KUANTUM BİLİMİNİN GETİRDİĞİ YENİLİKLER IŞIĞINDA RUHSAL ZEKÂNIN EDEBİYAT EĞİTİMİNDE KULLANILMASI

TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

KUANTUM BİLİMİNİN GETİRDİĞİ YENİLİKLER IŞIĞINDA

RUHSAL ZEKÂNIN EDEBİYAT EĞİTİMİNDE

KULLANILMASI

DOKTORA TEZİ

Hazõrlayan Aliye USLU ÜSTTEN

Tez Danõşmanõ Prof. Dr. Alemdar YALÇIN

ÖN SÖZ

Ruhsal zekâ becerisi veya bilginin üçüncü boyutunu kavrama olarak adlandõrdõğõmõz bütüncül yaklaşõm, tezimizin konusunu oluşturmaktadõr. Yeni bir kavram olan ruhsal zekâ, bilginin üçüncü boyutunu kavramamõzõ sağlayan düşünce biçimidir. Bugünkü bilgiyi geçmişe ait bilgilerle karşõlaştõrarak tarihsel boyut sürecinde doğru tanõmak, o bilgiyle geleceğe yönelik davranõşlar belirlemek öğrencilerin kazanmasõ gereken en önemli beceridir. Bilginin tam ve doğru algõlanmasõ tüm hayatõmõz için geçerli olduğundan öğrencilerin sadece edebiyat ve diğer dallarda değil, günlük yaşamlarõnda da kullanmalarõ gereken bir zekâ çeşididir. Bu alandaki bilgi eksikliğini gidermek amacõyla ruhsal zekânõn edebiyat eğitiminde kullanõlmasõ konusunu doktora tezi olarak hazõrladõk.

Edebiyat dersinde bir metnin tüm boyutlarõyla kavranmasõnõn sağlanmasõ ve bu konuda yapõlmõş olan beyin temelli bilimsel çalõşmalarõn sonuçlarõna göre yöntemler geliştirilmesi çalõşmamõzõn gerekliliğini oluşturmuştur. Bu son zamanlarda eğitim sistemimizde kullanõlan yapõlandõrõcõ eğitim kavramõnõn da nöropsikolojik tabanõnõ oluşturmaktadõr.

Kavram olarak farklõ anlamlarda kullanõlan “spiritual” kelimesi, çeviriden kaynaklanan eksik veya yanlõş anlaşõlmalar nedeniyle konunun değişik boyutlara taşõnmasõna sebep olmuştur. Ruhsal zekâyõ yanlõş değerlendirenlerden kaynaklanan terim sorununu yaşamamak için tek bir adlandõrma tercih etmedik. Ruhsal zekâyõ bütüncül yaklaşõm olarak ele aldõğõmõzõ göstermek ve bilginin üçüncü boyutunu algõlamamõzõ sağlayan düşünce biçimi olduğunu vurgulamak açõsõndan yer yer “bütünsel (holistik) düşünme”, “bilginin üçüncü boyutunu kavrama” adlandõrmalarõnõ da kullandõk.

İnsan beyni üzerinde yapõlan çalõşmalar beynin üç çeşit düşünme türü olduğunu ortaya çõkarmõştõr: seri, ilişkilendirici, birleştirici. Beynin ilk iki düşünme biçiminin dõşõnda bağlam, anlam ve yapõ düzeyinde algõlanan bilgileri aynõ anda

birleştirme özelliği vardõr. Bilginin “üçüncü boyutu” dediğimiz derin yapõnõn anlaşõlmasõnõ sağlayan bu birleştirici düşüncedir. Ruhsal zekâ, bütüncül anlama veya üçüncü boyutu kavrama diye adlandõrabileceğimiz bu süreç, bir bilginin, bir görünüşün bir bakõşta dõş ve iç anlamlarõnõn aynõ anda bir bütün olarak kavranmasõna yönelmiştir; çünkü, edebî metinler, bir sanat ve becerinin bir araya gelmesiyle oluşan bir yapõdõr. Öğrencilerin bu yapõyõ görebilmeleri için öncelikle “anlama” nõn gerçekleşmesi gerekir. Bir metnin bir bütün olarak beyinde algõlanmasõ, değerlendirilerek davranõşa dönüştürülmesinin esasõ, parça bütün arasõndaki ilişkinin sağlõklõ kurulmasõna bağlõdõr. Öğrenmenin tam olarak gerçekleşmesi için öğrencinin bilgiyi tam eksiksiz, bir bütün halinde ve iç anlamlarõyla birlikte kavramasõ gerekir. Aksi hâlde öğrenci eksik veya yarõm olan bilgileri nerede ve nasõl kullanõlacağõ konusunda tereddüde düşmektedir.

