T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI
ZİHİN ENGELLİLERİN EĞİTİMİ BİLİM DALI
ZİHİN ENGELLİ ÖĞRENCİLERE GÜNLÜK YAŞAM BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA EŞZAMANLI VE SABİT BEKLEME SÜRELİ İPUCU
İŞLEM SÜREÇLERİNİN ETKİLİLİK VE VERİMLİLİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Banu SAYĞIN
Ankara Ekim, 2009
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI
ZİHİN ENGELLİLERİN EĞİTİMİ BİLİM DALI
ZİHİN ENGELLİ ÖĞRENCİLERE GÜNLÜK YAŞAM BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA EŞZAMANLI VE SABİT BEKLEME SÜRELİ İPUCU
İŞLEM SÜREÇLERİNİN ETKİLİLİK VE VERİMLİLİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Banu SAYĞIN
Danışman: Doç. Dr. Nihal VAROL
Ankara Ekim, 2009
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne;
Banu SAYĞIN’a ait “Zihin Engelli Öğrencilere Günlük Yaşam Becerilerinin
Kazandırılmasında Eşzamanlı ve Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Süreçlerinin Etkililik ve Verimliliklerinin Karşılaştırılması” başlıklı tezi jürimiz tarafından Özel
Eğitim Anabilim Dalı’nda yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Üye Adı Soyadı İmza
Üye(Tez Danışmanı) ………
Üye ………
Üye ..……….
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. .../.../20..
Akademik Unvanı, Adı Soyadı
TEŞEKKÜR
Araştırmanın her aşamasında, büyük bir sabırla benden yardım ve desteğini esirgemeyen, yol gösteren açıklamalarıyla her zaman yanımda olan, öğrencisi olmaktan her zaman gurur duyduğum tez danışmanım Doç. Dr. Nihal VAROL’a teşekkürlerim sonsuzdur.
Araştırma boyunca manevi desteğiyle her zaman yanımda olan, düşünce ve önerileriyle beni destekleyen değerli arkadaşım Mehrizar YAKIN’a teşekkür ederim.
Araştırma boyunca birlikte çalıştığım sevgili öğrencilere ve değerli velilerine teşekkür ederim.
Araştırmamın uygulanması aşamasında bana destek olan TSK Sağlık Vakfı Güvercinlik Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi yönetici ve personeline teşekkür ederim.
Araştırma güvenirlik verilerimi toplayan değerli arkadaşlarım Neşe EKŞİ KAHRAMAN ve Meryem DEMİRTAŞ’a teşekkür ederim.
Araştırmanın her aşamasında benden manevi desteklerini esirgemeyen değerli aileme teşekkür ederim.
Banu SAYĞIN ANKARA- 2009
ÖZET
ZİHİN ENGELLİ ÖĞRENCİLERE GÜNLÜK YAŞAM BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA EŞZAMANLI VE SABİT BEKLEME SÜRELİ İPUCU
İŞLEM SÜREÇLERİNİN ETKİLİLİK VE VERİMLİLİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
SAYĞIN, Banu
Yüksek Lisans, Zihin Engellilerin Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Nihal VAROL
Ekim, 2009
Bu araştırmanın amacı, zihin engelli öğrencilere günlük yaşam becerilerinin(ped değiştirme ve tişört ütüleme becerilerinin) kazandırılmasında, eşzamanlı ve sabit bekleme süreli ipucu işlem süreçlerinden hangisinin daha etkili ve verimli(ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleştirilen öğretim süreci sayısı, ölçüt karşılanıncaya değin öğrencinin yaptığı yanlış tepki sayısı ve ölçüt karşılanıncaya değin geçen toplam öğretim süresi açısından) olduğunu, kazandırılan becerilerin öğretimden 7, 14, 21 gün sonra sürdürülüp sürdürülmediğini ve kazandırılan becerilerin farklı ortam, araç ve kişilere genellenip genellenmediğini ortaya koymaktır. Ayrıca araştırmada kazandırılan becerilerin önemini ve işlevselliğini belirlemek, bu becerileri kazandırmada kullanılan beceri işlem süreçlerinin uygunluğunu ve işlevselliğini değerlendirmek amacıyla ailelerin ve öğretmenlerin görüşleri alınmıştır.
Araştırmada, tek denekli deneysel desenlerden uyarlamalı dönüşümlü uygulamalar modeli kullanılmıştır.
Araştırmada öğrencilerin tişört ütüleme ve ped değiştirme becerilerindeki düzeyleri, araştırmanın bağımlı değişkenlerini; günlük yaşam becerilerinin öğretiminde kullanılan eşzamanlı ve sabit bekleme süreli ipucu işlem süreçleriyle yapılan öğretim ise bağımsız değişkenlerini oluşturmuştur.
Araştırmanın denekleri, 2008-2009 öğretim yılında, TSK SAĞVAK Güvercinlik Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’ne kayıtlı 12 ve 14 yaşlarında iki kız öğrencidir.
Araştırmada, deneklerin günlük yaşam becerilerindeki başlama düzeyleri tek fırsat yöntemiyle belirlenmiş ve bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerindeki etkisini belirlemek için öğretim oturumlarına yer verilmiştir. Öğretim oturumları, gün içerisinde tişört ütüleme ve ped değiştirme becerilerinin eşzamanlı ve sabit beklemeli öğretim süreçleriyle öğretimi dönüştürülerek uygulanmıştır. Öğretim sırasında deneklerin gösterdikleri ilerlemeler, ipucu işlem süreçlerine uygun olarak hazırlanan ilerleme kayıt çizelgelerine kayıt edilmiştir.
Araştırmada öğrencilerin günlük yaşam ve kişisel bakım becerilerindeki gereksinimlerini, çalışma davranışları, dil ve taklit becerilerindeki düzeylerini ve öğrenciler için etkili pekiştireçleri belirlemek amacıyla, öğretmen görüşme formu; deneklerin ped değiştirme ve tişört ütüleme becerilerinin öğretimi için gerekli ön koşul becerilere sahip olup olmadıklarını belirlemek amacıyla önkoşul beceriler ölçü aracı; günlük yaşam becerilerindeki düzeylerini belirlemek amacıyla, beceri ölçü araçları; sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreciyle öğretimi yapılan günlük yaşam becerilerinde, öğretim sırasında öğrencilerin ilerlemelerini kaydetmek amacıyla, ilerleme kayıt çizelgeleri; sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimin, uygulamacı tarafından öğretim sürecinde yer alan basamaklara uygun olarak güvenilir biçimde uygulanıp uygulanmadığının belirlenmesi ve yoklama oturumlarında(başlama düzeyi, genelleme, süreklilik) toplanan verilerin güvenilir bir biçimde toplanıp toplanmadığını belirlemek amacıyla, uygulama güvenirliği formu; sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreçleriyle öğretimi gerçekleştirmek amacıyla, eşzamanlı ve sabit bekleme süreli ipucu işlem süreciyle sunulan öğretim materyalleri ve kazandırılmak istenen becerilerin önemini ve işlevselliğini, bu becerileri kazandırmada kullanılan beceri işlem süreçlerinin uygunluğunu ve işlevselliğini belirlemek amacıyla sosyal geçerlik formu hazırlanmış ve uygulanmıştır.
Araştırmada elde edilen veriler, grafiksel olarak analiz edilmiş ve niteliksel olarak yorumlanmıştır.
Araştırmanın sonuçlarına göre, zihin engelli öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında her iki ipucu işlem süreciyle sunulan öğretimin etkili olduğu; ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süresi açısından, sabit bekleme süreli ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimin, eşzamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretime göre daha verimli olduğu; ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleşen toplam öğretim süreci sayısı ve ölçüt karşılanıncaya değin verilen yanlış tepki sayısı açısından, eşzamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimin, sabit bekleme süreli ipucu işlem süreciyle yapılan öğretime göre daha verimli olduğu; kazandırılan günlük yaşam becerilerinin öğretim bittikten 7, 14, 21 gün sonra sürdürülebilirliği ve farklı ortam, kişi, araç-gerece genellenebilirliği açısından farklılık olmadığı izlenimi edinilmiştir.
ABSTRACT
A COMPRASION OF THE EFFECTIVENESS AND EFFICIENCY OF CONSTANT-TIME DELAY AND SIMULTANEOUS PROMPTING PROCEDURES ON
TEACHING DAILY LIFE SKILLS TO STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION
Sayğın, Banu
Master Degree of Department of Special Education Supervisor: Assoc. Prof. Nihal VAROL
October, 2009
This study was designed to determine whether simultaneous or constant-time delay prompting procedures is effective in teaching daily life skills(changing hygienic peds and ironing T-shirts) to students with mental retardation (in terms of the number of trainings, the number of the incorrect behaviors of the child and total training process until meeting the criterion), whether the skills are maintained 7, 14, 21 days after the training is completed and whether the skills are generalized to different environments, people and tools/materials. Besides, opinions of the families and teachers are employed in order to determine the efficiency and functionality of the skills and to determine the appropriateness and functionality of the procedures used during the process of training of the skills.
“Adopted Alternating Treatment Design” across the single subject experimental designs is used in the research.
While students’ levels at ironing T-shirts and changing hygienic peds compose the dependent variable the training performed with constant-time delay and simultaneous prompting procedures in teaching daily life skills composes the independent variable of the study.
Baselines of the subjects are determined with single chance procedure and training sessions are designed so as to examine the effect of the independent variable on the dependent variable. Training sessions are performed with alternating treatment during the process of teaching ironing T-shirts and changing hygienic peds. Students’ development table prepared appropriately according to the prompting procedures.
