İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN NİTELİKLİ BİR OKUL ÖNCESİ
EĞİTİM PROGRAMINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLİKLERE
İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Mehmet Oğuz GÖLE
Ankara
Haziran, 2014
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN NİTELİKLİ BİR OKUL ÖNCESİ
EĞİTİM PROGRAMINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLİKLERE
İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Mehmet Oğuz GÖLE
Danışman: Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL
Ankara
Haziran, 2014
i
Her insan eli farklıdır. Parmak izleri birbirine benzemez, avuç içi çizgileri aynı değildir ve el vardır dokunduğu yer güzelleşir, el vardır dokunduğu yeri kül eder. Öğretmenin elleri güzelleştiren eldir. Dokunduğunda mutluluk, huzur, sevgi ve bilgi gelir yanı başımıza oturur. Elini çekse de güzellik üstümüzde bir bayram kıyafeti gibi durur. Her öğretmen ellerinin neler yapabileceğinin farkında olmalıdır.
Başta, dokunduğu her yere güzellik getiren, o bayram kıyafetini her zaman üstümde hissetmemi sağlayan, bu çalışmanın her anında destek olan sayın hocam tez danışmanım Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL’e, istatistik konusunda bilgi ve tecrübesini paylaşan sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Zülfikar Deniz’e, araştırmaya katılan ve yardımcı olan okul öncesi öğretmenlerine ilgilerinden dolayı teşekkür ediyorum.
Ayrıca, Kocatepe Üniversitesi Afyon Meslek Yüksek Okulu’nda görev yapan meslektaşlarım Öğr. Gör. Türker GÖKSEL ve Öğr. Gör. Süleyman BAYKARA’ya, dostluklarını esirgemeyen Alper Yusuf KÖROĞLU ve Recep KAHRAMANOĞLU’na bana inandıkları ve güvendikleri için teşekkür ediyorum.
Son olarak, her koşulda sevgilerini, desteklerini esirgemeyen, her zaman yanımda olan anneme, babama, ablalarıma, sevgili eşime ve her uyandığında gülücükleriyle beni dünyanın en mutlu babası yapan biricik kızıma teşekkür ediyorum.
Mehmet Oğuz GÖLE 28.03.2014
ii
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN NİTELİKLİ BİR OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMINDA BULUNMASI GEREKEN ÖZELLİKLERİN
ÖNEM DERECESİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
GÖLE, Mehmet Oğuz
Yüksek Lisans, Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL
Nisan-2014, 150 + Xİ
Bu araştırmanın amacı, okul öncesi öğretmenlerinin nitelikli bir okul öncesi eğitim programında bulunması gereken özelliklerin önem derecesi hakkındaki görüşlerini incelemektir.
Bu araştırma tarama modeline göre betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklem grubu; 2013-2014 eğitim öğretim yılı içerisinde Afyonkarahisar il merkezinde, Afyonkarahisar’a bağlı Bolvadin, Çay, Emirdağ ve Şuhut ilçe merkezlerinde görev yapmakta olan 181 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmada verilerin elde edilmesinde, “Okul Öncesi Öğretmeni Bilgi Formu” ve “Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır.
Veriler, araştırmada ele alınan problem durumuna göre, betimsel (aritmetik ortalama, standart sapma) ve ilişkisel istatistiksel tekniklerden yararlanılarak “SPSS 20: The Statistical Package for the Social Sciences” paket programıyla değerlendirilmiştir.
Yapılan araştırmada; PNDÖ’de yer alan maddelerin nitelikli bir okul öncesi eğitim programı özelliklerinde bulunmasının okul öncesi öğretmenlerine göre “oldukça önemli” olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği’nde en yüksek puanı alan madde m4. “ Öğretmen bütün çocuklara eşit derecede saygı göstermelidir”. m61.“Öğretmen, çocukların gelişimlerini değerlendirmek için kullanılan yöntemler hakkında aileleri bilgilendirmelidir” ise en düşük puan alan maddedir.
Araştırma sonucuna göre; okul öncesi öğretmenlerinin mesleki kıdemine, hizmetiçi eğitime katılma durumuna ve mezun oldukları bölüme göre anlamlı farklılık olmadığı
iii
öğretmenler arasında herhangi bir anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür.
Fakülte (örgün eğitim) eğitim mezunu öğretmenlerle açıköğretim (yaygın eğitim) mezunu öğretmenler arasında fakülte (örgün eğitim) mezunu öğretmenlerin lehine anlamlı farklılık olduğu, meslek yüksek okulu mezunu öğretmenlerle fakülte (örgün eğitim) eğitim mezunu öğretmenler arasında fakülte (örgün eğitim) mezunu öğretmenler lehine anlamlı farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitim, okul öncesi eğitim programı, okul öncesi
iv
NECESSARY FEATURES THAT SHOUD BE FOUND IN A QUALITY PRESCHOOL EDUCATION PROGRAM
GÖLE, Mehmet Oğuz
Post Graduate, Preschool Teaching Department Thesis Advisor: Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL
April-2014, 150 + Xİ
The purpose of this study is to analyze the views of preschool teachers on the importance of necessary features that should be found in a quality preschool education program.
The research was based on descriptive survey model. 181 preschool teachers working in city center and in several districts of Afyonkarahisar –namely Bolvadin, Çay, Emirdağ and Şuhut– in 2013-2014 school year constituted the sample of the research.
“Preschool Teacher Information Form” and “Program Quality Assessment Scale” were used to collect data.
According to the situation of the problem discussed in the research, “SPSS 20: The Statistical Package for the Social Sciences” was utilized with the help of descriptive (arithmetic mean, standard deviation) and relational statistical techniques to assess data.
In this research we have reached this conclusion: being included of items of in PNDÖ in the preschool education program property is “Very Important” according to preschool teachers. The item m4 (Teacher shows respect all the children on a par) took the highest point in Program Quality Assessment Scale. The item m61 (Teacher must give information parents about the methods which are used to assess development of the students) took the lowest point in Program Quality Assessment Scale.
Results of the study indicated that preschool teachers did not significantly differ in terms of professional seniority, in-service education attendance and type of educational institution graduated. Considering the type of higher education graduated, there was not
v
Between teachers graduated from faculty (formal education) and teachers graduated from open-university (non-formal education), a meaningful difference in favor of faculty-graduated teachers was found. Between teachers faculty-graduated from faculty (formal education) and teachers graduated from vocational school, a meaningful difference was identified again in favor of faculty-graduated teachers.
