçirmektedir. Etkili bir okul bu anlamda aile ile iyi iliĢkiler geliĢtiren okuldur. AraĢtırmalarda aile iliĢkileri güçlü olan okulların daha baĢarılı oldukları görülmüĢtür.

(17)

4 Ailelerle okul iliĢkilerini birinci derecede sağlayan kiĢi öğretmen ve rehberlik servisidir. Etkili bir sınıf yönetiminde öğretmenin ilk görevlerinden biri aile ile iliĢki kurmak, onun desteğini almaktır.(Doğan, 2003: 153).

Okulun iliĢki ve iĢbirliği içinde olması gereken en önemli toplumsal kurum ailedir. Okul, öğrenci yaĢamının sadece belli bir kesitinin yaĢandığı alandır. Okul zamanının dıĢında öğrenci ailesi ve sosyal çevresi içinde yaĢamını sürdürmektedir. BaĢka bir anlatımla okul, aile ve çevre üç temel yaĢam alanıdır. Dolayısıyla eğitim etkinliklerinin yalnızca okulda geçen kısıtlı zaman dilimiyle sınırlandırılmaması gerekir. Özetle üretken, anlamlı ve sürekli bir eğitim etkinliğini gerçekleĢtirmek için öğretmenin yapması gereken en önemli görevlerden biri, velilerle düzenli iliĢkiler kurmaktır(Aydın, 2004: 210).

Aile görmezden gelindiğinde veya ihmal edildiğinde diğer toplumsal kurumlarla kurulan iliĢki ve iĢbirliğinin sağlıklı ve baĢarılı olması ve de geliĢtirilmesi aileyi de içine almadığı sürece hiçbir anlam taĢımaz. Zaten diğer toplumsal kurumlarla olan iliĢki ve iĢbirliği bireyin mutluluğu ve geliĢimi içindir, aile içindir. Okulun belirlenen amaçlarına ulaĢabilmesi için, öğrencinin içinde yaĢadığı ailenin de okulda verilen formal eğitim sürecine katılması ve destek olması gerekmektedir. Ailenin tutumları hiç Ģüphesiz aile ile çocuk arasındaki iliĢkinin belirleyicisi olmaktadır. Dolayısıyla çocukların okuldaki baĢarısında da ailenin tutumları son derece önemlidir. Ailelerin okul etkinliklerine katılmaları okullarda öğrenim gören öğrencilerin baĢarısını da arttıracaktır. Eğitim programları ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, aileler tarafından desteklenmediği sürece ve ailenin de dahil edilmediği her türlü eğitim anlayıĢında etkili bir eğitim anlayıĢından söz etmek mümkün değildir.

Oysa sağlıklı bir eğitim ve öğretimin gerçekleĢmesi için öğretmen ve anne-baba iliĢkisinin geliĢtirilmesi gerekmektedir. Okul ve aile, çocuğun yetiĢtirilip hayata kazandırılması konusunda aynı sonuçları almaya çalıĢan kurumlardır. Aynı sonuçları almaya çalıĢan iki kurumun birbiriyle etkileĢim içinde olmalarından doğal bir Ģey olamaz (Erdoğan, 2003: 144–145).

(18)

5 Okulöncesi eğitim kurumlarında gerçekleĢtirilen okul-aile iĢbirliği çalıĢmaları ve ailelerin de eğitime dahil edilmesi, çocukların okula çok daha kolay uyum sağlaması, ailedeki ve okuldaki eğitimin birbirini tamamlayıcı nitelikte olması, okul ve ev ortamında çocuğa gösterilebilecek farklı tutumların önlenmesi ve çocukların geliĢimine çok yönlü katkıda bulunabilmesi noktalarında çok büyük önem kazanmaktadır. Bu amaçla okul ve aile arasında sağlıklı iletiĢimi ve paylaĢımı aksatabilecek veya kesintiye uğratabilecek her türlü sorunun daha sorun olmadan çözülebilmesi bahsedilen sağlıklı iletiĢim ve paylaĢımın gerçekleĢtirilebilmesi için hayati bir önem taĢımaktadır..

1.1. Problem Cümlesi

Okulöncesi eğitim kurumlarında okul aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlara iliĢkin veli ve öğretmen görüĢleri nelerdir ve bu görüĢleri bazı kiĢisel özelliklerine (değiĢkenlere) göre değiĢmekte midir?

1.1.2.Alt Problemler

1. Okulöncesi eğitimde, okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlara iliĢkin öğretmen görüĢleri nelerdir?

2. Okulöncesi öğretmenlerinin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlara iliĢkin görüĢleri, onların bazı kiĢisel özelliklerine (YaĢ, Statü, Çocuk sahibi olup olmamaları, Kıdem, Sınıf Mevcutları) göre farklılık göstermekte midir?

3. Okulöncesi eğitimde, okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlara iliĢkin velilerin görüĢleri nelerdir?

4. Okulöncesi eğitimde okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlara iliĢkin velilerin görüĢleri, bazı kiĢisel özelliklerine(YaĢ, Statü, Çocuk Sayısı, Eğitim Düzeyi, Aylık Gelir Düzeyi) göre farklılık göstermekte midir?

(19)

6

1.2. Amaç

Bu araĢtırmanın temel amacı; okulöncesi eğitim öğretmenlerinin ve ana babaların okul aile iliĢkilerinde yasadıkları sorunlar hakkındaki görüĢlerini alarak, okul ile aile iliĢkileri arasındaki sorunları ve beklentileri belirlemektir.

Okulöncesi eğitim, çocuğun ilerideki hayatını etkileyecek önemli bir süreçtir. Yapılan bilimsel araĢtırmalar ve çağdaĢ eğitim alanındaki uygulamalar; nitelikli, sağlıklı ve istenilen davranıĢlara sahip nesilleri yetiĢtirmek için eğitimin çok küçük yaĢlarda baĢlanılmasının gerekli olduğunu ortaya koymuĢtur. Çocuk eğitiminin öneminin artmasıyla birlikte evde de nitelikli bir eğitim verilmesi gerektiği bilincine varılmıĢtır (Seçkin-Koç, 1997: 5).

Okulöncesi dönemde, çocuğa dıĢ dünyayı tanıma olanağı veren, ona çeĢitli alıĢkanlıklar kazandıran temel kurum ailedir. Çocuk, aile içinde temel öğrenme için gerekli deneyimleri kazanırken, olanaklar ölçüsünde gidebileceği okulöncesi eğitim kurumlarında bu deneyimleri pekiĢtirme ve zenginleĢtirme fırsatını bulur. Aile ile iĢbirliği veya daha yaygın kullanılan deyiĢle aile katılımı, okulöncesi eğitim programının önemli bir parçasını oluĢturmalı ve kurumda verilen eğitimin devamlılığı, ailenin çocuğunu daha iyi tanıması, program konusunda bilgi sahibi olabilmesi vb. nedenlerle mutlaka planlı olarak yapılmalıdır (Oktay- Unutkan, 2003: 152).

