Niteliğin, güzellik gibi, bakan kişiye göre değiştiği söylenebilir. Çünkü “nitelik” farklı kişiler için farklı anlamlara ve aynı kişiye farklı koşullarda farklı anlamlara gelebilir. Fakat yine de anlaşılması zor olmasından dolayı, niteliğin tanımlanmayacağını ve uygulayıcıların belirli bir nitelik standardına uymayacaklarını ifade etmekte doğru olmaz (Bergen, 2011:24).
Niteliği tanımlama sürecine girmeden önce ilk adım olarak „niteliğin‟ iki farklı anlamını algılamanın gerekliliğini vurgular – betimleyen ve değerlendiren. Betimleyen anlamında, „nitelik‟ bir şeyin özünü veya doğasını analiz etmek, tanımlamak ve anlamak için kullanılır; bunu ne yapar ve bu nedir? Okul öncesi programlarına uyarlandığında, bu bir merkezin nitelik tanımını ilgilendirir. Niteliği değerlendiren anlamında, araştırmacılar bir birimin ne kadar iyi hizmet verdiğini veya ne derece amaçlarına ve hedeflerine ulaştığını değerlendirmeye çalışır. Nitelikli okul öncesi hizmetlerinin tanımlamaları, bu hizmetlerden yarar sağlayan çeşitli taraf gruplarının (örneğin araştırmacılar, karar alıcılar, avukatlar, eğitimciler ve ebeveynler) değerlerini ve inançlarını, ihtiyaçlarını ve gündemlerini, etkilerini ve güçlerini yansıtır. Moss‟un ifade ettiği üzere, “Nitelik de dinamik bir kavramdır; tanımlamalar zaman içerisinde değişim gösterir” (Akt:Shen, 2005:12).
Nitelik, sürekli değişim içerisinde olan ortamda tüm bireylerin, örgütlerin varlıklarını devam ettirebilmeleri, başarılarını sürdürmelerinin temel şartıdır. Nitelik kavramı net bir şekilde açıklanamasa da fark edilen ve algılanan bir kavramdır. İnsanların niteliği gördüğünde ve karşılaştığında onun kendiliğinden olduğu hissine kapılırlar ancak niteliğin yokluğundan yaşadıkları olumsuzluklar anında niteliğin önemi anlaşılır (Feyman, 2006:21).
Nitelik, doğal olarak ortaya çıkan bir durum değildir. Niteliğe ulaşmak için sistematik bir sürecin izlenmesi gerekmektedir. Nitelik sürecindeki temel aşamalar şu şekilde sıralanabilir:
Nitelik yönteminin felsefesi, temel görüşleri ve ilkleri bireyler tarafından benimsenmelidir.
İlgili sorular net bir açıklıkla yanıtlanmalıdır. Nitelik sürecinin odaklanma sürecini seçilmelidir.
İdeal bir vizyon geliştirilmeli misyon ve temel değerler belirlenmelidir. İhtiyaç değerlendirilmesi yapılmalı.
Belirlenen ihtiyaçların karşılanması temin edilmelidir.
İhtiyaçların karşılanması için etkili yöntem ve araçlar belirlenmeli ve kullanılmalıdır.
İyileştirme çalışmaları sürekli hale getirilmeli ve kurumsallaşmalıdır (Şahin, 2005:52-53).
Nitelikli eğitim, eleştirel yaklaşıma göre sosyal değişim içindir. Eğitim programları ve öğretim teknikleri çocukların eleştirel bakış açısını geliştirmelerini sağlamaktadır. Nitelikli eğitim; öğrenme becerileri, deneyimleri düzenlenirken aynı zamanda çocukların katılımını da arttırır. Doğal yaklaşıma göre ise uygulanan eğitim programlarının muhtevası, pedagojileri ve değerlendirmeler lokal olarak düzenlenmesi nitelikli eğitime ulaşılmasını sağlayacaktır. Çocuklar, eğitimcinin rehberliğiyle hazırlanmış çeşitli deneyimlerle zengin bir eğitim içeriğine sahip olacaklardır. Eğitim ortamında, nitelikli eğitimin olmasını engelleyici etmenler yaşam boyu eğitim ilkesiyle ortadan kaldırılmalıdır (Akt, İhtiyaroğlu, 2010:30).