vi ÖZET……….ii ABSTRACT………...…………..iii TABLOLAR LİSTESİ………..………….vii ŞEKİLLER LİSTESİ………viii KISALTMALAR LİSTESİ………....ix İÇİNDEKİLR………...……….…..iv BÖLÜM I.GİRİŞ……….…….1 1.1. Problem Durumu………...…………1 1.2. Araştırmanın Amacı………...………...3 1.3.Araştırmanın Önemi………...………...3 1.4. Sayıltılar…..………...………....5 1.5. Sınırlılıklar………...………...……...5
II. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Eğitim ve Eğitim Programının Tanımı………7
2.2. Okul Öncesi Eğitim……….10
2.3. Okul Öncesi Eğitim Programı………13
2.4. Okul Öncesi Eğitim Program Yaklaşımları………..20
2.4.1. Montesorri Yaklaşımı………...20
2.4.2. High Scope Yaklaşımı………...22
2.4.3. Regio Emilia Yaklaşımı………23
2.4.4. Proje Yaklaşımı……….25
2.4.5. Açık Okul Öncesi Eğitim Yaklaşımı………...26
2.5. Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim Programları………...28
2.5.1. 1989 Okul Öncesi Eğitim Programı………...……….28
2.5.2. 1994 Okul Öncesi Eğitim Programı………...….28
2.5.3. 2002 Okul Öncesi Eğitim Programı………29
2.5.4. 2006 Okul Öncesi Eğitim Programı………...……….30
2.5.5. 2013 Okul Öncesi Eğitim Programı………...…….31
vii
2.7.2. Aile Katılımı………...46
2.7.3. Aile-Öğretmen-Çocuk Arasındaki İlişkiler………51
2.7.4. Eğitim Süreci……….54
2.7.4.1. Eğitim Sürecinde Etkinlikler………...……….56
2.7.4.1.1. Güne Başlama zamanı………58
2.7.4.2. Okul Öncesi Eğitim Programında Etkinlikler…...……….64
2.7.4.2.1. Matematik Etkinlikleri………...64
2.7.4.2.2 Oyun Etkinlikleri………...………..66
2.7.4.2.3. Müzik Etkinlikleri………...………...67
2.7.4.2.4. Fen Etkinlikleri………..………68
2.7.4.2.5. Okuma-Yazmaya Hazırlık Etkinliği………..…..70
2.7.4.2.6. Türkçe Etkinliği………..………...72
2.7.4.2.7. Drama Etkinliği………..……….…...74
2.7.5. Okul Öncesi Eğitim Programının Değerlendirilmesi……….76
2.7.5.1. Gözlem………...………….80
2.7.5.2. Oyun………....81
2.7.5.3. Gelişim Kontrol Listeleri Ve Standart Testler...81
2.7.5.4. Portfolyo………...………..82 III. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………..………….86 IV. YÖNTEM………..93 4.1. Araştırmanın Modeli………...93 4.2. Evren Ve Örneklem………...93 4.3. Ölçme Araçları………...………...95
4.3.1. Okul Öncesi Öğretmeni Bilgi Formu………..96
4.3.2. Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği (PNDÖ)………...………...96
4.3.2.1. Program Niteliği Değerlendirme Ölçeğinin Hazırlık Aşaması...…...96
4.3.2.2. Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği’nin Geçerlik-Güvenirlik Çalışması………..97
4.3.2.2.1. Geçerlik Çalışması………..98
4.3.2.2.2. Güvenirlik Çalışması………...….………104
viii
5.1. Betimsel İstatistikler………..……107
5.2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Demografik Özelliklerinin Betimsel Bilgiler………108
5.3. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği Maddelerine Verdikleri Yanıtların Ortalamaları ve Standart Sapmaları..109
5.4. Araştırmanın Alt Amaçlarına İlişkin Bulgular…………...………..107
5.4.2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Nitelikli Bir Okul Öncesi Eğitimi Programında Bulunması Gereken Özelliklerle İlgili Öğretmen Görüşlerinin Mesleki Kıdemle Arasındaki İlişki………...……..112
5.4.3. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Nitelikli Bir Okul Öncesi Eğitimi Programında Bulunması Gereken Özelliklerle İlgili Öğretmen Görüşlerinin Hizmetiçi Eğitime Katılma Durumlarıyla Arasındaki İlişki………...……….114
5.4.4. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Nitelikli Bir Okul Öncesi Eğitimi Programında Bulunması Gereken Özelliklerle İlgili Öğretmen Görüşlerinin Mezun Oldukları Programla Arasındaki İlişki………...…..…115
5.4.5. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Nitelikli Bir Okul Öncesi Eğitimi Programında Bulunması Gereken Özelliklerle İlgili Öğretmen Görüşlerinin Mezun Oldukları Yüksek Öğretim Türüyle Arasındaki İlişki……..……..….113
VI. SONUÇ VE ÖNERİLERİ………...………..119
6.1. Sonuç………...………119
6.2. Öneriler………...………...121
KAYNAKÇA………..……….123
ix
Tablo 1. Okul Öncesi Öğretmenlerin Demografik Özelliklerinin Betimsel Bilgileri………...……….94 Tablo 2. Faktör yük Değerleri ve Madde-Toplam Korelasyonları…..……...99 Tablo 3. PNDÖ Betimsel İstatistik Bilgileri………..………106 Tablo 4. Okul Öncesi Öğretmenlerinin PNDÖ Maddelerine Verdikleri Yanıtların Ortalamaları, Standart Sapmaları ve Ortalamaların Yorumları………..108 Tablo 5. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Ölçek Puanları Arasındaki Farklar………109 Tablo 6. . Okul Öncesi Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitime Katılma Durumuna Göre Ölçek Puanları Arasındaki Farklar………...111 Tablo 7. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Bölüme Programa Göre Ölçek Puanları Arasındaki Farklar..………113 Tablo 8. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Yüksek Öğretim Türüne Göre Ölçek Puanları Arasındaki Farklar………115
x
xi
NAEYC: National Association for the Education of Young Children PNDÖ: Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği
BÖLÜM I
1.GĠRĠġ
1.1.Problem Durumu
Küresel rekabetin şekillendirdiği günümüz dünyasında, okulöncesi eğitim programları çocuk gelişiminde ve okula hazırlıkta oldukça önemli bir rol oynamaktadır. Erken öğrenmenin akademik başarı, gelir düzeyi dahil olmak üzere çocukların ilerideki yaşamlarında da olumlu etkilerini göstereceğine ilişkin gün geçtikçe artan bir farkındalık göze çarpmaktadır (Barnett ve Yarosz, 2007:1).
Okul öncesi döneminde çocukların gelişimlerine, kültürlerine ve uygulaması zor olmayan eğitim programlarının okul öncesi eğitim sürecinde önemli bir yeri vardır. Çocukların okul öncesi dönemlerinde alacakları eğitim, eğitim programının nitelikli olması ve programın başarılı bir şekilde uygulanmasına bağlıdır (Can Gül, 2009:3).
Niteliğin sağlanması eğitimde temel olmalıdır. Birçok durumda, eğitim hizmetini alan topluma bu hizmet sunulduğunda; nicelik olarak bir değerlendirme yapılmaya çalışılmaktadır. Eğitim hizmetini alanların sayısının çok olması yeterli bir ölçüt olarak kabul edilmektedir. Bundan dolayı eğitimin niteliği geri plana düşmektedir. Nitelik, eğitim hizmetinin, bu hizmeti alan kişilere daha iyi bir şekilde sunulmasıdır. Eğitimde niteliğin seviyesini belirlemek için; öğretmenler, öğrenme süreci, çocuk/öğretmen oranı, yönetim şekli, öğretmen-çocuk-ailelerin eğitimde yönetim ve karar alma mekanizmasına katılımı, çocuklara farklı eğitim uzmanlığı hizmetlerinin sunulması (eğitimde rehberlik ve psikolojik danışmanlık, ölçme ve değerlendirme vb.) birçok göstergeden yararlanılabilir (Karakütük, 2009:180).
Eğitimin niteliğinin ve düzeyinin artmasında eğitim-öğrenim sürecine yön veren eğitim programlarının niteliğinin önemli bir yeri vardır. Eğitim programları; çağdaş kuram ve yaklaşımlar, toplumun ihtiyaçları, çocuk ve gençlerin çağa göre değişen özellik ve
ihtiyaçları, hızla gelişme gösteren ve değişen bilim ve teknolojinin verileri doğrultusunda sürekli olarak bir değerlendirme yapılmalı ve geliştirilmelidir. Ancak bu şekilde sosyo-kültürel dinamizme uygun, nitelikli insan gücünü yetiştirmek söz konusu olabilir (Gürkan, 2012:38).
Bir ülkenin okul öncesi eğitim programı, ülkenin eğitime bakış açısına ve bu bakış açısıyla bağlantılı olarak okul öncesi eğitimiyle gerçekleşmesi istenilen amaçlara göre hazırlanır. Etkili ve nitelikli okul öncesi eğitim programları, çocuk tarafından başlatılan etkinliklere yer veren çocuk merkezli programlardır. Bu tür programlarda öğretmen rehber ve destekleyicidir. Çocuğun çevresi ve yetişkinlerinde programa dahil edilmesiyle çocuğun gelişiminin desteklenmesinde bir bütünlük sağlanmış olur (Oktay, 2004:198).
Okul öncesi ve aile eğitim programlarının niteliği, çocukların kişilik gelişimini, güven duygusu kazanımını, deneyim edinmeyi ve yaşamı boyunca başarılı olma gibi becerileri kazanmasını sağlar (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006:47). Bu doğrultuda okul öncesi döneminde çocuk için gerekli olan bilgi ve becerileri edinmesi ve çocuğun toplumsal değerleri içselleştirip, bu değerleri hayata geçirebilmesi planlı bir eğitim sayesinde olacaktır. Bunu da ancak uygulanan programın desteğiyle eğitimciye düşmektedir. (Aydın, 2010:2).
Eğitim süreci ne kadar iyi planlanırsa çocukların öğrenmesi kalıcı ve kolay olacaktır. Öğretmen, eğitim programın yaklaşımlarını, ilkelerini, içeriğiyle ilgili gerekli olan bilgiye sahip olmalı, bu bilgiler ışığında eğitim ortamını, yöntem ve teknikleri, eğitim planı için gerekli olan materyalleri düzenleyip nitelikli bir şekilde planlayıp programın uygulamasını yapmalıdır (Dağlıoğlu, 2009:48-52). Nitelikli olarak planlanmayan ve uygulanmayan program, ne kadar kaliteli olursa olsun beklenen hedeflere ulaşamayacaktır.
Bundan dolayı bu çalışmada, nitelikli bir okul öncesi eğitim programında bulunması gereken özelliklerine ilişkin okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin, Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği‟nde maddelerin nitelikli bir okul öncesi eğitim programının özelliklerinde bulunmasının „hiç önemli değil, çok az önemli, orta derecede önemli, oldukça, önemli, çok önemli‟ olduğunu belirleyerek, nitelikli bir okul öncesi eğitim programının özelliklerinin, okul öncesi öğretmenleri açısından görüşlerine ilişkin bir değerlendirme yapmaktır.
Okul öncesi öğretmenlerinin, nitelikli bir okul öncesi eğitim programında bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri mesleki kıdemine göre farklılık göstermekte midir?
Okul öncesi öğretmenlerinin nitelikli bir okul öncesi eğitim programında bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri hizmetiçi eğitime katılma durumuna göre farklılık göstermekte midir?
Okul öncesi öğretmenlerinin, nitelikli bir okul öncesi eğitim programında bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri mezun olduğu program türüne göre farklılık göstermekte midir?
Okul öncesi öğretmenlerinin nitelikli bir okul öncesi eğitim programında bulunması gereken özelliklere ilişkin görüşleri mezun olduğu yüksek öğretim türüne göre farklılık göstermekte midir?