Aile katılımı; ailelerin desteklenmesi, eğitilmesi ve eğitime katılımlarının sağlanmasına, çocukların deneyimlerinin, evleri ile eğitim kurumları arasındaki iletiĢim artısı ve sürekliliği ile arttırılmasına ve programların velilerin katılım ve katkıları ile zenginleĢtirilmesine yönelik sistematik bir yaklaĢımdır. Aile katılımı, bilgi paylaĢma ve iliĢki kurma iĢlemidir; görünmeyen programın temel bir kurum olduğu kadar çocukların dünyaları arasında da bir tutarlılık köprüsü oluĢturur. Veliler, öğretmenlerin kendilerini dinlemesinden, çocuklarıyla ilgili bilgileri paylaĢmaktan, çocukların bakım sorunları ile ilgili öneriler almaktan ve veli olarak rolleri teĢvik edildiğinde, desteklendiklerine inanırlar. Programda diğer ailelerle

(20)

7 iletiĢim ve etkileĢim içinde olmaları da veliler için destek ve teĢvik oluĢturur. Aile katılımı yüksek olduğunda öğretmenler; çocuklar hakkında ev ve aile ortamlarını da içeren daha geniĢ bir perspektife sahip olacaklarından, çocukların evle bağlantılı bireysel gereksinmelerine, stres etkenlerine ve değiĢimlerine daha duyarlı olarak, çocukların ve ailelerin ihtiyaçlarını daha anlayıĢlı ve çocuk merkezli etkin bir biçimde karĢılanmasına yardımcı olurlar. Veliler, öğretmenlere yardımcı olabilecek özel bilgi ve yeteneklere sahip olabilirler. Onların katkılarına saygı göstermek ve değer vermek çok önemlidir. Evle eğitim kurumu arasındaki bu paylaĢım, iletiĢim ve katılımın planlı bir Ģekilde ele alınması hem velilerin hem de öğretmenlerin çocuğun geliĢimine iliĢkin isteklerini gerçekleĢtirmede fırsat yaratır(Ensari-Zenbat, 1999: 180).

Okul ve aile iĢbirliğinin bu hayati önemine karĢın okul, öğretmen, veli üçgeninde oluĢacak herhangi bir aksaklığın veya iletiĢim kopukluğunun da çocuğun eğitimine ne kadar büyük bir zarar vereceği de su götürmez bir gerçektir. Sağlıklı bir iletiĢimi kurmanın temel basamağı önce iletiĢimi engelleyen nedenleri bulup bu nedenleri ortadan kaldırılmasından geçmektedir.

Bu genel amaç çerçevesinde aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:

 Okulöncesi eğitimi Öğretmenlerinin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri ile ilgili amaçlar:

1. Okulöncesi eğitimi Öğretmenlerinin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri nedir?

1.1. Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri YaĢına göre farklılaĢmakta mıdır?

1.2. Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri statüsüne göre farklılaĢmakta mıdır?

1.3. Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri Mesleki kıdemlerine göre farklılaĢmakta mıdır?

1.4. Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri sınıf mevcutlarına göre farklılaĢmakta mıdır?

1.5. Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri çocuk sahibi olmalarına göre farklılaĢmakta mıdır?

(21)

8  Ana babaların okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri

ile ilgili amaçlar:

2.Ana babaların okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri nedir?

2.1. Ana babaların okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri statülerine göre farklılaĢmakta mıdır?

2.2. Ana babaların okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri eğitim durumlarına göre farklılaĢmakta mıdır?

2.3. Ana babaların okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri yaĢa göre farklılaĢmakta mıdır?

2.4. Ana babaların okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri ekonomik gelire göre farklılaĢmakta mıdır?

2.5. Ana babaların okul-aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunlar hakkındaki görüĢleri çocuk sayılarına göre farklılaĢmakta mıdır?

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Okulöncesi eğitim, çocuğun ilerideki hayatını etkileyecek önemli bir süreçtir. Yapılan bilimsel araĢtırmalar ve çağdaĢ eğitim alanındaki uygulamalar; nitelikli, sağlıklı ve istenilen davranıĢlara sahip nesilleri yetiĢtirmek için eğitimin çok küçük yaĢlarda baĢlanılmasının gerekli olduğunu ortaya koymuĢtur. Çocuk eğitiminin öneminin artmasıyla birlikte evde de nitelikli bir eğitim verilmesi gerektiği bilincine varılmıĢtır(Seçkin-Koç, 1997: 5).

Okulöncesi dönemde, çocuğa dıĢ dünyayı tanıma olanağı veren, ona çeĢitli alıĢkanlıklar kazandıran temel kurum ailedir. Çocuk, aile içinde temel öğrenme için gerekli deneyimleri kazanırken, olanaklar ölçüsünde gidebileceği okulöncesi eğitim kurumlarında bu deneyimleri pekiĢtirme ve zenginleĢtirme fırsatını bulur. Aile ile iĢbirliği veya daha yaygın kullanılan deyiĢle aile katılımı, okulöncesi eğitim programının önemli bir parçasını oluĢturmalı ve kurumda verilen eğitimin devamlılığı, ailenin çocuğunu daha iyi tanıması, program konusunda bilgi sahibi

(22)

9 olabilmesi vb. nedenlerle mutlaka planlı olarak yapılmalıdır (Oktay- Unutkan, 2003: 152).

Aile katılımı; ailelerin desteklenmesi, eğitilmesi ve eğitime katılımlarının sağlanmasına, çocukların deneyimlerinin, evleri ile eğitim kurumları arasındaki iletiĢim artısı ve sürekliliği ile arttırılmasına ve programların velilerin katılım ve katkıları ile zenginleĢtirilmesine yönelik sistematik bir yaklaĢımdır. Aile katılımı, bilgi paylaĢma ve iliĢki kurma iĢlemidir; görünmeyen programın temel bir kurum olduğu kadar çocukların dünyaları arasında da bir tutarlılık köprüsü oluĢturur. Veliler, öğretmenlerin kendilerini dinlemesinden, çocuklarıyla ilgili bilgileri paylaĢmaktan, çocukların bakım sorunları ile ilgili öneriler almaktan ve veli olarak rolleri teĢvik edildiğinde, desteklendiklerine inanırlar. Programda diğer ailelerle iletiĢim ve etkileĢim içinde olmaları da veliler için destek ve teĢvik oluĢturur. Aile katılımı yüksek olduğunda öğretmenler; çocuklar hakkında ev ve aile ortamlarını da içeren daha geniĢ bir perspektife sahip olacaklarından, çocukların evle bağlantılı bireysel gereksinmelerine, stres etkenlerine ve değiĢimlerine daha duyarlı olarak, çocukların ve ailelerin ihtiyaçlarını daha anlayıĢlı ve çocuk merkezli etkin bir biçimde karĢılanmasına yardımcı olurlar. Veliler, öğretmenlere yardımcı olabilecek özel bilgi ve yeteneklere sahip olabilirler. Onların katkılarına saygı göstermek ve değer vermek çok önemlidir. Evle eğitim kurumu arasındaki bu paylaĢım, iletiĢim ve katılımın planlı bir Ģekilde ele alınması hem velilerin hem de öğretmenlerin çocuğun geliĢimine iliĢkin isteklerini gerçekleĢtirmede fırsat yaratır(Ensari-Zenbat, 1999: 180).