In order to find out the students daily life and personal care requirements, their studying behaviors, their language and imitation levels and effective reinforcements, a teacher interview form is used. Prerequisite skills form is employed so as to explore whether the subjects have essential prerequisiteskills about changing hygienic peds and ironing T-shirts. Besides, prerequisite skills form is applied to determine the students’ daily life skill levels. Students’ developments during the training with constant-time delay and simultaneous prompting procedures are written down with the help of development record tables. With the aim of determining the reliability of data gathering during follow-up sessions (baseline, generalization, continuity) and reliability of application of training performed with constant-time delay and simultaneous prompting procedures by the instructor, a procedural reliability form is used. A social reliability form is prepared and employed in order to determine the importance and functionality of materials and required skills used in the training performed with constant-time delay and simultaneous prompting procedure and appropriateness and functionality of the procedures utilized during the process of acquiring the skills.
The data gathered during the study are analyzed graphically and interpreted characteristically.
According to the results of the study, both of the prompting procedures are efficient in teaching daily life skills to the students with mental retardation. In terms of the total process of training until meeting the criterion constant-time delay prompting procedures more productive than the simultaneous prompting procedure. In terms of the total number of the training and incorrect behaviors until meeting the criterion,
simultaneous prompting procedure is more productive than the constant-time delay prompting procedure. Moreover, there is no difference in terms of the maintenance of the daily life skills 7, 14, 21 days after the training and the generalization of the skills to different environments, people, and tools/materials.
İÇİNDEKİLER
BAŞLIK SAYFASI………i
JÜRİ ÜYELERİ İMZA SAYFASI………..iii
ÖN SÖZ………iv ÖZET……….v ABSTRACT………...viii İÇİNDEKİLER ………xi TABLOLAR LİSTESİ………...xxi GRAFİKLER LİSTESİ………..xxi BÖLÜM 1. GİRİŞ……… 1 1.1.Problem ………..1 1.1.1. Araştırmanın Amacı………8
1.1.2.Araştırmanın Alt Amaçları………...8
1.2.Önem………9
1.3.Sınırlılıklar……….10
1.4.Tanımlar- Terimler………11
BÖLÜM 2. KAYNAK TARAMASI………...13
2.1. Ülkemizde Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler İçin Varolan Eğitim Ortamları………..14
2.1.1.Orta Düzeyde Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler İçin Varolan Eğitim
Ortamları………..14
2.1.1.1.Anaokulu………..14
2.1.1.2.Özel Eğitim Sınıfları………14
2.1.1.3.İlköğretim Okulu………..15
2.1.1.4. İş Okulu………...16
2.1.1.5. İlköğretim Okulu ve İş Okulu………16
2.2. Etkili Öğretim………...17 2.2.1. Öğrenmenin Aşamaları………..17 2.2.1.1. Edinim………17 2.2.1.2. Akıcılık………...19 2.2.1.3. Kalıcılık………..19 2.2.1.4. Genelleme………...21 2.2.1.5. Uyarlama……….22 2.3. Öğretimde Verimlilik………22 2.4. Beceri Öğretimi ………24
2.4.1. Beceri ve Günlük Yaşam Becerileri………..24
2.4.2. Beceri Öğretiminde Kullanılan İpuçları………25
2.4.2.1.İpucu………25
2.4.2.1.1.Sözel İpucu………...26
2.4.2.1.2.İşaret İpucu………...26
2.4.2.1.3.Model Olma………..27
2.4.2.1.4.Fiziksel Yardım………27
2.4.3. Beceri Öğretim Materyali Geliştirme………28
2.4.3.1.Ölçüt Bağımlı Ölçü Araçların Hazırlanması………...28
2.4.3.2. Öğrencinin Yapabildiklerinin Belirlenmesi………29
2.4.3.4.Öğretim Planlarının Hazırlanması………...31
2.4.3.5.Öğretimin Değerlendirilmesi………...31
2.5. İpucu İşlem Süreçlerinde Yer Alan Temel Kavramlar……….32
2.5.1. Ana Yönerge………..32
2.5.2. Öğretimde Kullanılacak İpucunun Belirlenmesi(Kontrol Edici İpucu)…………...32
2.5.3. Öğretim Süreci(Deneme)………...33
2.5.4.Yanıt Aralığı………...33
2.6. İpucu İşlem Süreçleri………34
2.6.1. Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Süreci………..34
2.6.1.1. Sıfır Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçleri………..34
2.6.1.1.1.Sıfır Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçlerine Devam Etme Ölçütünün Belirlenmesi………...35
2.6.1.1.2. Öğrenci Davranışlarına Ne Şekilde Tepkide Bulunacağını Belirleme………..35
2.6.1.1.3. Öğretim Sırasında Öğrenci Davranışlarının Ne Şekilde Kaydedileceğinin Belirlenmesi………36
2.6.1.1.4.Uygulama, Kayıt Tutma Ve Bireyin Gösterdiği Performansa Göre Değişiklikler Yapma………36
2.6.1.2. Sabit Bekleme Süreli Öğretim Süreçleri……….36
2.6.1.2.1. Öğrencinin İpucunu Bekleme Becerisini Belirleme………37
2.6.1.2.2. İpucunu Geciktirme Süresini Belirleme………..37
2.6.1.2.3. Öğrenci Davranışlarına Ne Şekilde Tepkide Bulunulacağını Belirleme………..37
2.6.1.2.4. Öğretim Sırasında Öğrenci Davranışlarının Ne Şekilde Kaydedileceğinin Belirlenmesi………38
2.6.1.2.5.Uygulama, Kayıt Tutma Ve Bireyin Gösterdiği Performansa Göre Değişiklikler Yapma………39
2.6.2.1. Öğrenci Davranışlarına Ne Şekilde Tepkide Bulunulacağını
Belirleme………..39 2.6.2.2. Öğretim Sırasında Öğrenci Davranışlarının Ne Şekilde Kaydedileceğinin Belirlemesi………...40 2.4.2.3. Uygulama, Kayıt Tutma ve Öğrencinin Gösterdiği Performansa Göre Gerektiğinde Değişiklikler Yapma………..40 2.6.2. 4.Yoklama(Değerlendirme) Oturumlarını Planlama……….40 2.7. Zincirleme Becerilerin Öğretiminde Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreçlerinin Etkiliklerinin ve Verimliliklerinin Belirlenmesine Yönelik Yurt İçi Ve Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar………41 2.7.1.Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Sürecinin Etkililiğinin Belirlenmesine Yönelik Türkiye’de Yapılan Araştırmalar………...41 2.7.2. Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Sürecinin Etkililiğinin Belirlenmesine Yönelik Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar………43 2.7.3. Eşzamanlı İpucu İşlem Sürecinin Etkililiğinin Belirlenmesine Yönelik Türkiye’de Yapılan Araştırmalar……….46 2.7.4. Eşzamanlı İpucu İşlem Sürecinin Etkililiğinin Belirlenmesine Yönelik Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar………..49 2.8. Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreçlerinin Etkililik ve Verimliliklerinin Karşılaştırılmasına Yönelik Yapılan Araştırmalar…………..50 2.8.1. Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreçlerinin Etkililik ve Verimliliklerinin Karşılaştırılmasına Yönelik Türkiye’de Yapılan
Araştırmalar………...50 2.8.2. Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreçlerinin Etkililik ve Verimliliklerinin Karşılaştırılmasına Yönelik Yurt Dışında Yapılan
3. YÖNTEM ………...53
3.1 Araştırma Deseni………...53
3.1.1. Karşılaştırmalı Modeller………54
3.1.1.Uyarlamalı Dönüşümlü Uygulamalar Modeli………54
3.1.1.2.Araştırmada Uyarlamalı Dönüşümlü Uygulamalar Modelinin Kullanılması ………55
3.1.1.3.Tek Denekli Deneysel Desenlerde Verilerin Analizi………..56
3.2.Denekler ve Seçimi ………...57
3.2.1.Denekler………..57
3.2.2.Deneklerin Seçimi ………..57
3.3.Kullanılan Veri Toplama Araçları……….59
3.3.1.Öğrencilerin Günlük Yaşam Becerilerindeki Gereksinimlerini Belirlemek Amacıyla Kullanılan Veri Toplama Araçları………..59
3.3.1.1.Öğretmen Görüşme Formunun Geliştirilmesi……….59
3.3.1.1.1.Öğretmen Görüşme Formunun Ön Uygulaması………...60
3.3.1.1.2.Öğretmen Görüşme Formunun Uygulanması………...60
3.3.1.2. Gereksinimlerin Belirlenmesi ………61
3.3.2. Araştırma Verilerinin Toplanması İçin Kullanılan Veri Toplama Araçları………61
3.3.2.1.Öğretim Öncesinde ve Öğretim Sonrasında Öğrencilerin Düzeyini Belirlemede Kullanılan Veri Toplama Araçları………..61
3.3.2.1.1.Beceri Ölçü Araçlarının Geliştirilmesi……….61
3.3.2.1.1.1.Ped Değiştirme Becerisi Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı……..…………62
3.3.2.1.2.Beceri Ölçü Araçları Kullanma Yönergelerinin Geliştirilmesi………63
3.3.2.1.3. Beceri Ölçü Araçları Kayıt Çizelgelerinin Geliştirilmesi…….……...63
3.3.2.1.4.Beceri Ölçü Araçlarının Ön Uygulaması……….63
3.3.2.1.5.Beceri Ölçü Araçlarının Uygulanması ve Puanlanması………...63