Bu araştırmada yukarıda ki sorulara cevap aranacaktır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Okul öncesi eğitim programları sadece gelişimi amaçlamamalı, gelişim çok yönlü olduğu için sosyal, duygusal, fiziksel, zihinsel gelişim alanlarının dört boyutunu da amaçlamalıdır. Gelişim bir bütün olduğu için bu dört boyutuyla birlikte ele alınmalıdır. Gelişim sürekli olup yaşam boyu devam eder. Gelişim belirli bir sıra izler ama gelişimin hızı, özelliği, niteliği çocuklara göre farklılık göstermektedir. Bundan dolayı gelişimin
özellikleri programların hazırlanmasında ve geliştirilmesinde dikkate alınmalıdır (TÜSİAD, 2005:35-36).
Okul öncesi eğitim programının, okul öncesi eğitim alan çocuklar üzerindeki etkileri inceleyen araştırmalar, çocukların erken yıllarda okul öncesi eğitim programına katılmasa bile, çocukların nitelikli okul öncesi eğitim almasıyla gelecek yaşantılarını etkilediğini göstermektedir. Bununla birlikte, niteliksiz programlardan eğitim alan çocuklar içinse tamamen zıt bir durum söz konusudur. Nitelikli eğitin alan çocuklar, diğer çocuklara göre düşünme ve dil becerilerinde daha başarılıdır (NAEYC, 1996:3).
Okul öncesi eğitim programı, 0–72 aylık çocukların kurumlarda okul öncesi eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere; belirlenen hedefler doğrultusunda kazanılması beklenen davranışlara uygun, planlı ve sistemli eğitim yaşantıları düzenleyerek, sonuçta hedeflere ne ölçüde ulaşıldığını gösteren değerlendirmeyi de içine alan çalışmalar bütünü olarak tanımlanmaktadır (Aral vd., 2002:15).
Nitelikli okul öncesi eğitim programlarında, öğretmen-çocuk ve çocuk-çocuk arasındaki iletişim, karşılıklı dinleme, soru-cevap, akıl yürütme ve problem çözme aracılığıyla gün boyunca devam bir etkileşim halinde devam eder. Akranlarıyla ve öğretmenle sık sık etkileşimde ve iletişimde bulunur; bekleyerek, ihmal edilerek veya sınıftan soyutlanmış şekilde vakit geçiremezler. Çocuklar okuldan hoşlanır ve okula gitmeyi iple çeker. Gün boyunca, sanat, müzik, bilim, matematik, oyun, hareket, drama fırsatlarından çocukların yararlanmaları ve öğrenmenin pekiştirilmesi, çeşitliliğin benimsenmesi için farklı etkinliklere yer verilir ve program aile katılımı tüm yönleriyle teşvik eder (Espinosa, 2002:3).
Nitelikli bir okul öncesi eğitim; öğrendiği bilgileri günlük hayatta uygulayabilen, çevreye duyarlı, öz güven sahibi, sorumluluk bilinci olan, duygu, düşünce ve davranışlarında özgür, özgün, milli ve manevi değerleri benimseyip özümseyen bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu hedeflere ulaşmak için, nitelikli bir okul öncesi eğitim programı, çocukların ilgi ve ihtiyaçlarını temel alarak düzenlenmiş eğitim ortamı, bir eğitim felsefesine sahip öğretmenler ve bunu destekleyecek olan yönetici ve diğer katılımcılar, birden fazla amaca hizmet eden eğitim materyallerini içermelidir (Akt: Solak, 2007:5).
Bütün çocuklara hizmet eden, nitelikli ve gelişime açık okul öncesi eğitim programları, çocuğun okul öncesi eğitiminde, daha sonraki eğitim yıllarında ve yetişkinlik zamanında, barışçıl ve demokratik bir oluşturabilmesi için gerekli hedefleri içermelidir (NAEYC, 1996:4). Nitelikli bir okulöncesi eğitim programıyla kazandırılacak yaşantılar çocuğun kendini tüm özellikleriyle tanımasını ve kabul etmesini çocuğun başkalarıyla dostluk kurmasını, işbirliği yapmasını, başka bir deyişle sosyalleşmesini; kendi kültürünün ve diğer kültürlerin özelliklerinin farkında olmasını; dil, müzik, hareket, dans, resim yoluyla etkili iletişim kurmasını sağlayabilmeli; devimsel becerileri, çok yönlü düşünme ve problem çözme becerilerini; estetik ve yaratıcılık becerilerini geliştirebilmelidir (Senemoğlu, 1994:22).
Bundan dolayı okul öncesi öğretmenlerinin, programın uygulayıcıları oldukları için okul öncesi eğitimi program nitelik anlayışının araştırılması, nitelik anlayışına ve okul öncesi program niteliğine yönelik yeni fikirler oluşması açısından önemlidir.
1.4. Sayıltılar
“Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği”nin okul öncesi öğretmenlerinin okul öncesi eğitim programının kalitesine ilişkin görüşlerini samimi ve gönüllü olarak cevapladıkları,
Okul öncesi öğretmenlerinin, nitelikli bir programda bulunması gereken özelliklerle ilgili düşüncelerini objektif olarak değerlendikleri kabul edilmiştir.
1.5. Sınırlılıklar
1. Bu çalışma 2013-2014 eğitim öğretim yılında Afyonkarahisar il merkezi ve Afyonkarahisar‟a bağlı Bolvadin, Emirdağ, Şuhut ve Çay ilçe merkezlerinde görev yapan okul öncesi öğretmenleri ile sınırlıdır.
2. Bu çalışma, “Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği”nin madde sayısı ile sınırlıdır.
3. Bu çalışma, okul öncesi öğretmenleri için hazırlanan “Okul Öncesi Öğretmeni Bilgi Formu” ve “Program Niteliği Değerlendirme Ölçeği”yle elde edilen verilerle sınırlıdır.
4. Bu çalışma, 2013-2014 eğitim-öğretim döneminde toplanan verilerle sınırlıdır.
BÖLÜM II
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitim ve Eğitim Programının Tanımı
Hoffer‟a göre, eğitimin ana görevi öğrenme isteği ve zemini oluşturmaktır; eğitim öğrenmiş değil öğrenen insan üretmelidir. Goldman‟a göreyse, henüz hiç kimse bir çocuğun ruhunda gizli olan sempati, nezaket ve cömertliğin değerini anlayabilmiş değildir. Gerçek bir eğitim, bu hazinenin kapılarını açmaya çabalamalıdır. (Akt: Kale, 2011:2-3). Eğitim genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir. Başka bir deyişle eğitim sürecinin içerisinde bulunan kişinin davranışlarında bir değişme olması beklenmektedir (Demirel, 2011:6).
Eğitim, bireyin yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır (Tezcan, 2009:96). Ertürk‟ e göre eğitim; bireyin davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla planlı ve kasıtlı olarak istendik değişikler meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1986:12).
İngiliz sosyal bilimci Spencer‟ e göre eğitimin temel amacı tüm yaşam için hazırlıktır ve eğitim programları da buna göre düzenlenmelidir. Alman eğitimci Frobel ise, eğitim sürecinin çocukların 3-4 yaşlarına geldiği zaman başlaması gerektiğini savunmakta ve bu eğitim sürecinin organize edilmiş oyun temelli bir yaklaşıma dayanması gerektiğini savunmaktadır. Ünlü filozof Herbert‟e göre eğitimde iki önemli konu vardır. Bunlar bilgi ve ahlaktır. Herbert‟e göre eğitim, çocuğun önceki bilgilerine, ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurmalıdır (Akt: Demirel, 1999:15).
Yukarıda belirtilen eğitimin farklı anlamları ve tanımlamaları, eğitimin kapsamlı bir tanımlaması olması gerektiği sonucuna götürmektedir. Bu sebeple; eğitim, bireyin ve toplumun tam anlamıyla gelişimine ortam hazırlayan ve sonuçta da her ikisinin maksimum mutluluk ve refahtan memnuniyet duyacağı maksatlı, bilinçli veya bilinçsiz, psikolojik, sosyolojik, bilimsel ve felsefi bir süreç olarak tanımlanabilir. Kısacası, eğitim bireyin ve
ayrılmaz bir parçası olduğu toplumun ihtiyaçlarına göre kişinin gelişim göstermesidir. Farklı eğitimcilerin görüşleri, eğitimin şu özel niteliklerinin altını çizmektedir:
Eğitim, doğası gereği, hem tek taraflı hem de çift taraflıdır. Devam eden bir süreçtir.
Bilgi veya tecrübedir.
İnsan kişiliğinin belirli yönlerinin gelişimi veya ahenkli ve bütünleşmiş bir büyümedir.
Genel bir disiplindir veya meslek edindirme amaçlıdır.
Sosyal düzenin dengeleyicisidir, kültürün koruyucusudur, değişim ve toplumu yeniden yapılandırma aracıdır (Kumar ve Ahmad, 2013:3).