Bu araĢtırma, okul ve aile iliĢkilerinde yaĢanan sorunları öğretmen ve veli algılarına göre belirlemek, öğretmenlerin okul ve veliler hakkındaki görüĢlerini belirlemek, velilerin okul ve öğretmenler hakkındaki bakıĢ açılarını belirlemek amacıyla yapılmıĢtır ve bu araĢtırmada elde edilecek bulguların:

1.Milli Eğitim Bakanlığı yetkililerinin, okul-aile iliĢkilerini düzenleyecek yasa, yönetmelik çalıĢmalarına bir kaynak olacağı,

(23)

10 2.Okullarda yöneticilerin okul-çevre iliĢkilerini geliĢtirmeye yönelik çalıĢmalarına katkı sağlayacağı,

3.Üniversitelerde konu ile ilgili çalıĢmalara ıĢık tutacağı umulmaktadır.

1.4. Sayıtlılar

1.Örneklem evreni temsil edecek büyüklüktedir.

2.AraĢtırmaya katılan öğretmen ve ana babalar soruları samimi olarak

cevaplamıĢlardır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araĢtırma;

1.Milli Eğitim Müdürlüklerine bağlı resmi bağımsız anaokulları ve ilköğretim okullarından bünyesinde anasınıfı olan okulları,

2.2009–2010 Eğitim-Öğretim yılı,

3.Kocaeli ilinde yer alan, örneklemde belirtilen resmi ilköğretim okullarında ve Resmi bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenler ve bu okullara giden anaokulu ve anasınıfı öğrencilerinin ana babaları ile sınırlıdır.

(24)

11 1

1.6. Tanımlar

Okulöncesi Eğitim: Okulöncesi eğitim; 0-72 ay arasındaki çocukların

geliĢim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanakları sağlayan; onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden geliĢmelerini destekleyen; toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan, temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan bir eğitim sürecidir (Gürkan, 2004: 4).

Okul-Aile ĠĢbirliği: Okul-aile iĢbirliği, çocukların sağlıklı geliĢimlerini

sürdürebilmesi ve okula hazırlanması amacıyla düzenlenen eğitim etkinliklerini gerçekleĢtirmek için, okul personeli ve aile bireylerinin birlikte çaba göstermesidir (Cavkaytar, 2004: 136).

Aile Katılımı: Aile katılımı, ailelerin, okulun akademik ve sosyal amaçlarını

gerçekleĢtirmek için günlük etkinliklere, okuldaki planlamaya ve yönetime etkin olarak katılmasıdır (Cavkaytar, 2004: 137).

Anaokulu: : Genellikle 4-6 yaĢlarında bulunan ve daha ilköğretim çağına eriĢmemiĢ olan çocukların her yönden geliĢimlerini sağlayan çoğu zaman içinde yuva bölümü de bulunan eğitim kurumu (Oğuzkan,1981: 85).

Anasınıfı: Özellikle 5 yaĢını bitirmiĢ olan çocukları ilkokul öğretimine hazırlamak üzere kimi ilkokullarda açılan ve anaokulu ilkelerine dayalı bir programa göre etkinlikte bulunan sınıflara verilen ad(Oğuzkan, 1981: 86).

ĠĢbirliği: Türk Dil Kurumu Sözlüğü’ne göre iĢbirliği; Amaç ve Çıkarları bir

olanların oluĢturduğu çalıĢma ortaklığıdır(Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlük).

ĠliĢki: Bireyler arasındaki toplumsal etkileĢim veya karĢılaĢmaya iliĢki

(25)

12

BÖLÜM II

II. ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR

2.1.EĞĠTĠM

Ġnsanların diğer insanlarla ve çevreleriyle etkileĢimlerinin maddi ve manevi ürünlerine kültür dendiği dikkate alınırsa, insanın, çevresiyle etkileĢimi sonucunda kültürlenmeye uğradığı söylenebilir. Çevresiyle etkileĢerek öğrendiklerini, diğer insanlara da öğretmeye kalkıĢan kimse ise, belli bir amaca yönelik olarak o insanları kültürlemeye çalıĢıyor demektir. “Ġnsanların diğer insanları belli bir maksatla kültürlemelerine ya da kasıtlı kültürlenme sürecine ise eğitim denilmektedir.” Günümüzde daha çok tercih edilen tanım: “bireyin davranıĢında, kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istenilen yönde (eğitimin amaçlarına uygun) değiĢme meydana getirme sürecidir.” Bu tanıma göre; Eğitim bir süreçtir ve eğitim sürecinde, bireyin davranıĢlarının istenilen yönde değiĢtirilmesi amaçlanmaktadır. DavranıĢlarındaki değiĢme kasıtlı olarak gerçekleĢtirilmektedir. Eğitim sürecinde bireyin kendi yaĢantıları esastır.(Ada-Ünal, 2006: 12).

2.1.1.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠM

Okulöncesi eğitim dönemi, çocukların tüm geliĢimlerinin en hızlı olduğu dönemlerden birisidir. Yapılan araĢtırmalar bu dönemdeki geliĢmelerin, çocuğun ilerideki yaĢamında büyük önem taĢıdığını, öğrenme ve büyüme yeteneklerini önemli ölçüde etkilediğini göstermektedir. Bloom’un yaptığı araĢtırma sonuçlarına göre, yasına kadar olan zihinsel geliĢimin % 50’si 4 yasına, % 30’u 4 yasından 8 yasına, kalan % 20’si ise 8 yasından 17 yasına kadar oluĢmaktadır. Bu bilgilere göre, çocuğun eğitiminde erken yıllar çok önemlidir (Poyraz ve Dere, 2001, 17; Fidan ve Erden,1998: 212).