3.3.2.2.Önkoşul Beceriler Ölçü Aracının Geliştirilmesi………..………64
3.3.2.2.1. Ped Değiştirme Becerisi Ön Koşul Becerileri Ölçü Aracı…………...64
3.3.2.2.2. Tişört Ütüleme Becerisi Ön Koşul Becerileri Ölçü Aracı…………...64
3.3.2.2.3. Önkoşul Becerileri Ölçü Araçları Ön Uygulaması………..65
3.3.2.2.4. Önkoşul Becerileri Ölçü Araçları Uygulaması ve Puanlanması……..65
3.3.2.3.Öğretim Sırasında İlerlemelerin Kaydedileceği Kayıt Çizelgelerinin Geliştirilmesi………65
3.3.2.3.1.Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Süreciyle Öğretim Yapılırken Öğretimde İlerlemelerin Kaydedileceği Kayıt Çizelgeleri………..65
3.3.2.3.1.1.Sıfır Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçlerinde İlerlemelerin Kaydedileceği Kayıt Çizelgesi ve Kullanılması………..66
3.3.2.3.1.2.Dört Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçlerinde İlerlemelerin Kaydedileceği Kayıt Çizelgesi ve Kullanılması………..66
3.3.2.3.2.Eşzamanlı İpucu İşlem Süreciyle Öğretim Yapılırken İlerlemelerin Kayıt Edileceği Kayıt Çizelgesi………...67
3.3.2.3.2.1.Eşzamanlı İpucu İşlem Süreciyle Öğretim Yapılırken İlerlemelerin Kayıt Edileceği Kayıt Çizelgesinin Geliştirilmesi ve Kullanılması………67
3.3.2.3.Genelleme Sürecinde Veri Toplama ………...67
3.3.2.4.Sürekliliğe Yönelik Veri Toplama………...68
3.3.2.5.Verimliliğe Yönelik Veri Toplama………..68
3.3.3.Uygulama Güvenirliği Veri Toplama Formu……….68
3.3.4.Sosyal Geçerlik Formu………...69
3.4.Beceri Öğretim Materyallerinin Geliştirilmesi………..70
3.4.1.Becerilerin Ana Yönergelerinin Belirlenmesi ………...70
3.4.3.Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Süreciyle Sunulan Öğretim
Materyali……….71 3.4.3.1.Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Süreciyle Sunulan Beceri Öğretim Ünitelerinin Geliştirilmesi………...71 3.4.3.1.1.Sıfır Saniye Bekleme Süreli Öğretim Planlarının Geliştirilmesi……..71 3.4.3.1.1.1.Sıfır Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçlerine Devam Etme Ölçütünün Belirlenmesi………...71 3.4.3.1.1.2.Öğretim Sırasında Öğrenci Davranışlarının Ne Şekilde
Kaydedileceğinin Belirlenmesi………72 3.4.3.1.1.3.Öğrenci Davranışlarına Ne Şekilde Tepkide Bulunacağını
Belirlenmesi………72 3.4.3.1.1.4.Sıfır Saniye Bekleme Süreli Öğretim Planlarının Hazırlanması …...72 3.4.3.1.2. Dört Saniye Bekleme Süreli Öğretim Planlarının
Geliştirilmesi………73 3.4.3.1.2.1. Öğrencinin Bekleme Becerisine Sahip Olma Düzeyinin
Belirlenmesi ………73 3.4.3.1.2.2. İpucunu Geciktirme Süresinin Belirlenmesi ………73 3.4.3.1.2.3. Öğrenci Tepkilerine Ne Şekilde Tepkide Bulunulacağının
Belirlenmesi……….73 3.4.3.1.2.4.Dört Saniye Bekleme Süreli Öğretim Planlarının Hazırlanması…...74 3.4.3.1.2.5. Öğretimin Değerlendirilmesi………75 3.4.4.Eşzamanlı İpucu İşlem Süreciyle Sunulan Öğretim Materyali…………..75 3.4.4.1.Eşzamanlı İpucu İşlem Süreciyle Sunulan Öğretimde Öğrenci
Davranışlarına Ne Şekilde Tepkide Bulunulacağının Belirlenmesi …………...75 3.4.4.2. Öğrenci Tepkilerinin Ne Şekilde Kayıt Edileceğinin Belirlenmesi……75 3.4.4.3.Eşzamanlı İpucu İşlem Süreciyle Sunulan Beceri Öğretim Ünitelerinin Geliştirilmesi………76 3.4.4.4.Eşzamanlı İpucu İşlem Süreciyle Sunulan Öğretim Planları ………….76 3.4.4.5.Yoklama(Değerlendirme) Oturumlarının Planlanması………76 3.4.4.6.Bağımsızlık Oturumlarının Planlanması………..77
3.5. Ortam ve Materyaller ………..77
3.6. Beceri Öğretim Materyalinin Ön Uygulaması ………78
3.7. Deney Süreci………79
3.7.1. Başlama Düzeyi Verilerinin Toplanması………...79
3.7.2. Uygulama Süreci ………..80
3.7.2.1.Becerilerin Öğretim Sırası ve Süresi ………..80
3.7.2.1.1.Becerilerin Öğretim Sırası………....80
3.7.2.1.2.Becerilerin Öğretim Süresi………..81
3.7.3. Öğretim Sonu Bağımsızlık Yoklamaları ……….82
3.7.4. Ped Değiştirme ve Tişört Ütüleme Becerileri Öğretim Süreçleri ………82
3.7.4.1. Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Süreciyle Ped Değiştirme ve Tişört Ütüleme Becerileri Öğretim Ünitelerindeki Öğretim Süreçlerinin Sunulması ………...82
3.7.4.1.1. Öğretime Hazırlık ………...82
3.7.4.1.2. Sıfır Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçleri………...83
3.7.4.1.3. Dört Saniye Bekleme Süreli Öğretim Süreçleri ……….84
3.7.4.2. Eşzamanlı İpucu İşlem Süreciyle Ped Değiştirme ve Tişört Ütüleme Becerileri Öğretim Ünitelerindeki Öğretim Süreçlerinin Sunulması…………..85
3.7.4.2.1. Öğretime Hazırlık………85
3.7.4.2.2. Eşzamanlı İpucu Öğretim Süreçleri……….85
3.7.4.2.3.Değerlendirme Oturumları………86
3.7.3.2.4.Öğretim Sonu Bağımsızlık Yoklamaları………...87
3.7.5.Genelleme………...87
3.8. Verilerin Analizi……….88 3.8.1. Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreciyle Yapılan Öğretimin Etkililiklerine Yönelik Verilerin Analizi……….88 3.8.2. Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreciyle Yapılan
Öğretimin Verimliliklerinin Karşılaştırılmasına Yönelik Verilerin Analizi ….88 3.8.3. Uygulama Güvenirliği ……….88 3.8.4. Sosyal Geçerlik………89
BÖLÜM 4. BULGULAR ve YORUMLAR……….90 4.1.Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreci İle Sunulan
Öğretimin Etkiliklerine Yönelik Bulgular……….90 4.2. Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreci İle Yapılan
Öğretimin Verimliliklerinin Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular…………..94 4.3. Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreci İle Yapılan Öğretim Sonucu Kazandırılan Günlük Yaşam Becerilerinin Sürekliliğine Yönelik
Bulgular……….97 4.4. Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreci İle Yapılan Öğretim Sonucu Kazanılan Günlük Yaşam Becerilerinin Genellenmesine Yönelik Bulgular…...100 4.5. Güvenirlik Bulguları ………103 4.5.1. Uygulama Güvenirliği Bulguları ………..107 4.5.1.1. Başlama Düzeyi Oturumları Uygulama Güvenirliği Bulguları……..104 4.5.1.2. Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Süreci ile Yapılan Öğretim Uygulama Güvenirliği Bulguları………104 4.5.1.3. Eşzamanlı İpucu İşlem Süreci ile Yapılan Öğretim Uygulama
4.5.1.4. Genelleme Oturumları Uygulama Güvenirliği Bulguları……….105
4.5.1.5. Süreklilik Oturumları Uygulama Güvenirliği Bulguları………..105
4.6.Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreçleriyle Kazandırılan Günlük Yaşam Becerilerinin Sosyal Geçerliğine Yönelik Bulgular………….105
BÖLÜM 5. ÖZET, YARGI ve ÖNERİLER………....107
5.1. Özet……….107
5.2. Yargı………...113
5.3. Öneriler………...116
5.3.1. Eğitim ve Uygulamaya Yönelik Öneriler………116
5.3.2. İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler………116
KAYNAKÇA ………...118
EKLER LİSTESİ………..130
TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No 1. Başlama Düzeyi Verilerinin Toplanması Uygulama Planı………..79 2. Uygulama Planı………..81 3. Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreçlerinin Verimliklerine Yönelik Bulgular………...95
GRAFİKLER LİSTESİ
1. Deneklerin Sabit Bekleme Süreli ve Eşzamanlı İpucu İşlem Süreçleriyle Yapılan Öğretim Sırasında Ped Değiştirme ve Tişört Ütüleme Beceri Basamaklarını Bağımsız Olarak Gerçekleştirme Düzeyleri………91 2. Deneklerin Kazandıkları Günlük Yaşam Becerilerini Öğretimden 7, 14, 21 Gün Sonra Sürdürme Düzeyleri……….98 3. Deneklerin Kazandıkları Günlük Yaşam Becerilerini Farklı Ortam, Kişi ve Araç-Gerece Genelleme Düzeyleri……….101
BÖLÜM 1
GİRİŞ
1.1.PROBLEM
Günlük yaşam becerileri, bireylerin ev içinde ve dışarıda yaşamlarını bağımsız olarak sürdürebilmeleri, kişisel bakım ve görünüşlerini korumaya yönelik olan becerilerdir. Bireylerin, ev içinde ve ev dışında bağımsız olarak yaşamı sürdürebilmek ve kişisel bakım ve görünüşü koruyabilmek için gerekli olan ev içi becerileri(yemek hazırlama, yiyecek depolama, temizlik, giysi yıkama, ütü yapma, giysileri tamir etme, görünüşü düzeltme, telefon etme, misafir ağırlama, yatak yapma becerileri gibi) ve toplum kaynaklarını kullanma becerileri(şehir içi ve dışı seyahat etme, alışveriş yapma, lokantada yemek yeme, muayene olma gibi) günlük yaşam becerileri olarak adlandırılmaktadır(Varol, 2004). Günlük yaşam becerileri, normal gelişim gösteren bireylerin olduğu kadar yetersizlikten etkilenmiş bireylerin de toplumda başarılı olmaları için gereklidir(Varol, 2006).