Kuramcılar, eğitimin amacı ve eğitimin fonksiyonlarını birbirinden ayırmıştır. Amaç, sürecin asli hedefidir yani ulaşılması gereken bir gayedir. İşlevler, sürecin doğal bir sonucu olarak meydana gelen diğer neticelerdir yani eğitimin ve öğretimin yan ürünleridir. Bu bilgilerden yola çıkarak, öğretmenlerin hangi sonuçları eğitimin temel amacı olarak belirlediği önemlidir. Eğitim temel amacı şunlar olabilir;
Geçmiş ve gelecekle ilgili bilgi edinme: Edebiyat, tarih, fen bilgisi, matematik gibi geleneksel disiplinler dahil olmak üzere.
Öğrenciler, öğretmenler ve diğerleri arasında sağlıklı sosyal ve formal ilişkiler kurma.
Bilgiyi değerlendirme ve gelecek olayları öngörme kapasitesi/yeteneği (karar alma).
Alternatif çözümler araştırma ve bunları değerlendirme yeteneği (problem çözme).
Zihinsel ve fiziksel becerilerin gelişimi: Motor, düşünme, iletişim, sosyal, estetik beceriler.
Toplum tarafından kabul edilir ahlaki uygulamalar ve etik standartlar bilgisi. Farklı bakış açılarını görme ve değerlendirme yeteneği.
Saygı: Birey olarak kabul görme ve görmeme. Kültür aktarımı.
Hayatını kazanma yeteneği: Kariyer eğitimi. İyi hissetme duygusu: Zihinsel ve fiziksel sağlık. İyi bir vatandaş olma kapasitesi.
Yaratıcı düşünme yeteneği.
Kültürün değerini bilme: Sanat, müzik, uygarlık tarihi. İnsan ilişkileri ve motivasyonunu anlama.
Fiziksel çevreyle ilgili değerler edinme, bu değerleri açıklığa kavuşturma. Kişisel değerler edinme, bu değerleri açıklığa kavuşturma
Kendini gerçekleştirme: Kişinin yeteneklerinin ve hedeflerinin farkında olması.
Öz-saygı (Yero, 2010:2-3).
Eğitim sistemin üç temel öğesi vardır. Bunlar; öğrenci, öğretmen ve eğitim programıdır. Eğitim sisteminin verimli bir şekilde işleyebilmesi için belirtilen bu üç öğenin her birinin kendi içinde belli bir niteliği olmalıdır. Bu üç öğenin her hangi birinde ortaya çıkan nitelik sorunu sistemin tamamını etkileyebilecektir. Örneğin, nitelikli bir eğitim programının uygulanmaya konulması aynı zamanda öğretmenlerin de kendi niteliklerini sorgulamalarına ve kendilerini geliştirmelerini sağlayacaktır. Kendini sorgulayan ve geliştiren bir öğretmen öğrencilerine daha nitelikli eğitim hizmetini sunabilecektir. Buna dayalı olarak da öğrencinin niteliğinde de artış görünecektir (Gürkan, 2012:38).
Eğitim programı; öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneğidir. Eğitim programları alanında uzman kişiler, daha kapsamlı ve betimleyici tanımlar yapmak için çeşitli çalışmalar yapmışlardır. Genel olarak eğitim programı, öğrencilerin yaşantılarını düzenleme anlamı için kullanılmakta ve bu anlamın içine okul içi ve okul dışında yapılan her türlü faaliyet alınmaktadır (Demirel, 2011:10). Eğitim programları dinamik olgulardır. Eğitimde çağdaşlığı yakalamak için eğitim programlarının toplumda meydana gelen gelişme ve değişmelere göre yenilenmesi gerekmektedir. Bununla birlikte eğitim programlarının işlerliği denetlenerek görülen aksaklıklar düzeltilmelidir (Erden, 2011:19-20).
Eğitim programının işlevsel olması, programda yer alan konuların ve etkinliklerin hayatın içinden olması, bireyin ve toplumun ihtiyaçlarına uygun, bireyin yeteneklerinin farkına varmasını ve bu yeteneklerini geliştirmesi gibi nitelikleri kapsamaktadır (Akt: Can
Gül, 2009:7). Bir eğitim programı en basit bir şekilde ele alındığı zaman, en az dört boyutlu olması gerektiği görülmektedir. Bir eğitim programının en azından; niçin öğretelim? Ne öğretelim? Nasıl öğretelim? Ne kadar öğretelim? Gibi sorunların cevabı yer almalıdır (Küçükahmet, 2009:11).
Program geliştirme, eğitim programının hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkilerin bütünüdür. Eğitimde etkinliklerinin planlanmış olmasının önemi büyüktür. Eğitim, bir bakıma kasıtlı kültürlenme olarak görüldüğü için eğitim programlarının planlı olması gerektiği bu deyişle ortaya çıkmaktadır (Demirel, 2011:12). Hedef/amaç; yetiştirilen kişide görülmesi öngörülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikte, istenen özelikler ve davranışlardır. İçerik; programın amaçları doğrultusunda seçilmiş olan konuların tamamıdır. İçeriğin seçimi ve düzenlenmesi özel bir bilgi ve beceri gerektiren önemli bir konudur. Öğretme-öğrenme süreci; sınıf içi ve sınıf dışı süreçlerde kullanılacak yöntem, teknik ve materyallerin belirlenmesidir. Değerlendirme; programın başlangıçta belirlenen amaçların ne kadarına ulaşıp ulaşamadığını belirlemek için düzenlenen süreçlerin tamamıdır (Gürkan, 2012:43-44).
2.2. Okul Öncesi Eğitim
Okul öncesi eğitimi “ yaşama”, “büyüme” , “gelişim” ve “bakım” gibi farklı süreçlerden oluşmaktadır. Bu sebeple okul öncesi eğitim programının amacı, çocukları yaşatmak, büyütmek, geliştirmek ve bakımlarını sağlamaktır. Bu amacın aksi, okul öncesi eğitime dar bir açıdan bakmak olacaktır. Çocuklar önce yaşayıp sonra büyüyerek gelişmezler. Bu süreçler eş zamanlı ve birbirini takip ederek zamanla meydana gelir. Bu nedenle belirtilen bu farklı süreçlerin okul öncesi eğitim programları tarafından gerçekleştirilmesi büyük önem taşımaktadır. (TÜSİAD, 2005:25).
Yaşamın ilk beş yılı çocuğun gelecek yıllardaki gelişimi için de oldukça önemlidir. Bu gelişim süreci içerisinde çocuklarda muazzam bir büyüme gerçekleşmektedir fakat yine bu süreçte bilişsel, sosyal, duygusal ve motor gelişim alanlarında çocukların gelişimini pekiştiren, destekleyen çevrelerin önemi yeterince vurgulanmamaktadır (Kachmar, 2008:30).
Çocukların, bebeklikten itibaren öğrenmeye hazır olması ve bu süreçte çevre ve kalıtımın beyin gelişiminin tamamlanmasında önemli bir rol oynamaktadır. Çocukları boş bir sayfa yerine yetkin öğrenenler olarak gören bu anlayış, disiplinlerin çocuk eğitiminde veya okul öncesi eğitimine olan bakış açılarını değiştirmiştir. Çocukların dünyaya geldikleri andan başlayarak öğrenmeye hazır oldukları gerçeği, hem çocuk hem de toplumun geneli açısından okul öncesi eğitiminin gerekliliği fikrini ön plana çıkarmıştır (Erden, 2010:12).
Çocukların gelişimi açısından kritik dönem olan ilk yıllar, erken eğitim programının önemi vurgulamaktadır. Yapılan araştırmalarda okul öncesi döneminde desteklenen çocukların gelişimlerinin iyi yönde olduğu ve anne-babaların çocuklarına karşı olumlu tutum geliştirdikleri görülmüştür. Erken eğitim alan çocukların okula başlama sürecinde uyum becerilerinin arttığı ve çocuğun gelişim düzeyiyle yaşam niteliğinin birbirlerine paralel olduğu gözlenmektedir (Atay, 2012:55).
Türkiye‟de okul öncesi eğitim sürecin güçlü ve zayıf yönleri bulunmaktadır. Güçlü ve zayıf yönler belirtildikten sonra okul öncesi eğitiminin yaygınlaşması ve nitelik standartlarının arttırılması için yapılması gereken çalışmalar belirtilecektir. Okul öncesi eğitiminin güçlü ve zayıf yönleri şunlardır:
Güçlü yönleri;
Erken çocuk eğitiminin önemine ve gerekli olduğunu düşünenlerin sayısı artmaktadır,
Milli Eğitim Bakanlığı‟nın önceki hedeflerinde yer alması,
Öğretmen açığının nitelikli öğretmenlerle kapatılmaya çalışılması,
Sivil toplum örgütlerinin okul öncesi eğitimine sürekli katkıda bulunması, Bütün eğitim kurumu yöneticilerinin okul öncesi eğitiminde
yaygınlaşmasının benimsemeleri ve yaygınlaşma çalışmalarına katkıda bulunmaları,
Öğretmenlerin birbirleriyle sürekli fikir alış verişinde bulunmaları,
Okul öncesi eğitimiyle ilgili ulusal ve uluslar arası bir proje çalışmalarının yapılması,
Hedeflere ulaşmaya yönelik belirli bir stratejik planın bulunması ve bu plan çerçevesinde hedef odaklı çalışılması, güçlü yönler olarak görülmüştür. Zayıf yönleri;
Dağınık yerleşim birimlerinde yaşayan çocukların tek bir eğitim merkezinde toplanmasında meydana gelen sorunlar,
Fiziki ortam ve materyal yetersizliğinin çok fazla olması,
Okul öncesi eğitimi için ayrılan bütçenin kısıtlı olması ve yatırımlar için gerekli olan maddi kaynağın ayrılmaması,
Ülke içerisinde ki bölgesel sosyo-ekonomik farklılıklar, Dar gelirli ailelerin eğitim faaliyetlerinde faydalanamaması, Risk altında bulunan çocuk sayısının fazla olması,
Anne-baba eğitimine gerekli olan desteğin verilmemiş olması,
Okul öncesi eğitiminde biçimsel bir yapıyla öğretim odaklı yaklaşımların olması,
Bütün okul öncesi eğitim kurumlarında aynı nitelik de eğitim hizmetinin verilememesi,
İnsan kaynaklarının etkin ve verimli bir şekilde kullanılmaması, Performans denetiminin yapılmaması,
AR-GE çalışmalarının istenilen seviyede olmaması,
Eğitim kurumlarında yönetim fonksiyonlarının istenilen şekilde işlenmemesi,
Kurumun temel politikalarının kurum çalışanları tarafından yeterince bilinmemesi zayıf yönler olarak belirtilmektedir (Gökmen, 2010:32).