Okul öncesi eğitimde “nitelik” kavramlaştırılmakta ve değerlendirilmektedir. Okul öncesi eğitim politikasını belirleyiciler açısından nitelik, çocukların okul öncesi eğitimden faydalanabilmeleri için akademik çalışmalar ve ilkokula hazır olma özelliklerini destekleyen çeşitli program bileşenlerinin başarılı bir şekilde kombinasyonu ve koordinasyonu anlamına gelir. Buna ilaveten, nitelik süreç odaklıdır ve çeşitli değişkenleri süreç içerisinde farklı düzeylerde ölçmektedir. Sınıf içerisindeki süreç niteliği; öğretmenler, çocuklar ve materyaller arasındaki sosyal, duygusal, fiziksel ve eğitici- öğretici unsurlardan edinilir (Pianta vd.,2005:145).
Nitelikli eğitim ilk olarak, kişinin akademik ve uzmanlık testlerinde gösterdiği yeterlilikle ilgilidir. Bu yeterliliğin temel belirleyicilerinden bir tanesi bir öğretmenin ne kadar etkin olabileceğiyle alakalıdır. Nitelikli eğitime ikinci bir bakış açısı ise
performanstır. Yani öğretmenlerin uygulamada ne yaptıklarıyla ilgilidir. Örneğin öğretmenlerin yaptığı uygulamaların, öğrencilerin öğrenmesinde istenilen katkıyı sağladığı varsayılmaktadır. Nitelikli eğitim üzerinde geliştirilen üçüncü bakış açısıysa, , eğitimin sonuçları bağlamında tanımlandığı varsayılmaktadır. Bu bakış açısından doğan çeşitli kavramlar, eğitim reformu ve politikaları hakkında gerçekleştirilen tartışmalarda kendini göstermektedir. Öğrencilerin, mevcut müfredat ve değerlendirme standartlarına göre geliştirmeleri gereken bilgi, beceriler ve değerlere ilişkin nitelikli eğitim tartışmaları bulunmaktadır (Akt: Wang vd., 2011:331-332)
Okul öncesi eğitiminde niteliğin tam olarak anlamlandırılması için, tanımlayıcı (analitik) ve değerlendirmeci iki farklı anlamın kabul edilmesi gerekmektedir. Tanımlayıcı yönden “nitelik” bir şeyin özünü ve doğasını analiz etmek, tanımlamak ve anlamak için kullanılır. Değerlendirmeci yönden, “nitelik” bir hizmetin nasıl uygulandığı veya ne derecede hedeflerini ya da amaçlarını gerçekleştirdiği değerlendirmek için kullanılır. Değerlendirmeci yönü, programın sürecini ve yapısal özelliklerini irdelemek gibi ortak yaklaşım benimser. Her ne kadar ayrı olsalar da bu iki anlam birbirini tamamlamaktadır (Akt: Kim, 2010:14).
Okul öncesi eğitim programlarının niteliğine ilişkin değerlendirmelerde en yaygın olan perspektifler yukarıdan aşağı ve aşağıdan yukarı perspektifleridir. Yukarıdan aşağı perspektifin değerlendirilmesinde, eğitimin kalitesi, eğitim ortamı, fiziksel olanaklar ve donanım gibi faktörler göz önünde bulundurularak öğretmen tarafından değerlendirilir. Bu yaklaşımında ele alınan temel ölçütler şunlardır;
Öğrenci başına düşen öğretmen sayısı, Öğretmenlerin ve personelin niteliği, Öğretmen-çocuk ilişkisinin özelliği,
Donanım ve materyallerin niceliği ve niteliği, Erişilebilir olan sosyal olanaklar,
Kurum içinde olan yönetim ilişkilerinin niteliğidir (Akt: Kandır vd., 2011:9).
Diğer yandan aşağıdan-yukarı perspektifiyse; programın niteliği, programın çocuklar tarafından nasıl yaşantı deneyim edildiğiyle ilgilidir. Bu programın kalite değerlendirme ölçütleri şunlardır;
Çocukların kendini sınıf bir parçası olduğunu hissetmesi, Çocukların eğitim ortamlarında rahat hissetmesi,
Kabul görmeleri,
Korunmaları ve anlaşılabilmeleri, Saygı duyulmaları,
Aktiviteleri anlamlı bulmalarıdır (Akt: Kandır vd., 2011:10).
Okul öncesi eğitiminde niteliği, yapısal nitelik ve süreç niteliği olarak inceleyebiliriz.