Küçük yaşlardan itibaren kazanılmaya başlayan günlük yaşam becerileri, okul yaşamında olduğu kadar ilerleyen yıllarda da bireylerin toplumda bağımsız olarak yaşamalarını olumlu yönde etkilemektedir. Bireylerin küçük yaşlardan itibaren kazandıkları beceriler tek basamaklı davranışları içeren ayrık beceriler olabileceği gibi birden fazla tek basamaklı davranışın ard arda yapılmasını gerektiren zincirleme beceriler de olabilmektedir. Günlük yaşam ve kişisel bakım becerileri, zincirleme beceriler olma özelliği göstermektedir(Varol, 2006; Tekin- Kırcaali İftar, 2004).
Ülkemizde, ilköğretim okulu orta düzeyde öğrenme yetersizliği(eğitilebilir) olan çocukların eğitim programlarında, Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi, TC. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Resim İş, Müzik, Beden Eğitimi, İş Eğitimi, Trafik ve İlk Yardım Eğitimi, Toplumsal Uyum Becerileri disiplin alanları yer almaktadır. Toplumsal Uyum Becerileri, bağımsız yaşam becerilerinin kazanılmasına temel olabilecek beslenme, öz bakım ve günlük yaşam becerilerini içermektedir. Zihinsel yetersizliği olan bireylerin eğitimlerinin temel amacı, bu bireylerin yaşamlarını bağımsız olarak devam ettirebilmeleri için gerekli olan becerileri kazandırmaktır.
Normal gelişim gösteren bireylerde, toplumda bağımsız olarak yaşamak için gerekli olan günlük yaşam ve kişisel bakım becerilerinin kazanılması, sahip oldukları zihinsel becerileri kullanarak ve çevrelerindeki kişileri model alarak ya da çok az yardımla gerçekleşirken, zihinsel yetersizliği olan çocukların bu becerileri öğrenmeleri için öğretim düzenlemelerinin yapılması gerekmektedir(Özyürek, 1983).
Bu amaçla, zihinsel yetersizliği olanlara, okul öncesi dönemden başlayarak bağımsız yaşam becerilerini kazandırmaya yönelik eğitsel birtakım düzenlemelere yer verilmektedir. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin bağımsız yaşam becerilerini kazanabilmeleri etkili öğretim yapılmasına bağlıdır. Öğretimde etkililik, bireyin daha önce yapamadığı bir davranışı ya da beceriyi, öğretim sonunda yapar hale gelmesidir(Tekin-Kırcaali İftar, 2004; Wolery ve diğ, 1992).
Edinim, öğrencinin daha önce sahip olmadığı bir davranışı, öğretim sonunda en az %80 düzeyinde yapabilir hale gelmesidir(Özyürek, 2004). Öğrencilerin daha önce yapamadıkları bir beceriyi öğretim sonrasında yapabilir hale gelmeleri, yani becerinin edinim düzeyinde kazanılması, öğrencinin beceride yapabildiklerinin belirlenmesi ve yapamadığı beceri basamakları için ipucu verilerek kazandırılmasını gerektirir(Varol, 1996).
İpucu, belli bir uyaranın varlığında, öğrenciye ne ve nasıl yapılacağının hatırlatılmasıdır(Özyürek, 1996). Tepki ve uyaran ipucu olmak üzere iki tür ipucundan söz edilmektedir(Snell, 1993; Wolery vd., 1992). Tepki ipuçları, öğrencinin doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla öğretmen tarafından öğrenciye sunulan davranış şekilleridir(Wolery vd, 1992). Öğretim ortamlarında kullanılan ipucu çeşitleri fiziksel
yardım ipucu, sözel ipucu, işaret ipucu ve model olmadır(Özyürek, 1996; Varol, 1996). Uyaran ipuçları ise, yine öğrencinin doğru tepki vermesini sağlamak amacıyla öğretmen tarafından uyaranda yapılan düzenlemelerdir(Snell, 1993). Tepki ipuçları kullanılırken dikkat edilmesi gereken iki durum vardır. Bunlardan ilki, öğrenciye ne yapacağını belirtmeden önce, davranışın yapılmasını sağlayacak ayırdedici uyaranın ortamda bulunmasıdır(Örn. Tişört ütüleme becerisinin öğretimi için tişört ve ütü bulunması). İkincisi ise, tepki ipuçları mümkün olduğu kadar kısa sürede ortamdan kaldırılmalıdır(Özyürek, 1996). Böylece, öğrenciye ne yapacağı ile ilgili olarak verilen ipuçları geri çekilerek, öğrencinin herhangi bir ipucuna gereksinimi olmadan ayırdedici uyarana tepkide bulunması kazandırılmaktadır(Özyürek, 1996; Varol, 1996). Becerilerin kazandırılmasında, tepki ipuçlarının mümkün olduğu kadar kısa sürede ortamdan kaldırılarak, öğrencilerin bağımsız olarak tepkide bulunmasını amaçlayan birden fazla ipucu işlem süreci vardır. Bu işlem süreçleri; sabit bekleme süreli, eş zamanlı, artan bekleme süreli, davranış öncesi ipucu ve sınama, davranış öncesi ipucu ve ipucunun geri çekilmesi, aşamalı yardım, ipucunun sistematik olarak azaltılması ve ipucunun giderek artırılması ipucu işlem süreçleri olmak üzere sekize ayrılabilmektedir(Varol, 2005; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004).
Sabit bekleme süreli ipucu işlem süreci, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere hem tek basamaklı hem de zincirleme becerilerin öğretiminde kullanılan etkili bir tepki ipucu işlem sürecidir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Sabit bekleme süreli ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimde, ana yönergenin verilmesinden sonra, ipucu sunulmadan geçen sabit bekleme süresi içinde, öğrencinin bağımsız olarak beceri basamağını gerçekleştirmesi amaçlanır. Sabit bekleme süreli ipucu işlem süreci, sıfır saniye ve sabit bekleme süreli öğretim süreçleri olmak üzere iki ayrı öğretim aşamasından oluşur. Belli bir sayıda sunulan sıfır saniye bekleme süreli öğretim süreçlerinde, öğrenciye ana yönerge ve uygun ipucu aynı anda sunulur. Daha sonra, sabit bekleme süreli öğretim sürecine geçildiğinde, ana yönerge ve uygun ipucu arasında geçen sabit süre belirlenir ve tüm uygulamalarda bu süre sabit kalır. Ana yönergenin verilmesinden sonra, bu sabit bekleme süresi içinde, öğrencinin uygun ipucu sunulmasına gerek kalmadan bağımsız olarak beceriyi gerçekleştirmesi amaçlanır. Sabit bekleme süreli öğretimde ipucu zaman bağlamında geri çekilir, öğretimin tamamında aynı ipucu kullanılır, yani ipucunun türünde ya da miktarında herhangi bir değişiklik yapılmaz(Varol, 2005; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004).
Türkiye’de, Tekin ve diğerleri(2002), gelişim yetersizliği olan yedi çocuğa, boş zaman becerilerini(eğlence havuzunda oyun, bowling, basketbol, golf, dart, frizbi); Bozkurt(2001), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuklara, mutfak becerilerinden sandviç hazırlama, sıcak oralet hazırlama ve servis yapma becerilerini kazandırmayı amaçladıkları araştırmalarda, sabit bekleme süreli ipucu işlem sürecinin etkili olduğunu bulmuşlardır.
Yurtdışında, Zhang ve diğerleri(2004), ağır derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmiş yetişkin bir erkeğe, boş zaman değerlendirme becerilerinden bowling oynama becerisini; Chandler ve diğerleri(1993), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört yetişkin öğrenciye soda makinesi doldurma, teksir makinesi ve fotokopi makinesi kullanma becerilerini; Hughes, Schuster ve Nelson(1993), ağır derecede zihinsel engelli iki öğrenciye, giyinme becerilerinin; Griffen ve diğerleri(1992), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç öğrenciye, basit yiyecekleri hazırlama; Wolery ve diğerleri(1991), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş iki öğrenciye, yemek yapma, tepegöz asetatı temizleme, şekerleme yapma ve lavabo temizleme becerilerini; Schuster ve Griffen(1991), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş beş öğrenciye, soğuk içecek hazırlama; Schuster ve diğerleri(1988), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş dört öğrenciye, sandviç yapma, yumurta ya da patates gibi katı bir yiyeceği kaynatma kabında haşlama ve bisküvileri fırında pişirme; Snell(1982), 7 ile 21 yaşları arasında olan ve yetersizlikten etkilenmiş dört deneğe yatak yapma becerilerini kazandırmada, sabit bekleme süreli ipucu işlem sürecinin etkili olduğunu bulmuşlardır.