Ortaöğretimde verilen edebiyat eğitiminin çok önemli bir kõsmõ soyut kavramlara dayanõr. Bu kavramlarõn algõlanmasõ ve anlaşõlmasõ somut kavramlara göre oldukça zordur. Açõklanan her şey anlaşõlmayabilir, ancak anlaşõlan her şeyde açõklanmõşlõk vardõr. Edebiyat eğitiminin temel amacõ da anlama ve anlatma becerisini sağlamaktõr. Ruhsal zekâ veya bütüncül yaklaşõm, öğrencilerin bu konudaki becerilerini geliştirmeye yardõmcõ olacak bir kavramdõr. Bu konuyu araştõrma nedenimiz de ruhsal zekâ kavramõnõn bilimsel temeller üzerine oturtularak geliştirilmesini sağlamaktõr.

Araştõrmamõz sõrasõnda bütüncül anlamaya dayanan ruhsal zekâ kavramõnõn temelinin kuantum fiziğine dayandõğõnõ gördük. Buradan hareketle araştõrmamõza kuantum fiziği verilerini anlamakla başladõk. Ruhsal zekânõn dayandõrõldõğõ bilimsel çalõşmalardan yola çõkarak beyin üzerine yapõlan inceleme ve deney sonuçlarõndan konumuzla ilgili olanlarõ toparladõk.

Danah Zohar’õn ortaya attõğõ ruhsal zekâ kavramõ Türkiye’de ve dünyada ilgi uyandõrmõş ve bu konuda birçok kitap yayõmlanmõştõr, ancak bu kitaplarda konunun farklõ boyutlara çekildiğini ve spekülatif bilgilere yer verildiğini gördük. Bu nedenle,

ruhsal zekâ kavramõnõ bilişsel bilgi çerçevesinde ve bizim alanõmõza yönelik olarak ele almaya çalõştõk. Ruhsal zekâ kavramõnõn bilimsel kanõtlarõnõ daha da kapsamlõ inceleyerek geniş bir çalõşma yaptõk. Danah Zohar’õn konuyu dayandõrdõğõ araştõrmalar dõşõnda tõp ve fizik biliminde yapõlan son araştõrmalarõ da tezimize dâhil ettik. Danah Zohar’la görüşme çabalarõmõz bir sonuç vermedi, ancak beynin birleştirici özelliği ile ilgili önemli çalõşmalara imza atmõş olan Max Planck Enstitüsü bilim adamlarõndan Wolf Singer ile irtibata geçtik. Değerli çalõşmalarõnõ posta yolu ile ulaştõrarak ve bu konuda yapõlmõş diğer çalõşmalarla ilgili bilgi vererek tezimize katkõ sağladõ. Beyindeki dalga ölçümleri üzerine buluşlarõ olan Rodolfo Llinas, kendilerine yazdõğõmõz elektronik mektupta bu konuda yapõlmõş son araştõrmalar olup olmadõğõ ile ilgili sorumuza, ruhsal zekânõn bilimle açõklanamayacağõ, aynõ zamanda dindar olmadõğõ için konuyla ilgilenmediği şeklinde cevap vermiştir. Bu da “spiritual” kelimesinin “ruhsal” olarak anlaşõlmasõnõn konuyu farklõ yönlere çektiğini göstermektedir. Roma’daki La Sapienza ve John Cabot üniversitelerinde görüştüğümüz öğretim üyeleri, konu hakkõnda bilgileri olmadõğõnõ belirttiler. Kimileri de bu kavramõ ilk kez duyduklarõnõ söylediler.

Ortaöğretim 10. sõnõf öğrencilerinin ruhsal zekâyõ kullanma becerilerini ve bu öğrencilerin derslerine giren öğretmenlerin ruhsal zekâyõ geliştirme tekniklerini ne derece kullandõklarõnõ tespit etmeye yönelik yapõlan bu çalõşmada, öncelikle ruhsal zekânõn kuramsal yönü açõklanmõş, zekâ kavramõ içindeki yeri üzerinde durulmuştur. Daha sonra öğrencilerin ruhsal zekâyõ kullanma becerilerini ölçmek amacõyla farklõ türde metin örneklerine dayalõ anlama sorularõ hazõrlanmõş; Metin Anlama Çalõşmasõ ile öğrencilerin üçüncü boyutu kavrama becerileri tespit edilmiştir. Öğretmenlerin ruhsal zekâyõ geliştirmeye yönelik teknikleri ne derece kullandõklarõnõ belirlemek amacõyla Özel Beceri Anketi düzenlenmiş, öğretmenlerin tutum ve davranõşlarõnõn doğruluğunu anlamak için öğrencilere aynõ konudaki görüşleri Likert Tipi hazõrlanan anketle sorulmuştur. Fikir vermesi açõsõndan İtalya’nõn Roma şehrindeki bir ortaöğretim kurumunda 25 10. sõnõf İtalyan öğrencilere aynõ metin sorularõ sorulmuştur. Araştõrmanõn ardõndan öğrencilerin