Okulöncesi dönem, çocuğun çevresini araĢtırıp tanımaya çalıĢtığı, çevresiyle iletiĢim kurmaya istekli olduğu, yasadığı toplumun değer yargıları ve o toplumun

(26)

13 kültürel yapısına uygun davranıĢ ve alıĢkanlıkları kazanmaya baĢladığı bir dönemdir. Bu dönemde edinilen yaĢantıların çocuğun ilerideki yaĢamında etkili olması, onun eğitimine olabildiğince erken yaĢlarda baĢlanılmasını gerekli kılmaktadır. Çocukta var olan potansiyelin en üst sınıra kadar geliĢtirilebilmesi için, ona erken yaĢlarda ve geliĢimine uygun fırsatlar sağlanmalıdır. Bu nedenle yasamın ilk yıllarında alınan eğitimin ve geçirilen yaĢantıların çocuğun geliĢiminde çok önemli bir yeri vardır.

Okulöncesi dönem, insan hayatının temelini oluĢturur. Bu nedenle okulöncesi dönem en iyi Ģekilde ve uygun yaĢantılarla geçirilmelidir. Bu dönemde çocuğa sağlanacak yaĢantıların türü ve kalitesi, yetiĢkinin ona sunabileceği olanakların zenginliğine bağlıdır (Oktay, 1999: 132).

Çocuğa sunulan olanaklar ne kadar zengin olursa, çocuğun eğitimi o kadar nitelikli ve etkili olur. Son yıllarda özellikle büyük kentlerde ve endüstri merkezlerinde okulöncesi eğitime daha çok ihtiyaç duyulmakta ve okulöncesi eğitim hizmetlerinden daha fazla çocuk yararlanmaktadır. Bu durum sadece çalıĢan annelerin duydukları ihtiyaçtan kaynaklanmamakta, tüm anne-babaların okulöncesi dönemde çocuğun geliĢimi ve eğitimi konusunda giderek bilinçlenmelerinden de ileri gelmektedir (Akyüz, 1999: 299).

“Erken Çocukluk Eğitimi” olarak da adlandırılan okulöncesi eğitim, değiĢik Ģekillerde tanımlanmaktadır. Örneğin Gürkan (2004: 4), okulöncesi eğitimi Ģöyle tanımlamaktadır:

“Okulöncesi eğitim; 0-72 ay arasındaki çocukların geliĢim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin uyarıcı cevre olanakları sağlayan; onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden geliĢmelerini destekleyen; toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan, temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan bir eğitim sürecidir.

Aral, Kandır ve Can YaĢar (2000: 15) ise, okulöncesi eğitimi; “0-6 yas arasındaki dönemi kapsayan ve çocukların ilerideki yaĢamlarında çok önemli bir yeri

(27)

14 olan, tüm geliĢimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, bu doğrultuda kiĢiliğin temellerinin atıldığı geliĢim ve eğitim süreci” olarak tanımlamaktadır.

Tanımlardan da anlaĢıldığı gibi 0-6 yas arasını kapsayan okulöncesi yıllar; çocuğun kiĢiliğinin oluĢumu, temel bilgi, beceri, alıĢkanlık ve tutumların kazanılması ve geliĢtirilmesinde en önemli yıllardır. Bu dönemde çocuğa verilen eğitim, çocuğun kiĢilik geliĢimini ve daha sonraki yıllardaki öğrenme yaĢantısını önemli derecede etkiler. Bu nedenle çocuğun okulöncesi dönemdeki eğitimi Ģansa bırakılmamalı, ciddi biçimde ele alınmalı ve çocukların bilimsel yollar doğrultusunda eğitim görmeleri sağlanmalıdır (BaĢal, 1998, 4). Okulöncesi eğitimin baĢarıya ulaĢması için, bu eğitim sabırla, gerçekçi bir yaklaĢımla, ülke koĢullarına uygun ve sistemli bir bicimde verilmelidir (Yıldır, 1991: 13).

Sağlıklı ve istenilen davranıĢlara sahip çocuklar yetiĢtirmek, çocukların yaĢlarına göre geliĢim özelliklerini ve bu özellikler doğrultusunda ihtiyaçlarının neler olduğunu bilmeye bağlıdır. Çocukların özelliklerini dikkate almadan yapılan eğitim hem güçtür hem de tamamen tesadüflere bırakıldığı için hata yapma oranı yüksektir. Bu bakımdan birçok kritik dönemi içine alan ve çocukların geliĢim hızlarının yüksek olduğu okulöncesi dönem daha da fazla önem taĢımaktadır (Demiral, 1989: 29).

2.1.2.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠN TARĠHSEL GELĠġĠMĠ

Okul öncesi eğitimi tanımının yeni olmasına karĢın, anaokulların ortaya çıkıĢı 19. yüzyıla kadar uzanmaktadır. Ancak, o yıllarda açılan kurumlar genellikle yoksul, kimsesiz çocuklar için bir, iki yıllık eğitimi kapsamaktaydı. Okul öncesi eğitimin gerçek anlamını kazanması, 20. yüzyılda “öğretim”in kapsamının geniĢletilerek yeni boyutlar kazanmasıyla mümkün olmuĢtur. Okul öncesi eğitim 0-6 yaĢ arasındaki çocukların bedensel, duygusal, sosyal ve sanatsal yaĢamını Ģekillendiren bir süreç olarak benimsenmiĢtir (Dirim, 2004: 29).

(28)