Türkiye‟de okul öncesi eğitiminin yaygınlığını ve niteliğini geliştirmek için uygulana bilecek politika seçenekleri şunlardır:
Milli Eğitim Bakanlığı, okul öncesi eğitimin yaygınlaşması sürecinde, okul öncesi eğitim kurumları ve diğer alternatif eğitim modelleri için kalite ölçütleri geliştirmelidir. Belirlenen kalite ölçütleri hem yapısal hem de sürecin kalitesiyle ilgili farklı kalite bileşenlerini dikkate almalıdır.
Milli Eğitim Bakanlığı, nitelikli okul öncesi öğretmen ihtiyacının acil bir şekilde karşılanması için geniş kapsamlı öğretmen politikası geliştirmeli ve bunu en kısa zamanda uygulamaya geçirmelidir.
Milli Eğitim Bakanlığı, üniversitelerle birlikte okul öncesi eğitimin yaygınlaşması sürecinde uygulanan eğitim politikalarının etkilerini boylamsal takip araştırmalarıyla izlemelidir.
Bakanlar Kurulu, çocuğun bütünsel gelişimi ve çocuklara nitelikli bakım ve eğitim hizmetlerinin ulaştırılması ve bu amaca yönelik çalışan diğer kurum ve programların koordinasyonu için Erken Çocukluk Eğitim Koordinasyon Kurulu oluşturulmalıdır.
Devlet Planlama Teşkilatı da yatırımla ilgili programlarına okul öncesi eğitiminin alt yapı ihtiyaçlarını karşılamak üzere ödenek ayırmalıdır (AÇEV, 2009:11).
2.3. Okul Öncesi Eğitim Programı
İnsan hayatının bazı dönemlerinin kritik bir öneme sahip olduğunu bilmek, bu dönemleri kendi özellikleri içerisinde incelememizi sağlayacaktır. İnsan yaşamının ilk yılları, kişiliğin kazanılmaya başlaması ve şekillenmesi, bilgi, beceri ve alışkanlıklarının kazanılmasının sağlanması, gelecek yıllara olan etkisinden dolayı kritik dönemlerdir. Kişiliğin oluşmaya başladığı bu dönemde çocuğun ev, okul ve sosyal yaşantı alanlarında çocuğa rehberlik edilmesi gerekmektedir. Çocukların erken yıllarda dil, motor, bilişsel, sosyal, duygusal gelişimlerinin desteklenmesini sağlanmak için okul öncesi eğitim programlarından faydalanması sağlanmalıdır (Akt: Güçhan Özgül, 2011: 11).
Okul öncesi eğitiminin yansımaları bütün eğitimcileri ilgilendirdiği için okul öncesi dönem her eğitimci açısından çok önemlidir. Okul öncesi döneminde uygulanan programların, çocuklara ve toplumun kültürlerine uygun, bu kültürü yansıtan ve uygulanabilir bir program olmalıdır (Akt: Wang , 2005:19).
Program, eğlenceli etkinliklerin toplamından daha fazlasıdır. Program, kazanımlar, içerik, pedagoji ve eğitim uygulamaları gibi çoklu bileşenler içeren karmaşık bir
kavramdır. Program, toplum değerleri, içerik standartları, araştırma bulguları, toplumsal beklentiler, kültür ve çocukların kişisel özellikleri dahil olmak üzere birçok etkenin tesiri altındadır (Frede ve Ackerman, 2007:3)
Okul öncesi eğitim programı, Piaget ve diğer kuramcıların, kuramsal dayanaklarını bünyesinde toplayan bir program çerçevesidir. Piaget‟in etkileri, çevre, çocukların gelişimi, duyu-motor ve işlem öncesi dönemleriyle ilişkilendirilen bilişsel gelişim kuramı üzerine temellendirilen aktiviteleri vurgulayarak kendini göstermektedir. Yaratıcı okul öncesi eğitim programı, Piaget‟in mantıksal düşünmenin ardışık gelişim kuramını ve çocukların gelişim hızlarının farklı olduğunu benimsemektedir. Bu görüşler çerçevesinde yaratıcı okul öncesi eğitim programı; öğretim tekniklerinde, materyal seçiminde, etkinliklerde ve okul öncesi çocuklar için belirlenen program hedeflerinde temel olarak alınmıştır (Akt: Kuamoo, 2008:36).
Bir program, Maslow, Ericson, Vygotsky, Gardner ve Smilansky‟nin kuramsal bakış açıları üzerine temellendirilmektedir. Bu kuramcıların okul öncesi eğitim programına nasıl temel olduğunu kısaca özetlemek gerekirse;
Tüm insanlar için geçerli olan Maslow‟un ihtiyaçlar piramidi kuramı müfredat çerçevesinin önemli bir unsurudur. Çocukların kendilerini güvende hissetme, duygusal açıdan güvende olma ve sahiplenme ihtiyaçları programın temelidir.
Ericson‟un İnsanın Sekiz Evresi kuramı, duyguların ve öğrenmenin gelişim dönemlerini belirlemektedir. Program bu kuramı temel ve rutin pozitif ilişkileri ve öğrenme çevrelerini destekleyerek gelişimi pekiştirmenin önemiyle program içerisine dahil etmiştir.
Vygotsky‟in Yakınsal Gelişim Alanı kuramı, çocukların bilişsel gelişiminde sosyal bileşene dikkat çekmiştir. Bu kuram, sosyal etkileşimin çocukların öğrenmeleri için gerekli olması düşüncesinden hareketle programın temel bir unsurunu oluşturmaktadır. Ayrıca, çocuklara yönelik değerlendirmeler, çocukların gelişimlerini ve öğrenmelerini desteklemek amacıyla, Vygotsky‟in çocukların ne yaptıklarını ve ne söylediklerini gözlemleme ve doküman oluşturma düşüncesine dayandırılmaktadır.
Gardner‟ın Çoklu Zeka kuramı farklı türdeki zekaları tanımlamaktadır. Program, öğretmenlere çocukların bilişsel becerilerini geliştirmelerini teşvik etmeye yardımcı olanaklar sağlamaktadır.
Smilansky‟in çocukların gelişimlerinde ve öğrenmelerinde oyunun önemi üzerinde gerçekleştirdiği çalışması programın temel özelliklerindendir. Program, öğretmenlere çocukların oyun aracılığıyla öğrenmelerine yardımcı eğitim ortamlarını nasıl oluşturacakları hakkında bilgi vermektedir (Akt: Kuamoo, 2008:36).
“Emile” adlı kitabında Rousseau “olgunlaşma” fikrini benimsemiştir. Ona göre “olgunlaşma” çocukların zaman içerisinde gösterdikleri gelişim sonucunda meydana gelir. Bu yaklaşım bugün çocukların gelişim düzeylerine göre etkinlikler seçen öğretmenlerce kullanılmaktadır. Buna ilaveten, Pestalozzi de çocukların duyuları aracılığıyla öğrendikleri ve böylece var olan potansiyellerini geliştirdikleri fikrini benimsemiştir. “Tam insan”, gözlem ve öğretmenlerin olumlu yaklaşımı, Pestalozzi‟nin okul öncesi eğitimine kattığı önemli ilkelerdir. Frobel, çocukların eğitimine yönelik hediyeleri, armağanları ve meşguliyetleri içeren planlı bir program kullanmıştır. Bunlar, çocukların eğitiminde bugün kullanılan oyuncaklarla aynı fonksiyonlara sahiptir. Olgunlaşma ve oyunla öğrenme kavramları, Frobel‟in okul öncesi eğitim programlarına yaptığı büyük katkılar arasındadır (Akt: Erden, 2010:16).