Yapısal nitelik; yapısal nitelik öğrenci-öğretmen oranı, grup büyüklüğü, eğitim düzeyi, fiziksel özellik gibi alanları içermektedir. Öğrenci-öğretmen oranı; bu oran önemli bir nitelik ilgili ölçüm sonuçlarını gösteren bir alan olarak görülmektedir. Çalışmaların birçoğu bunun yetişkin ve çocuk davranışı üzerinde önemli bir etkisi olduğu göstermiştir. Grup büyüklüğü; daha küçük grupların, yapıcı öğretmen davranışını ve çocukların gelişimini pekiştirdiği görülmektedir. Büyük grupların daha az soysal uyarılma ve cevap verebilme yeterliliğiyle ilişkili bulunmuştur. Bununla birlikte, küçük sınıflarda ki çocukların (8-12 çocuk) büyük sınıflarda ki çocuklara (20-25 çocuk) kıyasıyla okula geldiklerinde daha olumlu tepkiler göstermişlerdir. Eğitim düzeyi; eğitim, tecrübe ve staj genellikle okul öncesi eğitimcilerinin yeterliliklerinin ölçüm sonuçlarını etkilemektedir. Çocuk gelişimine yönelik formal eğitim ve bilgilerin, çocuklar üzerinde gösterdiği sosyal ve bilişsel yeterlilikle ilişkili olduğu ifade edilmektedir. Okul öncesi eğitimi alanında formal eğitim alan öğretmenlerin çocukların ilgilerini daha iyi anlama, sorular sorma ve sorulara cevap verme, çocuğun göz seviyesinde konuşma, çocukların ihtiyaçlarına duyarlı olma ve genellikle çocuklara karşı özen gösterme eğiliminde olduğu görülmüştür. Fiziksel ortam; güvenli ve düzenli etkinlik alanlarında uygun bir şekilde düzenlenmiş çeşitli oyuncakların, dekorasyonların ve eğitici materyallerin bulunduğu fiziksel ortamlarda çocukların daha iyi bilişsel beceriler ve öğretmenlerle daha güçlü sosyal yeterlilik gösterdikleri belirtilmiştir (Akt: Kim, 2010:15).
Nitelikli ve etkili bir öğretmenin özellikleri; Entelektüel açıdan yeteneklidir,
Öğrettikleri konu-alanları ve yeterliklerine yönelik bilgilere sahiptir,
Farklı çocukların ihtiyaçlarını karşılayabilecek geniş bir eğitim-öğretim metotları ve stratejilere sahiptir,
Çocuklarla olumlu ilişkiler geliştirirler ve öğrenmede motivasyonun ve duyguların öneminin farkındadır,
Bilgilerin sunumundaki netlik, iyi yapılandırılmış dersler ve uygun tempo dahil olmak üzere güçlü bir sınıf yönetimi becerilerine sahiptir,
Yetenekli değerlendiricilerdir. Öğretmenler, çocukları denetlemek, çocukların performanslarını iyileştirmek ve öğrenme hedeflerini karşılamak üzere neye ihtiyaçları olduklarına dair güncel ve özel geribildirimlerle “geliştirici bir biçimde” değerlendirmelerden faydalanır,
Olumlu bir okul atmosferi yaratmak, okulun bütünüyle performansını geliştirmek ve mesleki öğrenmeye katılım göstermek üzere çalışma arkadaşlarıyla iş birliği içinde çalışır (Akt: Looney, 2011:441)
Sürecin niteliği; niteliğin süreç boyutunu incelerken çocukların tecrübeleri ve öğretmen davranışları karşımıza çıkmaktadır. Çocukların tecrübeleri; öğretmenler ve çocuklar arasındaki etkileşimlerin ve çocukların erişebildikleri materyallerin tümü hesaba katılmalıdır. Çocuklar doğrudan sınıf süreçlerini tecrübe eder ve nitelik de onların esenliklerini ve gelişimsel neticelerinidir. Çocukların günlük tecrübeleri; öğretmenler ve çocuklar arasında ki etkileşimler ve çocukların erişebildikleri materyal türleri, değerlendirici nitelik kapsamına girmektedir. Çocuklar eğitim sürecinde doğrudan tecrübe etmekte ve bu sürecin niteliği çocukların esenliğini ve gelişimsel sonuçlarını etkilemektedir. Öğretmen davranışları; öğretmenlerin davranışları, okul öncesi eğitim programlarında önemli bir rol oynamaktadır. Öğretmenlerin özellikleri, öğretmen davranışlarından doğrudan etkilenen süreç niteliğiyle doğrudan ve yüksek derecede ilişkilendirilebilir. Bir idarecinin yönetim şeklide süreç niteliğiyle orta derecede ilişkilendirilebilir (Akt: Kim, 2010:15-16).