15

2.2.2.1.Dünya’da Okul Öncesi Eğitim

Dünyada küçük çocukların eğitilmesi düĢüncesi M.Ö. 400 yıllarına kadar uzanmaktadır. Genelde konusu insan olan psikoloji, pedagoji, psikiyatri ve tıp bilimlerinin geliĢmesiyle, bireyin doğumdan itibaren ruh, zihin ve tüm özelliklerinin geliĢimi aĢamalarının bilimsel anlamda saptanması okul öncesi eğitimin önemini ve gerekliliğini ortaya koymuĢtur. Aynı zamanda sanayi sektörünün geliĢmesi ve kadının çalıĢma yaĢamına atılmasıyla çocukların gerekli eğitimi veremeyeceği düĢüncesi ve çocuğun çevrenin olumsuz etkilerinden korunması gereği, kreĢ ve anaokulu ihtiyacının ortaya çıkmasına neden olmuĢtur. Bu konudaki ilk uygulamalar Amerika ve Ġngiltere’de baĢlamıĢtır. Evlerde açılan “Dome School” adı verilen küçük okullarda ilk uygulama 1767’de J.F. Oberlin tarafından baĢlatılmıĢ, daha sonra J.J Rousseau’nun Emi adlı kitabının etkisiyle küçük çocuklar için özel okullar açılmıĢtır. Ġlk kreĢlerde 1840 yılında Fransa’da açılmaya baĢlanmıĢtır. Almanya’da ünlü eğitimci W. Froebel tarafından 1940’da “Kinder garden – Çocuk bahçesi” adıyla açılan anaokulunda oyun ve oyuncakların çocuğun yeteneklerini geliĢtirmede önemli araç olarak kullanılmıĢtır. Ġngiltere’de ilk yuva, yoksul kesimlerin çocuklarının sağlık ve bakımlarının düzeltilmesi amacıyla 1911’de açılmıĢtır. Pek çok ünlü eğitimci, okul öncesi eğitimi üzerinde çalıĢmalar yaparak, Avrupa ve Amerika’da okul öncesi eğitimin yaygınlaĢtırılmasını sağlamıĢlardır. Özellikle 1. ve 2. Dünya savaĢlarından sonra hükümet bu konu üzerinde önemle durmuĢ, yoksul ailelerin çocuklarının bakım ve eğitimini üstlenmiĢ, endüstrinin ihtiyacı olan kadın gücünden yararlanmak için çocukların korunmasın önem vermiĢlerdir. Günümüzde, Batı ülkelerinde ve Amerika’da okul öncesi eğitimde okullaĢma oranı %98’lere varmıĢtır. Bu oran Türk Cumhuriyetlerinde %46, Güney Amerika’da %37, Güney Asya’da %30 dolaylarındadır (Dirim, 2004: 32).

2.1.2.2.Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim

Türklerde eğitim alanında devletin sorumluluğu Türklerin Anadolu’ya göç ettikleri yıllarda baĢlamıĢtır. Çocuklarla ilgili ilk sosyal hizmet çalıĢmalarının Gazan Mahmut Han döneminde gerçekleĢtirildiği bilinmektedir. Osmanlı Döneminde

(29)

16 “Acemi Ocakları”, “Enderun Okulları” gibi kuruluĢlar yoksul ve kimsesiz erkek çocukların küçük yaĢta eğitildiği ve bakıldığı yerlerdir. Fatih Sultan Mehmet döneminde açılan Sıbyan Mektepleri okul öncesi eğitim kurumlarının ilk örnekleridir. 1915 yılında “Ana Mektepleri Nizamnamesi”nin yürürlüğe girmesiyle anaokulları açılmaya baĢlanmıĢtır. Cumhuriyetin ilan edildiği tarihte 80 ana mektebinde 5580 çocuk ve 136 öğretmen bulunduğu bilinmektedir. Özellikle harf devriminin yerleĢmesi için ilk öğrenime verilen önem ve ödenek yetersizliğinden 1937-38 yılında anaokulları kapatılmıĢtır. Bu alanda önemli geliĢme 1960 yılından sonra görülmeye baĢlanmıĢtır. Okul öncesi eğitim alanında öğretmen yetiĢtirmek amacıyla Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulunda Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi bölümü açılmıĢtır. 1962 yılında “Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği” yayınlanmıĢtır. Okul öncesi eğitimin önemi ve yaygınlaĢtırılması hükümet programlarında, kalkınma programlarında ve eğitim Ģuralarında ele alınmasına rağmen istenilen sonuç elde edilememiĢtir. Gerek Osmanlı döneminde, gerekse Cumhuriyet sonrası dönemde bu alanda yapılan çalıĢmalar yeterli olmadığından, bugün istenilen düzeye ulaĢılamamıĢtır. Ülkemizde okul öncesinde okullaĢma oranı geliĢmiĢ ülkelere göre çok düĢüktür. 1992 yılında Okul Öncesi Genel Müdürlüğü’nün kurulmasıyla anaokulu yapımına hız verilmiĢ ve yeni anasınıfları açılmıĢ, açılmaya da devam etmektedir(Dirim, 2004: 34).

2.1.3.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠNĠN TANIMI

Okul öncesi eğitimini , doğumdan, zorunlu eğitim yaĢına kadar, geliĢim özellikleri, bireysel farklılıkları ve yetenekleri göz önüne alınarak, çocukların sağlıklı bir biçimce fiziksel, duygusal, dil, sosyal ve zihinsel yönden geliĢimlerini sağlayıcı, olumlu kiĢilik temellerinin atıldığı, yaratıcı yönlerinin ortaya çıkarıldığı, kendilerine güven duymalarının sağlandığı, ebeveyn ve eğitimcilerin etkin olduğu sistemli bir eğitim diye tanımlayabiliriz. Okul öncesi eğitim kurumları; toplumun temel yapısını oluĢturan saygı, sevgi, paylaĢma, iĢ bölümü, sorumluluk, sosyal çevre oluĢturma açısından çocuğu geleceğe hazırlayan güvenli ortamdır. Bu kurumlar hizmet verdikleri yaĢ gruplarına uygun olarak;

(30)

17  0-36 aylık çocukların bakım ve eğitim vermek üzere KREġLER,

 36-72 aylık çocukların eğitimini amaçlayan ANAOKULLARI,

 60-72 aylık çocukların eğitimin amaçlayan örgün eğitim kurumlar bünyesinde açılan anasınıfları ve 36-72 aylık çocukların eğitimini amacıyla açılan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı diğer öğretim kurumları bünyesindeki okul öncesi eğitim sınıfı, uygulama anasınıfları’dır (www.education.edu.tr/ Rapor/Pdf/ EriĢim Tarihi: 7.10.2009).

2.1.4.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠN ÖNEMĠ

Okul öncesi dönem insan hayatının temelini oluĢturur. Bu dönemde, çocuğun anne ve babası tarafından sevgi ve Ģefkatle büyütülmesi, ihtiyaçlarının karĢılanması, sağlığının korunması çok önemlidir. Fakat bunlar kadar önemli bir nokta ise, geliĢimin bütün yönlerini destekleyecek sosyal ve fiziksel bir ortamdır. Bu dönemdeki yaĢantılar onun gelecekte hayata bakıĢ açısını da önemli ölçüde etkiler. Bu nedenle; istenen bir çocuk olarak dünyaya gelmek, yaĢamın ilk yıllarında sevgi – Ģefkatle büyütülmek, tutarlı ve kararlı ve yetiĢkin davranıĢları ve zengin uyarıcılar kiĢinin sağlıklı bir Ģekilde geliĢtirilebilmesi ancak çok erken yıllarda sağlanabilecek imkanlarla mümkündür (ġahin, 2005: 41).