Eşzamanlı ipucu işlem süreci, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere tek basamaklı ve zincirleme becerilerin öğretiminde, etkili ve verimli biçimde kullanılan bir tepki ipucu yöntemidir. Eşzamanlı ipucu işlem sürecinde, tek bir tür ipucu ya da birden fazla ipucunun birleşimi kullanılır. Dolayısıyla, ipucunun türünde ya miktarında bir değişiklik yapılmaz(Varol, 2005; Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Eşzamanlı ipucu işlem süreci kullanılırken, her öğretim sürecinde, becerinin ana yönergesi verilerek çalışmaya başlanır. Daha sonra, öğrencinin bağımsız olarak gerçekleştiremediği her beceri basamağı, belirlenen ipucu verilerek yaptırılır. Bir sonraki öğretim oturumunun başında, tek fırsat yöntemiyle öğrencinin düzeyi değerlendirilmelidir. Becerinin ana yönergesi verildiğinde, öğrencinin bağımsız olarak gerçekleştirdiği beceri basamakları kaydedilmeli ve izleyen öğretim sürecinde, bu beceri basamaklarını bağımsız olarak yapması beklenirken, diğer beceri basamaklarında ipucu verilerek öğretime devam edilmelidir. Değerlendirmenin, kaç öğretim oturumunda bir yapılmasının uygun olduğuna ilişkin bir görüş bulunmamaktadır. Birinci
öğretim oturumu dışında, her öğretim oturumunun başında değerlendirme yapılabilir. Eğer öğrencinin bu kadar kısa sürede ipucu verilmeden bağımsız olarak gerçekleştirebileceği beceri basamaklarının olmayacağı düşünülüyorsa, her iki öğretim oturumunu izleyen üçüncü öğretim oturumunun başında değerlendirme yapılmasına da karar verilebilir. Değerlendirmenin kaç öğretim oturumunda bir yapılacağına karar verilirken, öğrencinin düzeyi, öğretimde kullanılan ipucunun türü ve becerinin zorluk düzeyi göz önüne alınmalıdır(Varol, 2005).
Türkiye’de, zincirleme ve tek basamaklı becerilerin öğretiminde, Varol ve Çakmak(2008), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere ped değiştirme becerisinin; Arslan- Armutçu(2008), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere word belgesi üzerine yazı yazma becerisinin; Gursel, Tekin-Iftar ve Bozkurt(2006) Toper(2006), renkleri söyleme; Eyidoğan(2005) resimli fiş cümlelerini okuma-yazma; Özbey(2005), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç öğrenciye iş becerilerinin(ahşap ve kumaş üzerine çizilen desenleri boyama becerileri); Tekin-İftar, Acar ve Kurt(2003), ilkyardım malzemeleri isimlendirme ve ne işe yaradığını söyleme(ilkyardım malzemelerinin isimlerinin açıklamalı olarak tanımlanması); Tekin-İftar(2003), akranlar tarafından gösterilen toplumsal işaretlerin ne olduğunu ve ne işe yaradığını söyleme; Topsakal(2002), zihin özürlü öğrencilere oto yıkama; Yücesoy(2002), zihin engelli öğrencilere fotokopi çekme; Akmanağlu(2002) otistik bireylere adı söylenen rakamı gösterme; Doğan(2001), zihin engelli çocuklara üç resim arasından adı söylenen mesleğe ait resmi işaret ederek seçme becerisini; Tekin(1999), zihin engelli öğrencilere hayvan isimlerinin kazandırmada, eşzamanlı ipucu işlem sürecinin etkili olduğunu göstermişlerdir.
Yurtdışında da zincirleme ve tek basamaklı becerilerin öğretiminde Maciag, Schuster, Collins ve Cooper(2000), orta ve ileri düzeyde 10 zihin engelli öğrenciye mesleki; Fetko, Schuster, Harley ve Collins(1999), ileri derecede 4 zihin engelli yetişkine kilit açma; Griffen, Schuster ve Morse (1998), yaşları 6-11 arasında değişen 5 zihin engelli çocuğa çevrelerindeki kelimeleri tanıma; Sewell, Collins, Hemmeter ve Schuster(1998), gelişimsel geriliği olan okul öncesi dönemdeki iki çocuğa giyinme; Singleton, Schuster ve Ault(1995), orta düzeyde zihinsel engelli iki orta öğretim öğrencisine tabela yazılarını okuma; MacFarland-Smith, Schuster ve Stewens(1993), gelişimsel geriliği olan okul öncesi dönemindeki 3 çocuğa yiyecek maddelerini tanıma; Wolery, Holcome, Werts ve Cipolone(1993), yaşları 3-3,5 arasında değişen gelişimsel geriliği olan çocuklara resimli
bilmece kartlarındaki sembolleri tanıma- sözel olarak ifade etme; Gibson ve Schuster(1992), yaşları 45-61 ay arasında değişen okul öncesi dönemdeki 4 çocuğa sözcük okuma becerilerinin kazandırılmasında, eşzamanlı ipucu işlem sürecinin etkili olduğunu ortaya koymuşlardır.
Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş olan öğrencilerin müfredat programında yer alan günlük yaşam becerilerini kazanabilmeleri, etkili öğretim yapılmasıyla mümkün olabilmektedir. Öğretimde etkililik, öğrencinin daha önce yapamadığı bir davranış ya da beceriyi öğretim sonrasında yapabilir hale gelmesidir(Wolery, 1992). Etkili öğretim, okulun dışında da öğrencide davranış değişikliğine yol açmalıdır(Wolery, 1992). Bu nedenle öğrencilerin davranışları edinmeleri ve kullanmayı öğrenmeleri için geçmeleri gereken öğrenme aşamaları vardır. Bu aşamalar edinim, akıcılık, kalıcılık ve genellemedir. Öğretmenler, yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler için öğretim programı hazırlarken, kullandıkları yöntemin hem etkili hem de verimli olmasını göz önünde bulundurmak zorundadırlar(Miller ve Test,1989; Snell, 1982).
Öğretimde verimlilik, bir öğretim yöntemiyle yapılan öğretimin etkili biçimde sonuçlanmasının yanı sıra, bir öğretim yönteminin diğer öğretim yöntemine göre daha az zamanda, daha az çabayla ve öğrencinin daha az hata yapmasına yol açarak beceriyi kazanmasını sağlamak olarak tanımlanabilmektedir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Bu nedenle öğretimde kullanılan ipucu işlem süreçlerinden hangisinin, becerinin kazanılması için gereken öğretim süresi, öğretim oturumu sayısı, öğrencinin yaptığı hata sayısı, kazanılan becerilerin sürdürülmesi ve genellenmesi açısından etkililiklerinin farklılaşıp farklılaşmadığı da önem kazanmaktadır. Çünkü bir işlem sürecinin diğer işlem sürecine göre daha verimli olduğunun bilinmesi, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle çalışan kişilere, bu öğrencilerle daha az zamanda daha çok amaç gerçekleştirme olanağı verebilmektedir(Snell, 1982). Böylece değerli öğretim zamanı, daha etkili kullanılmış olmaktadır.
Tekin(2000), zihin özürlü çocuklara kardeşleri aracılığıyla sunulan sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucuyla öğretimin hayvan isimlerini öğretmedeki etkililik ve verimliklerini karşılaştırdığı araştırmada, her iki işlem sürecinin de zihin özürlü çocuklara hayvan isimlerini öğretmede etkili olduğunu, ancak eşzamanlı ipucuyla öğretimin sabit bekleme süreli öğretime göre daha verimli olduğunu bulmuştur.
Kurt(2006), otistik özellikler gösteren 4 çocuğa zincirleme serbest zaman becerilerinin öğretiminde, sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucuyla öğretimin gömülü öğretimle sunulmasının etkililik ve verimliliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığını karşılaştırmıştır. Araştırmanın etkililik bulguları, otistik özellikler gösteren dört denekten üçünün, serbest zaman becerilerini her iki uygulamayla da ölçütü karşılar düzeyde öğrendiklerini göstermiştir. Verimlilik bulguları ise, iki denekte gömülü öğretimle sunulan sabit bekleme süreli öğretimin, gömülü öğretimle sunulan eşzamanlı ipucuyla öğretime kıyasla daha verimli olduğunu; diğer iki denekte ise eşzamanlı ipucuyla öğretimin sabit bekleme süreli öğretime kıyasla daha verimli olduğunu göstermiştir.
Tekin ve Kırcaali İftar(2002), sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucuyla öğretimin etkililik ve verimliliklerini karsılaştırdıkları araştırmada, sabit bekleme süreli öğretimin uygulama sürecinde, öğrenmenin 0 sn. denemelerinde gerçekleştiğini; dolayısıyla 0 sn. denemelerinin ardından yer verilen 4 sn. bekleme süreli denemelerde, öğrencilerin ipucunu beklemeden de doğru tepkileri sergileyebildiğini bulmuşlardır. Bu duruma bağlı olarak, bekleme süreli denemelere gerek kalmayabileceği ifade edilmektedir. Buradan yola çıkarak, eşzamanlı ipucu ve sabit bekleme süreli ipucu işlem süreçlerinin etkililik ve verimliliklerini karsılaştırmaya yönelik çalışmaların önemli olacağını belirtmektedirler.