Hangi model kullanılırsa kullanılsın, program “öğrenme sürecini başlatarak, çocukların bilgi ve beceriler edinmelerine, sahip oldukları değer ve duyguları geliştirmelerine yardımcı olmak üzere tasarlanmış tecrübelerle karşı karşıya bırakarak, çocuklar üzerinde etki yaratmaktadır. Aynı zamanda, “program” kavramı, okul öncesi eğitim kurumu dışındaki eğitim kurumlarında taşıdığı anlamın aksine, okul öncesi eğitim programlarında daha farklı anlamlara gelmektedir. Bunun nedeni kısmen, programın büyük ölçüde ne öğretileceğinin içeriğiyle tanımlanmasıdır, fakat çocuk gelişimi ve öğrenme kuramları çocukların ne öğrenmeleri gerektiğinden ayrı olarak daha çok nasıl öğrenecekleriyle ilgilidir (Frede ve Ackerman, 2007:2).
Okul öncesi eğitim programları geliştirilirken, çocukların yetenek ve ilgileri üzerine temellendirilmiş, eğitim uzmanları tarafından tasarlanmış, dil, sanat, müzik gibi oyun oynayarak öğrenebilecekleri çeşitli alanlarda imkanlar sağlamak ve teşvik edici bir ortam
oluşturmak oldukça mühimdir (Akt:Wang vd., 2011:332). Okul öncesi eğitim programı, çocukluk dönemiyle ilgili genel durumu ve çocukların öğrenme disiplinleriyle ilgili bir çerçeve çizmektedir. Bu içerik çocuklar için ayrı bir önem kazanmaktadır. Öğretmen, çocuğa deneyimler kazandırıp edindiği yeni deneyimleri yeni bilgilere ulaşması ve bu bilgileri kullanabileceği bir ortam hazırlamalıdır (Zembat, 2007:34).
Çocuğu merkeze alan gelişimsel okul öncesi eğitim programları, çocukların gelişimlerini destekleyen ve etkin oldukları nitelikli eğitim ortamının olması gerekliliğini vurgulamaktadır. Gelişimin bir bütün halinde ve sürekli devam ettiğini kabul eden eğitimciler ilk olarak çocukların özelliklerini keşfetmekle başlamalıdır. Çocukların neler öğrendiği kadar hangi yollarla öğrendikleri ve hangi yolları kullanarak eğitim verileceği eğitimcilerin üzerinde durduğu önemli bir konudur (Güler, 2004:125)
Çocuk merkezli bir programda bulunması gereken genel özellikler;
Program, çocukların dil ve sosyo-ekonomik, ailelerin hayat tarzı, alışkanlıkları, yaşadıkları çevrenin şartları dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Programın merkezinde çocuk olmalı ve çocukların yaş ve yaşının gelişim
özelliklerine göre güvenli bir ortam hazırlanmalıdır.
Çocukların gelişim alanlarının desteklenmesinde yaratıcı ve rutin etkinlikler dengeli bir şekilde hazırlanmalıdır.
Program, bilinenlerden yola çıkararak, yeni öğrenmeleri kolaylaştırmalı ve çocukların yaşanmışlıklarını ve ilgileri dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Çocukların bireysel ve grup içinde oynamaları cesaretlendirmeli.
Program sorgulamayı, problem çözme ve deneme- yanılmayı teşvik etmelidir.
Kültürel özellikleri dikkate alınmalıdır.
Düzen, sağlık, beslenme gibi genel alışkanlıkları kazandırmalıdır.
Çocukların bildiklerini hayata geçirebilmeleri için farklı etkinlikler uygulanmalıdır.
Günlük programda öğretmenin başlattığı ve çocuğun başlattığı etkinliklere yer verilmelidir.
Günlük programda etkinlik arası geçişler akıcı bir şekilde sağlanmalıdır ve iyi planlamalıdır.
Programda gün içinde yapılan genel rutin faaliyetlere yer verilmelidir. Çocuklar, program ve öğretmen açısından, düzenli bir şekilde
değerlendirme yapılmalıdır (Akt: Kandır vd., 2011:10-11).
Okul öncesi eğitim programlarını incelendiğinde, çocukların yeteneklerini geliştirmelerine yardım etmek için öğretmenlerin geliştirdiği etkinlikler, fırsatların hazırlanması ve çocukları için tasarlanan programın süreç içerisinde ortaya çıkan her şeyi kapsadığını belirtmektedir. Çocuğa planlı olan veya olmayan, formal ve informal uygulamaları ve fırsatlarını içeren eğitim programıdır. Programa daha geniş açıdan bakıldığında eğitim süreci, eğitimin ilerlemesi ve eğitim ortamının çocuklara uygun olarak hazırlanmasıdır. Nitelikli okul öncesi eğitim programlarının tüm çocuklar için uygun olması son derece önemlidir. Kapsamlı bir okul öncesi eğitim sistemi geliştirildiğinde, sistem herkese açık olmalı ve tüm gelir düzeylerine erişebilir olmalıdır. Okul öncesi eğitimi bir aile meselesi olarak değil de bir toplumsal mesele olarak görmek gerekmektedir (Akt: Lawrence, 2010:40).
Okul öncesi eğitim programı hazırlanırken bazı temel ilkelere dikkat etmek gerekmektedir. Programı hazırlayan uzmanlar, öğretmenler, yöneticiler ve diğer katılımcıların çeşitli gelişim-öğrenme kuramlarını bilmeleri gerekmektedir. Eğitim programını bilimsel program geliştirme ilkelerine uygun olarak hazırlanmasına özel bir önem gösterilmelidir. Çocukların sosyal becerileri kazanmaları niteliğinde olmalı ve eğitim etkinliklerinde çocukların kişiliklerini zedeleyici unsurlara yer verilmemelidir. Çocuğun yaşını, gelişim düzeyini ve bireysel farklılıklarıni, neyi başarıp neyi başaramayacağını dikkate alan bir program olmalıdır. Eğitim programlarında hedeflenen kitlenin bütünü ele alınmalı ve farklı koşullar göz önünde bulundurularak öncelikler belirlenmelidir. Eğitim programının nitelikli olabilmesi için aile katılımına yer verilmelidir (Akt: Poyraz ve Dere, 2011:70).
Okul öncesi eğitim programı hakkında karar alıcıların dikkat etmesi gereken noktalar;
1. Eğitim sürecinde program öğretmenin ve çocuğun rollerini nasıl tanımlamaktadır?
2. Öğrenmenin hangi alanları ele alınmaktadır? Bu alanlar birbiriyle bütünleştirilmiş midir yoksa ayrı ayrı mı değerlendirilecektir? Program ulusal öğrenme standartlarını karşılayacak mıdır?
3. Program özel eğitim, dil veya öğrenme ihtiyaçları olan çocuklar için farklılaştırılmış eğitim stratejilerine yönelik rehberlik temin etmekte midir? 4. Programı geliştirenler, eğitim felsefesi ve öğrenme içeriğiyle tutarlı bir
değerlendirme sistemi hazırlamış mıdır?
5. Programın niteliğini veya etkinliğini destekleyecek ne tür araştırma bulguları bulunmaktadır?
6. Program, nitelikleri düşünülmeksizin, tüm öğretmenler açısından uygun mudur? Ne tür bir mesleki gelişim sunmaktadır?
7. Programı uygulamak için özel materyallere ihtiyaç var mıdır?
8. Program modeli aile katılımı veya okul öncesi eğitime başlangıç gibi hususlarda yönlendirme yapmakta mıdır? (Frede ve Ackerman, 2007:4). Okul öncesi eğitim programlarını nitelikli yapan özelliklerin daha detaylı incelenmesi gerekmektedir. Galinsky (2006), okul öncesi eğitim programları arasındaki ortak özellikleri incelemiş ve çalışmasında şu analizlere ulaşmıştır.
1. Okul öncesi eğitim programları 0-3 yaş arasındaki çocuklarda başlamaktadır.
2. Çocuğun gelişiminin bütünü üzerinde odaklanmıştır. Çocukların bilişsel, duygusal, fiziksel gelişimi ve sağlığı üzerine odaklanılmaktadır.
3. Yüksek nitelikli öğretim kadrosuna sahip ve personel değişim oranı düşüktür.
4. Bir sınıfta eğitim alan çocuk sayısı 6-22 kişi arasında değişmektedir.
5. Çocuklar programlara minimum 2 ila 3 yıl devam etmiş olması ve ilköğretime geçiş süreçlerinde de çocuklara destek sağlanmaktadır.
6. Programlar süreç odaklıdır. Programlar başarının belirleyicisi olarak başarma yerine çocukların öğrenmelerine odaklanılmaktadır.
Nitelikli okul öncesi eğitim programları çocukların akademik başarısı arttırarak önemli bir sosyal rekabet sağlar. Çocukların kişilik gelişimini olumlu olarak etkiler ve diğer kişilere güvenmeyi öğrenir ve başarılı olurlar. Nitelikli bir programı başarmanın yolu, uygun gelişimsel bir program kullanmaktadır. İyi hazırlanmış nitelikli bir program çerçevesi çocuk gelişimi kuramlarına dayanmalıdır. Böylece okul öncesi öğretmenlerine çocuk gelişiminin tamamını kapsayan ve mesleğin standartlarını karşılayan bir program için bir alt yapı hazırlanmış olur (Akt: Zembat, 2007:35).