Okul öncesi eğitim kurumundaki çocuklara bedensel, zihinsel, dil, duygusal-sosyal geliĢimlerini destekleyen birçok uyarıcılar sunulmaktadır. Fiziksel koĢulları ve eğitim programı bakımından iyi hazırlanmıĢ bir okul öncesi eğitim kurumunda çocuk, arkadaĢ iliĢkileri kurmayı, birlikte bir Ģeyler yapmayı, iĢ birliğini ve toplum içinde sorumluluk almayı ve sorumluluklarını yerine getirmeyi öğrenir. BaĢarı ve baĢarısızlık söz konusu olmadığı için yeteneklerini korkusuzca kullanır, becerilerini geliĢtirir. Okul öncesi dönem, çocuğun geliĢiminin hızlandığı yıllardır. Bu dönemde verilen eğitim çocuğun geleceğine yön verir. Yapılan araĢtırmalarla çocukluk yıllarında kazanılan davranıĢlarının büyük bir kısmının, yetiĢkinlikte bireyin kiĢilik yapısını, tavır, alıĢkanlık, inanç ve değer yargılarını biçimlendirdiği gözlemlenmiĢtir (ġahin, 2005: 42).

(31)

18 Okul öncesi eğitimin çocuğa ve aileye sağladığı yararları Ģu Ģekilde sıralayabiliriz:

1. Çocuğun yaĢıtlarıyla bir araya gelerek, oyun gruplarına katılma ihtiyacı karĢılanır. Çocuk kendini ve baĢkalarını kabul etmeyi, haklarını korumayı ve baĢkalarının da haklarına saygı duymayı grup oyunları yoluyla öğrenir. Okul öncesi eğitim kurumları çocukları eğitsel ve sağlıklı bir ortamda bir araya getirir.

2. Uyarıcı, zengin çevre yoluyla zihinsel geliĢimi desteklenir. Duyguları ve anlama gücü geliĢen çocuğun akıl yürütme becerisi ve yaratıcılığı da geliĢir.

3. YaĢadığı toplumun kültür değerlerini benimsemesine yardımcı olur.

4. Bağımsızca kendini ifade edebilmesi ve herkesin de benimseyebileceği kendi kurallarını koyması okul öncesi eğitim ortamında mümkün olur.

5. Çocuğun yeterlilik ve yetersizlikleri, duygusal problemleri daha dikkatli gözlenerek, erken yaĢta, ilerlemeler saptanabilir. Gerekli önlemler alınabilir.

6. Sosyal ve duygusal yönden hazırlayarak zihinsel olgunluğa da eriĢen çocuğu ilkokula hazırlar.

7. ÇalıĢan annelerin, çocuk bakım problemlerini üstlenerek iĢlerindeki verimi artırırken, uygun olmayan çevre koĢulları ve yetersizliklerden de çocukların etkilenmesini önler.

8. Geri sosyoekonomik ve zedeleyici koĢullarda bulunan çocuklar alacakları uygun bir okul öncesi eğitimle bu koĢullardan etkilenmeyecektir.

9. Çocuğu sunulan çevre olanakları ve oyun olanakları ile de fiziksel geliĢimi desteklenir.

10. Düzenli ve dengeli bir beslenme programı izlenerek yine olumsuz çevre koĢullarından gelen çocukların hayatın ilk yıllarında karĢılaĢacakları beslenme yetersizliği problemleri önlenir.

11. ParçalanmıĢ ailelerden gelen evlat edinilmiĢ, anne babasının biri veya her ikisi de olmayan, istenmeyen, terk edilmiĢ ya da özürlü çocuklara aileleri veya diğer yaĢadıkları olumsuz çevre koĢulları nedeniyle karĢılaĢacakları güçlükleri yenmede okul öncesi eğitim yardım getirir.

(32)

19 12. BaĢıboĢ bırakılarak, çocukların birçok tehlikeli durum ve kazalarla karĢılaĢmaları da önlenmiĢ olur. Okul öncesi eğitimi kurumlarında çocuk, güvenli, özgür bir ortamda yaĢıtlarıyla birlikte olabilme Ģansını da elde eder.

13. Okul öncesi eğitim kurumunda iyi planlanmıĢ, isteklere cevap verebilen ve uzman kadro ile yürütülen anne-baba eğitimi aile okul öncesi eğitimden ve çocukların geliĢim özellikleri ile özel durumlarından haberdar eder. Gelecekteki çocukları ve çevreleri içinde ek yatırım sağlar.

Baykan(1994) Okul öncesi eğitimin aile ve çocuğa sağladığı tüm bu yararlar düĢünüldüğünde; okul öncesi eğitimin önemi ve çocuk, aile, çevre hatta ülke açısından gerekliliği de açıkça görülecektir (Akt,Göde ve Susar, 2000: 61 ).

2.1.5.OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠN AMAÇLARI

Okul öncesi eğitimin genel ve temel amacı; 0-6 yaĢ arası çocukların barınma ve korunma ihtiyacını karĢılamak, bedensel, zihinsel ve toplumsal geliĢmelerini sağlamak, sistemli bir Ģekilde eğitimden geçirilerek okula hazırlamaktır. Frobel’e göre: “Okul öncesi eğitimin amacı, öğrenmeye ilgi uyandırmaktır. Anaokulu, çocuğa bilgi aktarmaktan çok, çocuğun içinde var olan yeteneklerin serpilip geliĢmesine yardımcı olur. Çocuk, anaokulunda en iyi ortamı bulur, iĢbirliğini geliĢtirir, yaĢıtlarıyla birlikte hareket eder. Anaokulu çocuğu, kendi hakkını korurken, paylaĢmayı ve baĢkalarının özgürlüğünü zedelememeyi öğrenir (www.rehberogretmen.biz/pdf,EriĢim Tarihi: 5.10.2009).

Toplumların, eğitim yoluyla varmak istediği sonuçlar; yani amaçları, o güne kadar neleri baĢarı ile gerçekleĢtirebildiklerine ve kendilerini rahatsız eden sorunlarına göre farklılıklar gösterebilir. Örneğin; Japonya'da II. Dünya SavaĢından önce okulöncesi eğitimin amaçları okul türüne göre farklılıklar gösterirken, savaĢ sonrasında tüm amaçlar birbiri ile bütünleĢtirilmiĢtir. Buna göre anaokulunun amacı, “çocuklara uygun bir çevre imkanı hazırlayarak zihin ve beden geliĢimini sağlamak” olarak belirtilmiĢtir.

(33)

20 Her çocuğun ortaklaĢa sahip olduğu geliĢimsel özellikler ve evrensel nitelikteki toplumsal ihtiyaçlar, okulöncesi eğitime iliĢkin genel amaçların belirlenmesinde temel oluĢturur. Farklı kaynaklarda yer alan amaç ifadelerine bakıldığında, çocuğun biliĢsel, psiko-motor ve duygusal özellikler bakımından geliĢimine yardım edilmesi, böylece mutlu bir birey olarak topluma kazandırılmasının vurgulandığı görülmektedir.