Yurtdışında Schuster, Griffen ve Wolery(1992), ilkokul çağında zihin özürlü dört öğrenciye alışveriş maddelerinin isimlerini okuma becerisinin öğretiminde sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem sürecinin etkili olduğunu, ancak eşzamanlı ipucu işlem sürecinin daha verimli olduğunu; Riesen, McDonnell, Johnson, Polychronis ve Jameson(2003), tek basamaklı akademik beceri öğretiminde sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucuyla öğretimin gömülü öğretimle sunulmasında her iki yöntemin de etkili olduğunu, ancak deneklere göre verimliliklerinin farklılaştığını göstermişlerdir.
Yanlışsız öğretimle ilgili alanyazında, sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucuyla öğretimin etkililik ve verimliliklerinin karsılaştırıldığı yeterli sayıda araştırma bulunmamaktadır. Varolan araştırmaların çoğunda tek-basamaklı becerilerin öğretiminin amaçlandığı görülmektedir. Yurtdışında ise zincirleme beceri öğretiminde sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucuyla öğretimin etkililik ve verimliliklerinin karsılaştırıldığı bir araştırmaya rastlanmamaktadır.
Türkiye’de ve yurtdışında zincirleme becerilerin öğretiminde farklı işlem süreçlerinin etkililik ve verimliliklerinin karşılaştırıldığı araştırmaların yetersiz olduğu görülmektedir. Ayrıca ülkemizde, günlük yaşam becerilerinin öğretiminde farklı ipucu işlem süreçlerinin etkililiklerinin karşılaştırıldığı araştırmalara gereksinim duyulduğu düşünülmektedir.
Bu araştırmada, zihin engelli öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında eşzamanlı ipucu işlem süreci ve sabit bekleme süreli ipucu işlem süreçlerinden hangisinin daha etkili ve verimli olduğuna yanıt aranmaktadır.
1.1.1. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı, zihin engelli öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, eşzamanlı ipucu işlem süreci ve sabit bekleme süreli ipucu işlem süreçlerinden hangisinin daha etkili ve verimli olduğunu, kazandırılan becerilerin öğretimden sonra sürdürülüp sürdürülmediğini ve kazandırılan becerilerin farklı ortam, araç ve kişilere genellenip genellenmediğini ortaya koymaktır.
1.1.2. Alt Amaçlar
1. Zihin engelli öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, sabit bekleme
süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimden hangisi daha etkilidir?
2. Zihin engelli öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında sabit bekleme
süreli ve eşzamanlı işlem süreci ile yapılan öğretimin verimlilikleri farklılaşmakta mıdır?
2.a. Sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimden
hangisi, ölçüt karşılanıncaya değin gerçekleştirilen öğretim süreci sayısı açısından daha verimlidir?
2.b. Sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimden
hangisi, ölçüt karşılanıncaya değin öğrencinin yaptığı yanlış tepki sayısı açısından daha verimlidir?
2.c. Sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimden
3. Sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimden hangisi,
öğrencilerin kazandıkları günlük yaşam becerilerini öğretimden 7, 14, 21 gün sonra sürdürmelerinde daha etkilidir?
4. Sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimden hangisi,
öğrencilerin kazandıkları günlük yaşam becerilerini farklı ortam, kişi ve araç- gereçlere genellemelerinde daha etkilidir?
5. Öğrenci velileri ve öğretmenlerinin sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreci
ile öğretimi yapılan günlük yaşam becerilerine yönelik görüşleri nelerdir?
1.2. ÖNEM
Bu araştırmanın genel amacı, zihinsel engelli öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında, sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimin etkililiklerinin farklılaşıp farklılaşmadığını ve hangi ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimin daha verimli olduğunu belirlemektir.
İlköğretim orta düzeyde yetersizliği olan(eğitilebilir) çocukların eğitim programlarının amaçları arasında, toplumsal uyum becerilerinin kazandırılması amaçlanmaktadır. Bu araştırmada öğrencilerin günlük yaşam becerilerindeki düzeylerini belirlemek için hazırlanan ölçü araçları, bu öğrencilerin eğitsel değerlendirilmesinde kullanılabilir. Bu araştırmada öğretimi hedeflenen beceriler(ütü yapma ve ped değiştirme), toplumsal uyum becerileri başlığı altında müfredat programında yer almaktadır. Bu araştırmada yer alan günlük yaşam becerilerinin sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreçleriyle öğretimine yönelik hazırlanan öğretim materyallerinin, alanda çalışan öğretmenlere zincirleme becerilerin öğretiminde kaynak olarak hizmet edeceği düşünülmektedir.
Zihin engelli bireylerin her alandaki gelişimini hızlandıracak ortamların düzenlenmesinde en büyük rol ailenindir. Aile eğitim programları yoluyla ailelere çocuk yetiştirme yaklaşımları ile çocuğun dil gelişimine, sosyal ve duygusal gelişimine katkıda bulunma, çocuğuna çeşitli davranış ve bağımsız yaşam becerilerini öğretmelerine ilişkin yeterlilikler kazandırılmaktadır. Yeterli destek eğitim sağlandığında, aileler de çocuklarına gereksinimi olan becerileri öğretebilecek ve öğrendikleri becerilerin kullanımının
devamlılığını sağlayabilecek yeterliliğe ulaşabileceklerdir. Bu nedenle, araştırmada çocuklara kazandırılan günlük yaşam becerilerinin öğretiminin anneler tarafından da yapılabileceği düşünüldüğünde, hazırlanan ölçü araçlarının ve öğretim materyallerinin ailelere de kaynak olabileceği düşünülmektedir.
Günlük yaşam becerilerinin öğretiminde sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucuyla öğretimin etkililik ve verimlilik açısından karsılaştırıldığı bir araştırmaya rastlanmaması nedeniyle, bu araştırmanın bulgularına dayalı olarak, yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle çalışan uygulamacılara günlük yaşam becerilerinin öğretiminde hangi öğretim uygulamasının tercih edilebileceğine ilişkin önerilerde bulunulmasına ışık tutacağı düşünülmektedir.
1.3. Araştırmanın Sınırlılıkları
1.Bu araştırma, tişört ütüleme ve ped değiştirme günlük yaşam becerileri ile sınırlıdır. 1.4.Tanımlar / Terimler
Zihinsel Yetersizliği Olan Birey: Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki
standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireyi ifade eder(M.E.B., 2006).
Günlük Yaşam Becerileri: Bireylerin toplumda bağımsız bir şekilde yaşamaları için
gerekli olan ev içi ve toplum kaynaklarını kullanma becerileridir(Varol, 2004).
Öğretim Süreci (Deneme): Öğretim süreci(deneme), davranış öncesi uyaranları,
öğrencinin davranışını ve davranış sonrası uyaranları kapsar(Tekin, 2000; Tekin-iftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Bu araştırmada, becerinin ana yönergesinin verilmesinden sonra, becerinin her bir beceri basamağı için öğrenci gerek duyuyorsa ipucunun verilmesi ve öğrencinin beceri basamağını yapması yoluyla becerinin baştan sona bir kez yaptırılması bir öğretim sürecini oluşturmaktadır.
Beceri Analizi: Becerinin, kendisini oluşturan daha küçük alt basamaklara ayrılması
Beceri Ana Yönergesi: Öğrencinin, beceriyi gerçekleştirmesi için verilen
yönergedir(Varol, 2005).
İpucu: İpucu, belli bir uyaranın varlığında öğrenciye ne ve nasıl yapılacağının
hatırlatılmasıdır(Özyürek, 1996).
Edinim: Edinim, öğrencinin sahip olmadığı bir davranışı, öğrenmenin edinim
aşamasının sonunda en az %80 düzeyinde yapabilir hale gelmesidir. Yeni öğrenmelerin gerçekleştiği bu aşamanın amacı, öğrencinin yapması istenilen davranışı doğru bir şekilde gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Özyürek, 2004; Snell ve Brown, 1993; Wolery vd.,1992).
Akıcılık: Akıcılık, öğrencinin öğrendiği yeni bir davranışı ya da davranış zincirini
olağan hızında ve kolay biçimde yapmasıdır(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004 Özyürek, 2004).
Kalıcılık: Kalıcılık, öğrencinin edindiği davranışı, öğretim yapılmadan geçen bir süre
sonunda istendiğinde yapması ya da kendisine bunu yapması söylenmeden de, gerektiğinde yapmasıdır(Özyürek, 2004).
Genelleme: Genelleme, öğrencinin bir davranışı, davranışı kazanırken öğrendiği
koşullardan farklı koşullar altında da sergilemesidir(Özyürek, 2004).
Sabit Bekleme Süreli İpucu İşlem Süreci: Önceden planlanan sayıda öğretim
oturumunda ana yönerge ve uygun ipucunun birlikte eşzamanlı olarak sunulması; sonraki oturumlarda ise, ana yönergenin ardından belirli bir süre (örn, 4 sn.) geçmesi beklenerek uygun ipucunun sunulması ile gerçekleştirilen öğretim uygulamasıdır(Tekin ve Kırcaali-İftar, 2004).