Öğretmenin katılacağı mesleki konferanslar, seminerler, uygulamalı çalışmalar, üniversite de aldığı dersler, hizmet içi eğitimler ve sadece bunlarla sınırlı kalmayan
mesleki gelişimlerini sağlamak için birçok fırsatı vardır. Bu fırsatlar okul öncesi öğretmenlerinin diğer uzmanlarla iş birliği yapma, yeni beceriler ve stratejiler öğrenme, özel konularda bilir kişilere danışma ve okul öncesi eğitim alanında gerçekleştirilmiş en son araştırmalardan da haberdar olma imkanını vermektedir (Davey, 2011:11) Mesleki gelişimin daha geniş bir tanımı, mesleki yayınların okunması ve formal veya informal ortamlarda meslektaşları arasında öğretmenlik mesleği üzerine tartışmaları içermektedir (Akt: Budde, 2011:20).
Öğretmen davranışları; yüksek nitelikli programlarda öğretmenlerin her çocuğu (aile durumları dahil) iyi şekilde tanıdığının altını çizmektedir. Öğretmen-çocuk ilişkisinde muazzam bir devamlılık mevcuttur. Niteliğin en mühim bileşeni çocuk ve öğretmen arasındaki ilişkidir. Ebeveynlere göre çocuklarının gördüğü ilginin çeşidi ve niteliği, bir merkezi diğerine tercih etme kararlarını oldukça etkilemektedir. Bu nedenle, öğretmenlerin davranışları bir okul öncesi programında süreç niteliğini ölçmede temel rol oynamaktadır. Yüksek nitelikli okul öncesi programları aynı zamanda öğretmenler ve ebeveynler arasındaki sık irtibat, yoğun iletişim ve iyi dayanışma ile nitelendirilir. Genel olarak, iyi öğretmenler çocuğun eğitim sürecinde aile ve çocuk bakım programının personeli arasında ortaklığı hedefler. Ebeveynleri merkezlerinin amaçları, müfredat ve eğitim çalışmaları hakkında bilgilendirirler ve ebeveynlerin kendileriyle paylaştıkları çocukları ve aileleri hakkında her türlü ilgili bilgiye de açıktırlar (Shen, 2005:16).
Eğitim sürecin özellikleri çocukların sağlık ve güvenliğini muhafaza eden ve onların olumlu fiziksel, dil, bilişsel, duygusal ve sosyal gelişimlerini pekiştiren etkinlikleri içerir. Süreç niteliğini değerlendirirken, yetişkinler ile çocuklar arasındaki etkileşimler, çocukların erişebildiği materyal ve etkinliklerin çeşitleri ve aldıkları kişisel bakım rutinleri göz önünde bulundurulur. Süreç niteliği büyük ölçüde sınıf içinde meydana gelen yapısal değişkenlerden etkilenir, örneğin öğretmen özellikleri veya öğretmen/çocuk oranı. Öğretmenler sınıfı organize eder, çocuklara aktiviteler hazırlar, kişisel bakım rutinlerini idare eder ve çocuklarla etkileşimde bulunur (Akt: Shen,2005:18).
Araştırmacılar yapısal nitelik üzerine yoğunlaşırken, ebeveynler daha çok süreç boyutunun niteliğiyle ilgilenmektedir. Daha geniş anlamda, ebeveynler sıcak, sevgi dolu, şefkatli bir kişiliğe sahip öğretmenlere, fiziksel çevreye, güvenliğe, konuma, ücretlere, ebeveyn-öğretmen iletişimine ve disipline önem vermektedir. Aileler, çocuklarının
yaşadığı tecrübelerin güvenli, eğlenceli ve gelişimsel açıdan uygun olduğunu bilmek istemektedirler (Akt: Kim, 2010:21). Cryer vd. (2001)‟nin yaptığı çalışmada, farklı kültürel özelliklere sahip ailelerin okul öncesi eğitime bakış açılarını ve kaliteli bir okul öncesi eğitimle ilişkili düşünceleri araştırmıştır. Almanya ve Amerika‟da genel olarak kaliteli bir okul öncesi eğitiminin gerekliliğini ve kalitenin göstergesi olarak sınıfların düzenin önemli olduğunu belirtmişlerdir (Akt:Ardınç Ünüvar, 2011).