Yapılan araştırmalarda, programın niteliğinin çocukların sosyal, duygusal ve bilişsel gelişim üzerinde büyük bir etkiye sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Aynı zamanda program niteliğinin çocukların yaratıcılıklarını etkilemesi ve geliştirmesi de mümkün görülmektedir. Bu doğrultuda, öğretmenlerin ve program yöneticilerinin yaratıcılık dahil olmak üzere gelişimin tüm yönlerini teşvik eden en iyi programlara karar vermeleri gerekmektedir (Farallea, 2010:8).
Bredekamp ve Rosegrant‟a göre de, ulusal müfredat standartlarının da okul öncesi eğitiminin niteliği açısından önemli faydaları vardır. a) Standartlar müfredat gelişimi için temel ilkelerdir, b) her bir disiplin kapsamında temel içerik unsurlarını tanımlamaya yardımcı olur, c) eğitimciler ve uygulayıcılar arasındaki iletişim için ortak bir dil sağlanır, d) okullar arasında içerik tutarlılığı sağlanır. Kısacası iyi geliştirilmiş ulusal içerik standartları, müfredat önemli bir içeriğe, kavramsal çerçeveler, bütünlük, tutarlılık ve beklentilerin yükselmesini sağlayan bir potansiyele sahiptir (Akt: Kuamoo, 2008:20).
Okul öncesi eğitimi eğitimcileri programda ve uygulanmakta olan ulusal standartların olumsuz etkilerini de incelemiş ve bazı endişelerin olduğu görülmüştür. Bu endişelerin bir kısmı, çocukların gelişimine uygun olmayan uygulamaları içeren, tamamlanmış ve gelişme sürecinde olan çocuk merkezli program yaklaşımlarına uymayan, kültür farklılıklarına duyarlı olmayan, programı alt düzeylere indirgeyen (başka bir deyişle akademik içeriğin alt düzeylerde olduğu), çocuk gelişimi kuramları üzerine temellendirilmeyen ve ezbere dayalı öğrenme üzerinde yoğunlaşmaktadır (Akt: Kumaoo, 2008:21).
Dinamik bir süreç olan yaşamın değişmesi, çocuğun ailesine, yakın çevresine, topluma, sosyal ilişkilere, sosyo-ekonomik yapılara, kültürlere dolaylı veya doğrudan
olarak tesir etmektedir. Yaşanan değişimlerin tamamı çocuktan uzak düşünülebilir fakat çocuğun bakımıyla ilgili kişiler bu değişimlerin etrafında oldukları için bu değişim çocukla olan etkileşimi de etkileyecektir. Bundan dolayı okul öncesi eğitimi programlarının dört temel program bütünlüğü içerisinde olmalıdır. Bunlar;
Program çocukları merkezde tutmalıdır. Çocukların temel ihtiyaçların karşılanması için alternatif ortamlar düzenlenmelidir.
Çocukların bakımıyla ilgilenen kişiler eğitilmelidir.
Toplumun gelişmesi sağlanmalı ve bundan dolayı çocukların gelişimlerini etkileyecek olumsuz şartlar ortadan kaldırılabilecektir.
Toplum, okul öncesi eğitimi konusunda bilinçlendirilmeli ve okul öncesi eğitimine olan talep arttırılmalıdır (Atay, 2012:59).
2.4. Okul Öncesi Eğitim Program YaklaĢımları
Okul öncesi eğitim programlarının nitelikli olması ve niteliğinin güçlendirilmesi için, programın; farklı ilgi ve ihtiyaçlara duyarlı olması, gelişimsel temeli olması, bütünsel olması, bütünsel gelişimi desteklemeli ve kuramsal temellerle ilişkilendirilmesi, çocuğun yaşamı ve çevresiyle bütünleştirilmiş olması, yetişkin-çocuk etkileşimine imkan sağlaması, etkin ve etkileşimli öğrenmeye imkan sağlaması, aile katılımına olanak sağlaması, etkili değerlendirme yöntemlerinin kullanılmasına olanak sağlamalıdır (Temel, 2012:83).
2.4.1. Montessori YaklaĢımı
Okul Öncesi Eğitim programlarının hazırlanmasına yönelik ilk yaklaşım Montesorri tarafından hazırlanmıştır. Montessori etkinliklerinin ve egzersizlerinin birçoğu serbestlik (bağımsızlık), karar alma ve keşfetme gelişimini desteklemektedir. Montessori ayrıca çocukların sosyal bir dünyada ve içinde bulundukları toplumda diğerleriyle etkileşimde bulunma ihtiyaçlarının da farkına varmıştır. Öz-bakım becerileri, irade, tutum, iyi huylar ve nazik iletişim kurma üzerinde özellikle durarak, Montessori, çocukları toplumun bir
parçası olmaya hazırlamıştır. Fakat daha da önemlisi, çocukların birbirlerine saygı duymayı, yardımcı olmayı, öğretmeyi, kendi aralarında oyuncakları paylaşmayı ve oyunlardan, aktivitelerden ve müzikten zevk almayı öğrenmiş olmalarıdır. Montessori sınıfında gerçekleşen bu uygulamalar ve aktiviteler, Gardner‟ın isimlendirmiş olduğu „toplumsal (sosyal) zeka‟ kavramının tüm özelliklerini içermektedir (Vardin, 2003:6).
Montessori yaklaşımında çevre çocukların öğrenme istekleri ve yeteneklerini geliştirme potansiyellerini desteklenmesine yönelik bir çevreden oluşmaktadır. Montesorri yaklaşımında, çocukların etkileşimde olduğu materyallerin seçilmesinde bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler doğrultusunda; çocuğun materyalin özelliklerini keşfetmesi için materyalin tek bir özelliği olması gerekir ve materyaller basitten karmaşığa doğru kullanılır. Materyaller somuttan soyuta bir sıra izler, dolaylı olarak çocuğun ileriki öğrenmeleri için kullanılır ve her materyal oto eğitim ve hata kontrolünü içerir (Akt: Temel ve Toran, 2013: 159-163). Montesorri yaklaşımında çocuklar, araştırır, dener, hata yapar ve hatalarından yola çıkarak kendilerini düzeltirler. Sınıf ortamında çocuk için engel olabilecek faktörler en az seviyeye indirgenir ve ortam enerjilerini kullanabilecekleri şekilde düzenlenir. Sınıf ortamındaki materyaller çocukların vücut yapılarına uygun olmalıdır. Sınıf iyi ve çocukların ilgisini çekebilecek şekilde düzenlenir. Sınıfın renkleri sıcak ve katılımı davet edici nitelikte olmalıdır (Aral, vd., 2011:34-40).
Montessori yaklaşımında öğretmenler fark edilmeyecek kadar pasiftir ve materyallere odaklanan, çalışan çocuklara yardım eder. Yardım etmekse çocukların etkinliklerine müdahale etme değil, çocuğun gözlenmesi ve gelişimi hakkında bilgi edinmedir. Çocuğun kendi gelişimi ilerletmesi için öğretmen uygun olan çevreyi oluşturur ve yardım eder. Çocukların materyallere ulaşması ve eğitim ortamının düzenlemesinde etkin, öğretici olarak pasif rol üstlenerek çocuklarla materyaller arasında bir köprü olur. Çocukların çalışmalarına herhangi bir müdahalede bulunmayan öğretmen iyi bir gözlemcidir ve yapılan gözleri kayıt altına alır. Gözlem sonuçlarını çocukların gelişimine göre analiz eder ve her çocuk için materyal seçiminin planlanmasında ve değerlendirilmesinde gözlem sonuçlarını rehber olarak kullanır (Akt: Temel ve Toran, 2013:161-162).
Montessori yaklaşımında, öğrenme-öğretme sürecinde aile katılımı oldukça önemlidir. Aile ve çocuğun hayatında yer alan diğer yetişkinler çocukla çevre arasında
öğrenme sürecinin üst seviyeye çıkaran önemli kişilerdir. Yetişkinler tarafından çocuğa direk bir bilgi aktarımı değil, çocuğun eğitim ortamında ve diğer ortamlarda gelişimsel beceriler kazandığı bir süreçtir (Akt: Temel ve Toran, 2013:181).
2.4.2 High Scope YaklaĢımı
High/Scope Eğitim Yaklaşımı, 1962 yılında ABD‟de David P. Weikart ve meslektaşları tarafından geliştirilen ve bugün dünyanın birçok ülkesinde uygulanmakta olan bir okulöncesi eğitim yaklaşımıdır. Üç ila beş yaş arasına yönelik High/Scope eğitim yaklaşımı ve müfredatı aktif öğrenme ilkesi üzerine temellendirilmiş bir gelişim modelidir. Aşağıdaki düşünceler bu yaklaşımın altını çizmektedir:
Çocuklar insanlarla, materyallerle, olaylarla ve fikirlerle olan ilişkileri vasıtasıyla bilgiyi inşa eder ve bu süreç bireyde kendiliğinden motive edilir. Çocukların kapasiteleri öngörülebilir bir sıralamada ilerleme kat ettiğinden, yetişkinlerin desteği çocukların bilişsel, sosyal, duygusal ve fiziksel gelişimlerine katkıda bulunmaktadır.