Eşzamanlı İpucu İşlem Süreci: Tüm oturumlarda ana yönergenin hemen ardından
uygun ipucunun sunulduğu ve bireyin uygun ipucunu model almasının sağlandığı öğretim uygulamasıdır(Tekin ve Kircaali-İftar, 2004).
BÖLÜM 2
KAYNAK TARAMASI
Bu araştırmanın amacı, zihin engelli öğrencilere günlük yaşam becerilerini(ped değiştirme ve tişört ütüleme becerileri) kazandırmada, sabit bekleme süreli ve eşzamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimin etkililik ve verimliliklerinin karşılaştırılmasıdır.
Bu bölümde, sırasıyla zihinsel yetersizliği olan bireyler için varolan eğitim ortamları, etkili öğretim, öğretimde verimlilik, beceri ve beceri öğretimi, ipucu işlem süreçlerindeki temel kavramlar, ipucu işlem süreçleri, ipucu işlem süreçlerinin etkililiği ve verimliliğinin karşılaştırıldığı araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Türkiye’de Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler İçin Varolan Eğitim Ortamları
Ülkemizde, 31.05.2006 tarih ve 26814 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre, zihinsel yetersizlikten etkilenen bireyler, “hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey”, “orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey”, “ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey” ve “çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey” şeklinde adlandırılmaktadır. Bu bölümde, “orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler” için ülkemizde var olan eğitim ortamlarına ilişkin açıklamalara yer verilmektedir.
2.1.1.Orta Düzeyde Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler İçin Varolan Eğitim Ortamları
M.E.B. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyan bireyler, “orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler” olarak
adlandırılmaktadır(26814 S.Y.R.G.). Ülkemizde, orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler için var olan eğitim ortamları, “anaokulu”, “özel eğitim sınıfları”, “ilköğretim okulu”, “iş okulu”, “ilköğretim okulu ve iş okulu” olarak ayrılmaktadır(http://orgm.meb.gov.tr/Istatistikler/2007-2008).
2.1.1.1.Anaokulu
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin 29. maddesinde özel eğitim gereksinimleri belirlenmiş, 36-72 ay arasındaki çocuklar için okul öncesi eğitimin zorunlu olduğu belirtilmekte ve kaynaştırma uygulamaları temeline dayalı olarak, bu bireyler için okul öncesi özel eğitim okulu/ kurumu ve özel eğitim sınıflarının da açılabileceği belirtilmektedir(26814 S.Y.R.G). Ülkemizde, orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin okul öncesi eğitimleri için açılmış anaokulu bulunmamaktadır. Ancak, anasınıfı olarak “Eğitilebilir İlköğretim Okulu ve İş Okulları bünyesinde 69 okulda 101 ve hastane okulu bünyesinde hizmet veren 6 tane ana sınıfı bulunmaktadır(http://orgm.meb.gov.tr/Istatistikler/2007-2008).
2.1.1.2.Özel Eğitim Sınıfları
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin 25. maddesinde, özel eğitime ihtiyacı olan ve ayrı bir sınıfta eğitim almaları uygun bulunan bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile bir arada eğitim görmeleri amacıyla her tür ve kademedeki resmi ve özel okul ve kurumlarda, özel eğitim hizmetleri kurulunun önerisi doğrultusunda, milli eğitim müdürlükleri tarafından uygulanacak eğitim programı temel alınarak iki tür özel eğitim sınıfı açılabileceği belirtilmektedir (26814 S.Y.R.G). Bunlar, bulunduğu okulun ya da kurumun eğitim programını uygulayan özel eğitim sınıfları ve bulunduğu okulun ya da kurumun eğitim programından farklı bir eğitim programı uygulayan özel eğitim sınıflarıdır (26814 S.Y.R.G). Bulunduğu okulun ya da kurumun eğitim programını uygulayan özel eğitim sınıflarını tamamlayan öğrencilere, kayıtlı bulunduğu okulu ya da kurumu tamamlayan yetersizliği olmayan diğer öğrencilere verilen belge verilir. Bulunduğu okulun ya da kurumun eğitim programından farklı bir eğitim programı uygulayan özel eğitim sınıflarından mezun olan öğrencilere ise, takip ettikleri özel eğitim programını uygulayan özel eğitim ya da kurumlarındaki programı tamamlayan öğrencilere verilen belge verilir(26814 S.Y.R.G). Ülkemizde, özel eğitim sınıfları ilköğretim okulları bünyesinde
bulunmaktadır ve sayıları 1076 tanedir(http://orgm.meb.gov.tr/Istatistikler/2007-2008). Özel Eğitim sınıflarında, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış olan “İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar Eğitim Programı” uygulanmaktadır. Programda, Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi; Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Resim-İş, Beden Eğitimi, Müzik, İş Eğitimi, Trafik ve İlkyardım, Vatandaşlık Ve İnsan Hakları Eğitimi, T.C İnkilap Tarihi Ve Atatürkçülük disiplin alanları yer almaktadır. Bunun yanında, hedef kitlenin ihtiyaçları olarak belirlenen beslenme eğitimi, özbakım ve günlük yaşam becerilerini kapsayan “Toplumsal Uyum Becerileri” adı altında yeni bir disiplin alanına yer verilmiştir(M.E.B., 2001).
2.1.1.3.İlköğretim Okulu
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin 40. maddesinde, zihinsel yetersizliği olan bireyler, yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte her tür ve kademede kaynaştırma yoluyla eğitimlerini sürdürebilecekleri gibi, bu bireyler için her tür ve kademede, resmi ve özel gündüzlü özel eğitim okulları ve kurumlarının açılacağı belirtilmektedir. Bu amaç doğrultusunda, orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler için açılan ilköğretim okullarında, Bakanlıkça hazırlanan ve ilköğretim programlarına denkliği kabul edilen özel eğitim programı uygulanır (26814 S.Y.R.G). Yine bu öğrencilere, ilköğretim okulu diploması verilmekte ve bu öğrenciler bireysel gelişim özellikleri ve yeterliliklerine uygun olarak orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarına yöneltilmektedirler(26814 S.Y.R.G). Ülkemizde, 2007-2008 verilerine göre, orta düzeyde öğrenme yetersizliği olan bireyler için ilköğretim okulu adı altında 49 tane resmi okul bulunmaktadır(http://orgm.meb.gov.tr/Istatistikler/2007-2008). Bu okullarda, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış olan “İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar Eğitim Programı” uygulanmaktadır(M.E.B., 2001). Bu okullardan mezun olan öğrencilere, ilköğretim okulu diploması verilmektedir.
2.1.1.4. İş Okulu
Türkiye’de daha önce” meslek okulu” adıyla anılan okullar, yapılan değişiklikle “iş okulu” adını almıştır. İş okulları, ilköğretimlerini tamamlayan, genel ve mesleki ortaöğretim programlarına devam edemeyecek durumda olan ve 21 yaşından gün almamış bireylere iş ve meslek kazandırmayı amaçlayan okullardır (26814 S.Y.R.G). Ülkemizde 2007-2008 verilerine göre, 64 tane iş okulu
bulunmaktadır(http://orgm.meb.gov.tr/Istatistikler/2007-2008). İş okullarında, “İş Okulu Eğitim Programı” uygulanmaktadır. Bu programda yer alan dersler, Türkçe, Matematik, Sosyal Hayat, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Müzik, Resim-İş, Beden Eğitimi, İş Eğitimi ve Meslek Ahlakı dersleridir(M.E.B. 2005). Programın süresi dört yıldır. Programın birinci sınıfında, bireylere akademik bilgi ve beceriler ile uygulamalı iş eğitimi yoluyla atölyelerde gerekli olan temel bilgi ve beceriler kazandırılır. İkinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda ise, akademik bilgi ve becerilerin kazandırıldığı dersler ile uygulamalı atölye dersleri verilir. Programı tamamlayan bireylere İş Okulu diploması verilir. Bu diploma, yüksek öğretime devam etme hakkı sağlamaz. Ancak bu diploma, işe girerken ortaöğretim kurumlarından mezun olanlara tanınan haklardan yararlanılmasını sağlar. Programı tamamlayan bireyler, yaygın eğitim programlarına, işe ve mesleğe yönlendirilirler(26814 S.Y.R.G).
2.1.1.5. İlköğretim Okulu ve İş Okulu
Ülkemizde, orta düzeyde öğrenme yetersizliği olan çocuklar için “İlköğretim Okulu ve İş Okulu” adı altında, 2007-2008 verilerine göre 64 tane okul bulunmaktadır(http://orgm.meb.gov.tr/Istatistikler/2007-2008). Bu okulların ilköğretim kısmında, “İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar Eğitim Programı”; İş okulu kısmında ise, “İş Okulu Eğitim Programı” uygulanmaktadır. Ayrıca ülkemizde, Özel Eğitim İlköğretim Okulu ve Rehabitilasyon Kursu adı altında pek çok özel özel eğitim merkezi bulunmaktadır.
2.2. ETKİLİ ÖĞRETİM
Etkililik, hedeflenen davranışta öğretimden sonra mutlaka bir iyileşmenin sağlanmasıdır(Özyürek, 1996). Yani öğretimde etkililik, öğrencinin daha önce yapamadığı bir davranış ya da beceriyi öğretim sonrasında yapabilir hale gelmesidir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerle yapılan öğretimin amacı, onları toplumda daha bağımsız bireyler haline getirerek daha kaliteli bir yaşam tarzını yakalamalarına yardım etmektir. Bu nedenle etkili öğretim, okulun dışında da öğrenci davranışlarında değişikliğe yol açmalıdır(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Buna göre, öğrencilerin davranışları edinmeyi ve kullanmayı öğrenmeleri için geçmeleri gereken öğrenme aşamaları vardır(Özyürek, 2004).