Okulöncesi eğitimin evrensel amaçları, Mialaret tarafından toplumsal, eğitsel ve geliĢimsel amaçlar olmak üzere üç grupta toplanmıĢtır (Aral, Kandır ve Can YaĢar, 2000: 21; Oktay, 1999: 188).

1. Toplumsal Amaçlar;

* ÇalıĢan kadınların çocuklarına bakmak.

* Her çocuğun eğitim görmesini sağlamak ve onların bireysel geliĢimlerine katkıda bulunmak.

* Çocukların birbirleriyle ve baĢkalarıyla iletiĢim kurmasına ve sosyalleĢmesine katkıda bulunmak.

2. Eğitsel Amaçlar;

* Çocuğun duyularını eğitmek.

* Çocuğun çevreye olan duyarlılığını arttırmak.

3. GeliĢimsel Amaçlar;

* Çocuğun doğal geliĢimini temel alarak, geliĢimle ilgili deneyimlerine önem vermek.

Bu evrensel amaçlar doğrultusunda, okulöncesi eğitimin amaçları Milli Eğitimin

genel amaç ve ilkelerine uygun olarak belirlenmiĢ ve Milli Eğitim Bakanlığı 36-72

Aylık Çocuklar için Okulöncesi Eğitim Programı (MEB, 2006, 9)’nda Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır:

(34)

21 *Çocukların bedensel, zihinsel ve duygusal yönden geliĢmelerini ve iyi alıĢkanlıklar kazanmalarını sağlamak.

*Çocukları ilköğretime hazırlamak.

*KoĢulları elveriĢsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiĢme ortamı yaratmak.

*Çocukların Türkçe’yi doğru ve güzel konuĢmalarını sağlamaktır.

Okulöncesi eğitimin genel amaçları ayrıntılı olarak Ģöyle belirtilmektedir;

l. Çocuğun fiziksel ve motor geliĢiminde etkinlik sağlamak, a. Fiziksel ihtiyaçlarının karĢılanması ve sağlığının korunması,

b. Fiziksel yapının tanınması için gerekli uyarıcı ortamın hazırlanması, c. Fiziksel yapının etkin bir biçimde kullanılması,

d. Kas geliĢiminin sağlanması,

2. Çocukta “duygusal güveni” sağlamak,

a. Etkin bir sevgi alıĢveriĢi ortamının yaratılması,

b. Çocukta kendine karĢı olumlu bir tavrın geliĢtirilmesi, c. KiĢilerarası iliĢkilerde olumlu tavır alıĢları sağlanması,

3. Çocuğun sağlıklı bir “sosyalleĢme” süreci içinde geliĢmesine olanak

tanımak,

a. Grupla çalıĢma ve grup içi sağlıklı etkileĢim olanaklarının sunulması b. Sosyal çevrenin tanınması için gerekli etkinliklerin düzenlenmesi,

c. Kültürel değerlerin örümlenmesine ve değerlendirilmesine olanak

tanınması,

d. Temel alıĢkanlıkların kazandırılması,

4. Çocuğun sağlıklı kiĢilik geliĢimine olanak tanınması,

a. Gerçek benlik kavramının geliĢtirilmesi,

(35)

22

c. Bağımsızlığın geliĢtirilmesi, d. Öz-denetimin sağlanması,

5. Çocukta öğrenme becerisini geliĢtirmek

a. Uyarıcı çevre koĢulların sunulması,

b. Akıl yürütme yeteneğinin geliĢtirilmesi

c. Yaratıcılığının geliĢtirilmesi, d. Dilinin zenginleĢtirilmesi,

6. Çocuğu okul yaĢamına hazırlamak,

a. Okul yaĢamı için gerekli sosyal becerilerin elde edilmesinin sağlanması, b. Etkin öğrencilik için gerekli zihinsel olgunluk düzeyinin elde edilmesine

olanak tanınması (Oğuzkan, Oral 1983: 145).

Türk toplumunun özellikleri ve ihtiyaçları parelel olarak belirlenmiĢ olan Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkeleri okulöncesi eğitim amaçlarının temelini oluĢturulmaktadır. Buna göre ülkemiz okulöncesi eğitiminin genel amaçları Ģu Ģekilde açıklanmıĢtır.

1. Çocukları bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden geliĢmelerini,

temel alıĢkanlıklar kazanımlar sağlamak,

2. Her fırsattan faydalanarak çocukların milli, manevi, ahlaki, kültürel ve

insani değerlere bağlılığının geliĢmesine yardımcı olmak,

3. Atatürk, millet, vatan ve bayrak sevgisini kazandırmak,

4. Çocukları sorumluluk yüklenmelerini, dürüst, saygılı, nazik ve düzenli

olmalarını sağlamak,

5. Çocuğun benlik kavramını geliĢtirmesine, kendini ifade etmesine,

bağımsızlığını kazanmasına ve özdenetimini sağlamasına imkan tanımak (www.meb.gov.tr, Rapor/ Pdf/ EriĢim Tarihi: 11.10.2009).

(36)

23 Farklı yaĢ gruplarındaki okulöncesi çağ çocukları için amaçlar, okulöncesi eğitim programlarında yer almaktadır. 1994 yılında yürürlüğe giren Anasınıfı Programında, 61-72 ay arasındaki çocuklar için belirlenmiĢ olan hedefler çocuğun kazanması istenilen özellikleri kapsayan yeterlik alanları kapsamında Ģu Ģekilde sınıflandırılmıĢtır.

1. Kendisinin farkında olmanın geliĢimi ile ilgili hedefler

2. Psiko-motor becerilerin geliĢimi ile ilgili hedefler 3. Özbakım becerilerinin geliĢimi de ilgili hedefler 4. Duygusal özelliklerin geliĢimi de ilgili hedefler 5. Sosyal becerilerin geliĢimi ile ilgili hedefler 6. BiliĢsel becerilerin geliĢimi ile ilgili hedefler, 7. Dil becerilerinin geliĢimi ile ilgili hedefler