Tutarlı yetişkin desteği ve çocukların seçimlerine, düşüncelerine ve eylemlerine saygı duyma davranışı çocukların öz-saygılarını, sorumluluk duygularını, öz-denetimlerini ve bilgilerini pekiştirmektedir.
Çocukların ilgilerinin ve isteklerinin göz önünde bulundurulması, çocukların gelişim düzeylerini anlamak ve onlarla uygun etkileşimler planlamak ve gerçekleştirmek yolunda gerekli bir adımdır (Morrison, 2013:16).
Etkinlikler planlanırken, öğretmenler araştırmaların işaret ettiği ve öğrenme için temel olduğu varsayılan beş içsel motivasyonu göz önünde bulundurmaktadır: zevk alma, ilgi, kontrol, başarı olasılığı ve yeterlik duygusu. Çember zamanı veya küçük grup oluşturma zamanlarında, öğretmenler çocukların içsel öğrenme motivasyonlarını desteklemenin bir yolu olarak çocukları etkin ve materyallerle ilgili alınan kararlara
çocukları dahil etmektedir. Çocukların kendi tercihlerine verilen bu önem gün boyunca kendini göstermektedir (Morrison, 2013:16).
Aile katılımı High Scope yaklaşımında, çocuğun ev ve okulda öğrendikleri arasında farklılık olmaması için okulda öğrenilenlerin okul ve ev arasında bir köprü olacağı düşünülmektedir. Bundan dolayı öğretmenlerin, aile katılımına destek vermesi ve bunun için öğretmenin aileyi tanıması, aileyle olumlu ve önyargısız ilişkiler kurması gerekmektedir. Ailelerle düzenli toplantılar, ev ziyaretleri, panolar, bültenler yoluyla aileye önemli olduklarının mesajının verilebileceği öngörülmektedir (Akt: Arıkan, 2013:371).
High Scope yaklaşımında program ,temel beceriler ve gelişimsel göstergelerle çocukları ve programın değerlendirilmesi konusunda öğretmene rehberlik etmektedir. Programda değerlendirme boyutunun önemlidir ve program için geliştirilmiş “Okul Öncesi Çocuk Gözlem Kaydı” ve çocukların davranışlarının ve söylediklerinin kayıt altına alındığı “Anekdot Kayıtları” tutularak çocukların gelişimleri takip edilir. Bununla birlikte öğretmen çocukların özelliklerini tanımak için öğretmenlerle takım çalışması yapması ve çocuğu tanımak için ailelerle ilişki kurması değerlendirme açısından önemlidir (Akt: Arıkan, 2013:394-395).
2.4.3. Regio Emilla YaklaĢımı
Erken çocukluk eğitim programıyla ilgili bir başka yaklaşım, İtalya‟ da Regio Emilla yaklaşımı dünyadaki okul öncesi eğitime farklı bir bakış açısı kazandırmıştır. Regio Emilla yaklaşımı gelişim alanlarından sadece bilişsel gelişimi göz önüne almayarak duygusal gelişime önem veren farklı bir eğitim anlayışını ortaya çıkarmıştır. Bu programın stratejileri yapılandırılırken temel felsefesi kişiler arası iletişimi temel alarak eğitimde etkileşimi ön planda tutmuştur. Regio Emilla yaklaşımın en temel özelliğiyse programın süreç olarak geliştirilmesidir. Etkinlikler program sürecinde ortaya çıkmakta ve program esneklik sağladığı için istenilen değişikler yapılabilmektedir. (Poyraz ve Dere, 2006:157-158).
Günlük program önceden planlanmaz. Öğretmenler etkinliklerin ve projelerin hangi doğrultuda ilerleyeceği hususunda genel hedefler belirler ve varsayımlarda bulunur. Buradan hareketle, öğretmenler gerekli hazırlıkları yapar. Sonrasında, etkinliklerde çocukları izlemenin ardından, öğretmenler bir araya gelip gözlemlerini karşılaştırır, tartışır, yorumlar ve çocuklara ne sunabileceklerine, kendi keşif ve öğrenme süreçlerinde çocuklara nasıl destek olabileceklerine ilişkin kararlarını oluşturarak bunları çocuklarla paylaşır. Öyle ki müfredat her etkinlik ve proje aşamasında gelişim gösterir ve öğretmenlerle çocuklar arasındaki sürekli iletişime dayanarak esnek bir şekilde yeniden düzenlenmektedir (Morrison, 2013:26).
Projeler çocukların ve öğretmenlerin öğrenme deneyimlerinin temelini oluşturur. Bu projeler, yaparak öğrenmenin çok önemli olduğu, grup içerisinde tartışmanın ve önceki fikir ve tecrübeleri yeniden değerlendirmenin daha iyi anlamanın ve öğrenmenin birincil yolu olduğu inancı esasına dayanmaktadır. Proje fikirleri, bilgiyi beraber inşa eden çocukların ve öğretmenlerin deneyimlerinde şekillenir. Projeler birkaç gün de sürebilir birkaç ay da. Projeler bir veya daha çok çocuk tarafından raslantısal bir olay, bir fikir veya bir problem neticesinde başlayabileceği gibi doğrudan öğretmenler tarafından bir tecrübe aracılığıyla da gelişebilir (Morrison, 2013:27).
Regio Emilia yaklaşımında eğitim ortamı düzenlenmesi önemlidir. Çocukların kişisel ve kültürel yaşamanı yansıtan çalışmaların sergilenmesi için fiziksel anlamda bir okul ortamı yaratmak yerine kişisel alanlar oluşturulmalıdır. Materyallerin kolay ulaşabilir olması ve etkin bir şekilde kullanılması çocukların bilgiyi yapılandırma sürecinde önemli olduğu için eğitim ortamının düzenlenmesi materyallerin erişebilirliliği üzerinde önem verilmektedir. Öğrenme merkezleri, çocukların birbirleriyle etkileşim kurmasını sağlayacak şekilde düzenlemeler yapılır (Akt: Şahin, 2013:455-456).
Aileler Regio Emilia yaklaşımında etkin katılımcılardır. Aileler; projelere, kutlamalara ve özel toplantılara katılırlar, okullarda etkin olarak çalışır, çocukların eğitimiyle ilgili fikir üretirler. Aileler çocuklar eğitime başlamanda önce, çeşitli etkinliklere katılırlar. Bu yaklaşımda öğretmense, çocukların bütün gelişim alanlarında öğrenmelerini destekler, sınıfı yönetir, eğitim ortamını düzenler, rehberlik yapar, katılımcılarla etkileşim kurar ve kendi kişisel gelişimi için çalışır. Öğretmen çocukları yakından gözlemler ve onları dinler, kendilerini bir lider olarak görmez çocuklarla birlikte
araştırma yapan ve öğrenen bir kişidir. Eğitim sürecinde çocuklarla birlikte hareket eder (Akt: Şahin, 2013:459-460).
2.4.5. Proje YaklaĢımı
Proje yaklaşımlı eğitim programları Amerika başta olmak üzere farklı ülkelerde uygulanmaktadır. Proje, bir konu hakkında daha fazla bilgi edinmek için derinlemesine araştırma-incelme yapılması ve sorulara cevap aramak için öğretmen ve çocukların üzerinde yoğunlaştığı araştırmalardır (Aral, vd., 2011:43).
Proje yaklaşımlı eğitim programlarında, geleneksel eğitim uygulanmaz. Bu eğitim programı yaklaşımında öğretmen aktif değildir, çocuk merkezlidir. Çocukların yardımlaşma, paylaşma, iş birliği, sorumlulukları kendiliğinden alma ve sorumlulukları yerine getirme, yaratıcılıklarını, çevreye karşı duyarlılıklarını, olaylar arasında neden sonuç ilişkisi kurabilme gibi becerileri destekleyen etkinlikler eğitim ortamında verilir (Akt: Aral, vd., 2011:43).
Proje yaklaşımı genellikle üç aşamada gerçekleşir, birinci aşamada; keşfetme ve paylaşma deneyimleri, proje konusuyla çeşitli bilgilerin sağlanması ve düşünce üretmeyi içermektedir. Proje konusu için çocukların konuyla ilgili bilgilerinin ve deneyimlerinin anlaşılması için öğretmen sorular sorarak bir tartışma ortamı sağlanır ve beyin fırtınası yapılır. Bu aşamada aile katılım etkinlikleri yoluyla, proje konusuyla ilgili bilgilendirmeleri ve proje çalışmalarına katılımları sağlanır. İkinci aşama; bu aşamada proje konusuyla ilgili bilgilerin toplanması için stratejiler belirlenir. Çocuk yaş grupları dikkate alınarak grup etkinliği veya bireysel etkinlik olarak çalışma yapılabilir. İkinci aşamada öğretmen kaynak sağlar ve çocukların bu kaynakları kullanarak ürünlerini oluşturur. Üçüncü aşama; çocukların proje sırasında edindikleri bilgileri ve oluşturdukları ürünleri, çocuklar, aileleri ve diğer kişilerle paylaşmalarıdır. Çocuklar ürünlerini tanıtırlar, tanıtma sırasında öğrendikleri bilgileri paylaşma ve proje ürünün sunumu için öğretmen uygun bir ortam hazırlar (Aral, vd., 2011:44).