2.2.1. ÖĞRENMENİN AŞAMALARI
Eğitimin birinci amacı, öğrencilerin temel bilgi ve davranışları kazanmalarını sağlamaktır. Öğretilmesi amaçlanan bu temel bilgi ve becerilerin, öğrenciler tarafından ne düzeyde öğrenildiği ile ilgili olarak öğrenme sürecinde farklı aşamalar vardır(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, Özyürek, 2004). Bu aşamalar; a) edinim b) akıcılık c) kalıcılık ve d)genellemedir(Tekin-Kırcaali-İftar, 2004; Özyürek, 2004). Bu aşamaların yanında uyarlama basamağı da, öğrenme basamaklarının içinde ifade edilmektedir. Öğrenmenin aşamalarının anlaşılması, öğretmenlerin bilgi ve beceri ediniminin ötesinde amaç belirleme ve amaçları basamaklandırmalarına yardımcı olmakla birlikte, etkili öğretim yöntemlerinin seçilmesini de kolaylaştırır(Özyürek,2004).
2.2.1.1. Edinim
Edinim, öğrencinin sahip olmadığı bir davranışı, öğrenmenin edinim aşamasının sonunda en az %80 düzeyinde yapabilir hale gelmesidir. Yeni öğrenmelerin gerçekleştiği bu aşamanın amacı, öğrencinin arzu edilen davranış değişikliğini doğru bir şekilde gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Özyürek, 2004; Wolery vd., 1992). Edinim aşamasında, öğrenciye davranışı yapma becerisi kazandırılırken, hataları giderme ve doğru yaptıklarının oranını artırmak için çalışılır(Özyürek, 2004; Wolery ve diğerleri, 1992). Öğrencilere yeni davranış kazandırmanın pek çok yolu olmakla birlikte, bunlardan başlıca üçü şunlardır; a)öğrenci tepkide bulunmadan önce öğrenciye ipucu sunularak doğru tepkide bulunmasını sağlayan tepki ipuçları b)öğrenci tepkide bulunmadan önce uyaranlarda sistematik uyarlamalar yaparak öğrencinin doğru tepkide bulunmasını sağlamayı amaçlayan uyaran ipuçları ve c) öğrenciye öğretim sırasında doğru ve yanlış tepkileri için sunulan geri bildirimlerdir. Doğru tepkiler için sunulan geri bildirimler pekiştireç özelliği taşımalıdır. Öğrenci doğru tepki verdiğinde pekiştirilip, yanlış tepkileri görmezlikten gelinerek, öğrencinin doğru tepki vermesini artırma anlamına gelen ayrımlı pekiştirme işlem süreci edinim aşamasında uygulanmalıdır(Varol, 2005; Özyürek, 1996; Wolery vd., 1992). Yanlış tepkiler için sunulan geri bildirimler ise hata düzeltmesi özelliği taşımalıdır. Hata düzeltmesi, öğretmenin, öğrencinin yanlış tepkisini sonlandırarak, öğrenciden sergilemesi beklenen doğru tepkinin ne olduğunu ifade etmesidir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Wolery vd., 1992). Öğrenci yanlış tepki verdiğinde pek çok hata
düzeltme teknikleri sunularak, öğrencinin yanlış tepkisi düzeltilebilir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Wolery vd., 1992). Bunlar; a) öğrenci yanlış tepki verdikten hemen sonra, kendisine aynı beceri basamağı tekrar sunulurken, öğrenciye yapılan yardımın düzeyini artırma b)öğrencinin yanlışını anlayarak kendi kendine düzeltmesini sağlama ve c)öğrencinin tamamlamakta zorlandığı beceri basamağını arka arkaya birkaç defa sunarak, öğrencinin beceri basamağını doğru bir şekilde yapmasını sağlama şeklindedir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004).
Edinim aşamasında, öğrencinin dikkatini çalışılan konuya çekmek için dikkat işaretinin verilmesi uygun olmaktadır. Uygulamacının öğrencinin dikkatini çekmek üzere söylediği “Çalışmaya hazır mısın?, başlayalım mı?” gibi ifadeler, dikkati sağlayan uyaranlardır(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Wolery vd., 1992). Bunun yanı sıra, öğretim süreçlerinin ard arda olmasının da edinim aşamasını kolaylaştırdığı ifade edilmektedir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Wolery vd., 1992). Öğrenmeyi, sadece davranışın nasıl yapılacağını öğrenme ve doğru yapma açısından değerlendirmek, öğrencinin o beceriyi öğrenmenin diğer aşamaları içinde sergileyeceği anlamına gelmez. Bu yüzden edinim aşaması tamamlandıktan sonra, mutlaka öğrenmenin diğer aşamaları da dikkate alınmalıdır(Özyürek, 2004; Tekin İftar ve Kırcaali-İftar, 2004).
Bu araştırmada, öğretim süreçlerine başlarken, öğrenciye “hazır mısın” denilerek dikkat işareti verilmiş ve öğretim oturumlarında öğretim süreçleri ard arda sunulmuştur.
2.2.1.2. Akıcılık
Akıcılık, edinilen davranışın olağan hızıyla yapılması için izlenecek süreci anlatır (Özyürek, 2004). Tanım olarak akıcılık, öğrencinin öğrendiği yeni bir davranışı ya da davranış zincirini olağan hızında ve kolay biçimde yapmasıdır(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Özyürek, 2004). Örneğin, caddeyi geçmek için sadece doğru bir şekilde yürümek yeterli değildir, aynı zamanda hızlı bir biçimde akıcı olarak yürümek gereklidir(Wolery vd., 1992). Öğrenmenin bu basamağında, davranış belli bir doğruluk oranının üzerindedir, ancak eksik olan, davranışın daha kaliteli bir biçimde sergilenmesidir(Snell ve Brown, 1993). Öğrenmenin akıcılık aşaması pek çok açıdan önemlidir. Birincisi davranışın nasıl yapılacağını öğrenme ve doğru yapma, öğrencinin o beceriyi kullanmaya başlayacağını garantilemez. İkincisi, öğrenci tarafından doğru yapılan bir davranışı yapması uzun süre
gerektirdiği için, davranışı öğrencinin kendisi yapma yerine, başkaları o davranışı öğrenci yerine yapar. Bir diğer önemli nokta ise, bazen edinilmiş bir beceri, ancak hızlı yapıldığında işe yarar(Özyürek, 2004). Akıcılık aşamasında, öğrencinin daha fazla alıştırma yapmasını sağlamak ve pekiştirmek, bu basamağı kolaylaştırmanın en uygun yöntemidir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004). Edinim aşamasında öğrenci, verdiği her doğru tepki için ayrımlı pekiştirme işlem süreci kullanılarak pekiştirilirken; akıcılık aşamasında, öğrenci her doğru tepki yerine becerinin tamamını doğru ve istenilen hızda gerçekleştirdiğinde pekiştirilmelidir(Wolery vd., 1992).
2.2.1.3. Kalıcılık
Öğretim bittikten sonra da öğrencinin kazandığı davranış ya da davranış zincirlerini sürdürmesine kalıcılık denir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Wolery vd., 1992). Kalıcılık, öğrencinin edindiği davranışı, öğretim yapılmadan geçen bir süre sonunda istendiğinde yapması ya da kendisine bunu yapması söylenmeden de gerektiğinde yapmasıdır(Özyürek, 2004). Kalıcılık, öğrenmenin çok önemli bir aşamasıdır. Çünkü bazı davranışlar, daha karmaşık becerilerin öğrenilmesinin ön koşulunu oluşturmaktadır(Wolery vd., 1992). Özyürek(1998), davranışlara süreklilik kazandırmanın önemini vurgulamıştır. Eğitimin temel amaçlarından biri, öğretmen, anne-baba yardımları olmaksızın, öğrencilerin bağımsız bir şekilde yaşamlarını sürdürmelerini sağlamaktır. Bu da, öğrenilen davranışların farklı ortamlarda sürüyor olmasını gerektirir. Uzun süre gösterilen bu uygun davranışlar, öğrencilerin daha fazla olumlu pekiştirme almasına hizmet edeceği için davranışlara süreklilik kazandırma önemlidir(Özyürek, 1998). Kalıcılık kazandırılacak davranış, işlevsel açıdan önemli olmalıdır. Yani bireyin günlük yaşantısında gereksinim duyduğu beceriler olmalıdır(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Özyürek,1996; Wolery vd., 1992). Belli bir doğruluk ve akıcılık düzeyinde öğrenilen beceriler, günlük yaşantımızda kullanılmazsa kalıcı olmayabilir. Bir müzik aleti çalmak ya da ana dil dışında öğrenilen diller buna örnek oluşturabilir(Wolery vd., 1992).
Öğrenmenin kalıcılık aşamasını kolaylaştıran pek çok yol vardır. Bunlardan biri, akıcılık ve doğruluk ölçütlerini karşılayacak şekilde tepkilerin tekrarlanmasını sağlayarak, davranışlara süreklilik kazandırmayı amaçlayan aşırı öğrenmedir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004; Özyürek,1996; Wolery vd., 1992). Aşırı öğrenme, öğretimin sonuçlarının uyarlanmasını gerektiren bir öğretim stratejisidir. Öğretimin sonuçlarının uyarlanması, doğal