8. Estetik ve yaratıcılığın geliĢimi ile ilgili hedefler (M.E.B. 1994: 37-49).

Kısaca okulöncesi eğitim kurumları çocukların, kiĢiliğin Ģekillendiği okulöncesi eğitim dönemini, fiziksel, sosyal, duygusal ve biliĢsel geliĢimleri açısından en sağlıklı Ģekilde geçirmesini, onları hayata hazırlamayı ve aileyi okulöncesi eğitim konusunda bilgilendirmeyi amaçlamaktadır. Aynı zamanda okulöncesi eğitim kurumları, çocuğa paylaĢmayı, iĢbirliği yapmayı, grupla birlikte hareket etmeyi, sorumluluk almayı, kendini ifade etmeyi öğretir. Okulöncesi eğitim kurumuna devam eden çocuğun sosyal ve duygusal geliĢiminin yanı sıra, yetenekleri ölçüsünde yaratıcılığı ile zihinsel geliĢim kapsamında algılama, dikkat, problem çözme ve düĢünme yetenekleri geliĢir. Ayrıca, çocuğun arkadaĢları ve öğretmenleri ile kurduğu iliĢkiler, dinlediği hikaye ve konuĢmalar, onun Türkçe’yi anlama ve kullanma yeteneği ile dili günlük yasamda etkili bir bicimde kullanma yeteneğini de geliĢtirir. Okulöncesi eğitim kurumlarında yapılan etkinliklerle çocuğun tüm geliĢim alanları desteklenmektedir. Örneğin serbest zaman etkinlikleri ile çocuğun sosyal geliĢimi , dil geliĢimi, psiko-motor geliĢimi, Türkçe etkinlikleriyle dil ve biliĢsel geliĢimi, oyun ve hareket etkinlikleri ile biliĢsel, sosyal, duygusal ve psiko-motor geliĢimi, fen ve matematik etkinlikleri ile biliĢsel geliĢimi, müzik etkinlikleri ile dil geliĢimi, okuma yazmaya hazırlık çalıĢmaları ile biliĢsel geliĢimi desteklenmekte ve

(37)

24 geliĢtirilmektedir. Okulöncesi eğitim kurumlarında çocuklar kendi yaĢıtları içinde kendini tanımayı, kendini topluma kabul ettirecek güç ve becerileri geliĢtirmeyi, birlikte yaĢama kurallarını öğrenirler. Ayrıca kurumlar; çocuğun bedenini kullanma, oyun oynama, merakını giderme ve bağımsızlığını kazanma gibi temel gereksinimlerini de karĢılar(Fidan ve Erden, 1998, s.213).

2.1.6.OKULÖNCESĠ EĞĠTĠMĠN TEMEL ĠLKELERĠ

“Okulöncesi eğitimi kurumları, 0–6 yaĢ arası çocukların tüm geliĢimlerini sağlıklı ve düzenli fiziksel koĢullar içinde, toplumun kültürel özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren; onlarda sağlam bir kiĢiliğin, sosyal duyarlılığın ve yaratıcı bir zekanın temellerini atan; Uzman-eğitici kadroya sahip, temel fonksiyonu eğitim olan, sosyal kuruluĢlardır” (Aksoy, 1995:27).

Bütün eğitimciler ve psikologlar, çocuğun ilk yaĢantılarının karĢılaĢtığı problemlerin çevresindeki insanlarla iliĢkilerinin mahiyetinin onun bütün hayatı süresince davranıĢlarını, tavırlarını ve tutumunu etkilediğini, buna göre, hayatın ilk 5-6 yılının geliĢim ve ruh sağlığı bakımından büyük önem taĢıdığında birleĢmektedir.

Bu husus göz önünde bulundurulduğunda, aile hayatını, okul ve toplumu, çocuk ihtiyaçlarına daha iyi cevap verecek bir düzene koyma çalıĢmalarına bütün ülkelerde baĢlanmıĢtır. Örgün bir okul öncesi eğitimi, aile eğitimini tamamlayan birçok yararlı yaĢantıları kazandıracak bir ortam sağlamaktadır. Ayrıca, hızlı kalkınmak zorunda olan ülkelerde nüfusun yarısını teĢkil eden kadınların da iĢ ve üretim hayatlarına katılımları, çalıĢan anaların sayısının artması, bunları küçük çocuklarının bakım ve yetiĢtirme iĢini topluma mal etmesi okulöncesi eğitimini bir sosyal zaruret olarak da karĢımıza çıkarmaktadır.

Okul öncesi dönem yaĢamın temelidir. Bu dönemde öğrenme hızı çok yüksektir. Her yaĢ grubunun genel geliĢim özellikleri ortaktır; ancak her çocuğun kendine özgü olduğu da unutulmamalıdır.

Şekil

Tablo 3.1’in incelenmesinden, örneklemde yer alan öğretmenlerin yarısının (%
Tablo  3.2’den,  örneklemde  yer  alan  velilerin  yaklaĢık  3/4’ünün;  anne  konumunda  olduğu,  2  ya  da  daha  fazla  çocuğu  bulunduğu,  yaklaĢık  2/3’sinin;  30  yaĢın üzerinde yer aldığı, yarısının 1000 TL ve altında aylık gelire sahip olduğu ve  2/
Tablo 4.2.3’ün incelenmesinden de anlaĢılabileceği gibi, çocuğa sahip olan ve  olmayan  okulöncesi  öğretmenlerinin  okul-aile  iliĢkilerinde  yaĢanan  veli  kaynaklı  sorunlara  iliĢkin  görüĢleri  birbirine  çok  yakındır
Tablo  4.2.4’ten  de  anlaĢılabileceği  gibi,  mesleki  deneyim  süreleri  farklı  olan  okulöncesi  öğretmenlerinin  okul-aile  iliĢkilerinde  yaĢanan  veli  kaynaklı  sorunlara  iliĢkin  görüĢleri  de  birbirine  çok  yakındır
+5

Referanslar

Benzer Belgeler

Ayrıca AİHM, kendini suçlamama hakkının ihlal edilip edilmediğini tespit etmek için aradığı kriterlerin; 1- delil elde etmek için başvurulan zorlamanın niteliği

We find out how the evolution of the technologies of mobile devices and the news, media offers (the multiplicity of websites - news websites and social network, the

Bulut, Sîbeveyh’in el- Kitâb’ında Ele Aldığı Bazı Nahiv Konuları, s.7.. bozulması sonucu ortaya çıktığı söylenmiştir. Bu hadise üzerin e nahiv kuralları ile

Kinâne Hicaz bölgesinde yer alan kabileler olup; Temîm, Esed, Tay, Bekr b.  Vâil, Abdulkays, Taglib Necid bölgesinde yer alan kabilelerdir. Hicaz bölge‐

In this quantitative research study, it is aimed to explore mathematics teaching efficacy beliefs and mathematics anxieties of preservice ECE teachers, the relationship between

İşte Trakyalıların çalışmalarından bir kısmını Batı Trakya üzerine toplamaları Bıyıklıoğlu'na göre, Trakya Millî Mücadelesi için bir kuvvet değil fakat bir

Bu araştırma sonuçlarına ek olarak; araştırmaya katılan bireylerin meslek gruplarının sosyal medyanın tüketici satın alma karar sürecine etkisine ilişkin

Spor liseleri yöneticilerinin cinsiyet, yaĢ, yönetim statüsü, yöneticilikteki kıdem ve eğitim yönetimi konusunda alınan seminerler değiĢkenine göre çözüm