Okul öncesi eğitim programının nitelikli uygulanması için öğretmenlerin, rehber öğretmenlerle iş birliği içinde çalışması, çocukların gelişimlerinin desteklenmesinde ve ekip çalışmasının sağlıklı bir şekilde yürütülmesinde önemlidir (MEB, 2013:17). Okul öncesi eğitiminde yapılan rehberlik hizmetleri çalışmaları, çocuğun çevresinde bulunan aile, okul, öğretmen, okul personeli, arkadaşları ve yakın çevresiyle etkileşim içinde çocuğun gelişimine katkı sağlayacak çalışmaları düzenler. Gelişimsel rehberlik anlayışı çerçevesinde Okul Öncesi Eğitim Rehberlik Programı‟nda bulunan yedi yeterlilik alanı; okula ve çevreye uyum, eğitsel gelişim, kendini kabul, kişiler arası ilişkiler, aile ve toplum, güvenli ve sağlıklı hayat, mesleki gelişimden oluşmaktadır (MEB, 2012:9).
Okul öncesi dönemde yapılan rehberlik çalışmalarını diğer eğitim dönemlerinden ayıran en büyük özellik, çocuğa yaklaşım biçimin ve gelişim özelliklerinin farklı olmasıdır. Çünkü okul öncesi dönemdeki çocuk henüz kendisiyle ilgili kararları verebilecek düzeyde değildir. Kendileriyle ilgili bir stratejisi ve tarzı yoktur. Bundan dolayı direkt olarak çocuğa yönelik değil aile ve öğretmen destekli çalışmalara ağırlık verilmeli, aile ve öğretmen aracılığıyla çocuğa ulaşmak hedeflenmelidir. Sınıf ortamında aktif görevi olan ve çocuklarla birebir etkileşim halinde çalışan okul öncesi eğitim öğretmenine önemli görevler düşmektedir. Okul öncesi eğitim öğretmeni aynı zamanda rehber öğretmen gibi çalışmalıdır. Rehber öğretmen de sadece okul öncesi eğitimi öğretmeni ve aile arasında ki ilişkileri, iletişimi koordinesini sağlayan ve özel gereksinimli çocukları belirleyen kişi olarak kalmamalıdır (Tuzcuoğlu ve Tuzcuoğlu, 2007:88).
Okul öncesi eğitiminde niteliğine ilişkin olarak dikkat edilmesi gereken bazı noktalar bulunmaktadır. Bunlar:
Eğitim ortamlarının düzenlenmesinde yerel ve çağdaş öğelere yer verilmeli ve bu sayede eğitim ortamı farklılaştırılmalıdır.
Eğitim ortamları çocukların akranlarıyla iş birliği içerisinde olmasını sağlayan ve bu süreçte ortaya çıkabilecek olumsuzlukları engelleyici tedbirler alınmalıdır.
Eğitim ortamları çocukların gelişim ihtiyacına göre düzenlenmelidir.
Eğitim ortamlarında çocukların hareketlerini kısıtlayan bir ortam değil, onların bireysel ve grup faaliyetlerine, aidiyet duygusunu geliştirecek şekilde düzenlenmelidir.
Sınıf içerisinde bulunan materyaller çocukların dikkatlerini çeken bir şekilde düzenlenmelidir.
Okul öncesi eğitim kurumlarının bir tarafı çocukları ilkokula hazırlamak olsa da amacının yanlıca hazırlık süreci olarak tanımlamak uygun bir tanım olmayacaktır.
Okul öncesi eğitim sürecinin yaşam boyu faydalı olacağı göz önüne alınarak, okul öncesi eğitimi veren kurumların olumsuz çevre şartlarında yaşayan çocukların toplumsallaşma sürecinde önemli bir faktör olduğu unutulmamalıdır (Kıldan, 2010:128).
Yetişkinler ve çocuklar arasında zengin ve duyarlı bir iletişim olmalıdır. Beceri ve davranışlar pozitif ve uygun bir şekilde pekiştirilmelidir. Eski ve yeni gelişimsel beceriler yoğun bir biçimde tekrarlanmalıdır.
İstenilen sosyal becerilere yönlendirmeli ve akranla yetişkinler arasında olumlu etkileşimler geliştirilmelidir.
Çocukları, düşünmeye, tahmin etmeye, soru sormaya ve hipotez kurmaya teşvik eden aktivitelere yer verilmelidir.
Dil ve okuma-yazma becerilerin gelişimi için materyal ve kaynak temin edilmelidir.
Çocukların ailelerin ve bakıcılarının katıldığı etkinliklere yer verilmelidir. Sağlıklı yaşam için gerekli besin öğeleri ve beslenme davranışları