ruhsal zekâyõ kullanma becerilerinin düşük seviyede olduğu, ayrõca öğretmenlerin ruhsal zekâyõ geliştirmeye yönelik ders işleme becerileri ile aynõ konuda öğrenci görüşleri arasõnda tutarlõlõk olmadõğõ görülmüştür. Bu sonuç da öğrencilerin bütünü görme konusunda zayõf, öğretmenlerin bütünü gösterme becerisinin de yetersiz olduğunu ortaya koymaktadõr. Sayõ olarak karşõlaştõrma yapmamõz mümkün olmasa da, belirli sayõda öğrenciye yaptõğõmõz uygulama sonucunda araştõrma grubumuzdaki İtalyan öğrencilerin de ruhsal zekâyõ kullanma becerilerinin zayõf olduğu görülmüştür.

Çalõşmam boyunca bana yol gösteren, ufuk açan, sonsuz sabrõ ve hoşgörüsü ile değerli zamanõnõ ayõran saygõdeğer danõşman hocam Prof. Dr. Alemdar YALÇIN’a, araştõrma sürecinde değerli görüşlerinden yararlandõğõm hocalarõm Prof. Dr. Cemal Kurnaz, Prof. Dr. Leyla Karahan, Yrd. Doç. Dr. Gõyasettin AYTAŞ, Yrd. Doç. Dr. Kemalettin Deniz, Araştõrma Görevlisi Yusuf Doğan’a, Türk Dili ve Edebiyatõ öğretmeni Hülya DENİZ, Başak UYSAL ve İtalya’da lise öğretmeni Paola Chiarola’ya, Arizona State Üniversitesi’nden Prof. Dr. David Moore, Prof. Dr. Maria-Cardella Elawar ve değerli öğretmen arkadaşlarõma, ayrõca bana her zaman destek olan sevgili eşim Ahmet ve anne-babama; büyürken ondan çaldõğõm zamanlar için şikayetçi olmayan oğlum Kayra’ya en içten duygularõmla teşekkürlerimi sunuyorum.

ÖZET

KUANTUM BİLİMİNİN GETİRDİĞİ YENİLİKLER IŞIĞINDA RUHSAL ZEKÂNIN EDEBİYAT EĞİTİMİNDE KULLANILMASI

USLU ÜSTTEN, Aliye

Doktora, Türk Dili ve Edebiyatõ Eğitimi Ana Bilim Dalõ Tez Danõşmanõ: Prof. Dr. Alemdar YALÇIN

Ekim – 2008

Bu çalõşmanõn temel amacõ, günümüzde önemli bir kavram olan ruhsal zekâyõ bilimsel yönleriyle ele almak ve edebiyat eğitimindeki yerini belirlemektir. Ruhsal zekâ hakkõnda yazõlan kaynaklarõn sayõsõnõn artmasõyla birlikte bu çalõşmalarõn konuyu farklõ boyutlara taşõmasõ, konunun yanlõş anlaşõlmasõna ve bilimsel temellerden ayrõlmasõna yol açmõştõr. Bu nedenle öncelikle zekâ kavramõ ve bu alandaki farklõ yaklaşõmlar incelenmiş; beynin çalõşma biçiminden yola çõkõlarak üç temel zekâ kavramõ (akõl, duygusal ve ruhsal zekâ) açõklanmõştõr. Daha sonra kuantum biliminin verilerinden hareketle ruhsal zekânõn dil ve edebiyat ile olan bağõ kurulmuştur.

Araştõrma grubu, Ankara il merkezinden bulunan ortaöğretim okullarõndaki 10. sõnõf öğrencilerini ve bu öğrencilerin derslerine giren Türk Dili ve Edebiyatõ dersi öğretmenlerini kapsamaktadõr. Bu gruptan örneklem alõnarak araştõrma yapõlmõştõr. Araştõrmanõn örneklemini 540 10. sõnõf öğrencisi ve bu öğrencilerin derslerine giren 31 Türk Dili ve Edebiyatõ öğretmeni oluşturmaktadõr. Araştõrma, öğrencilerin ruhsal zekâyõ kullanma becerisini tespit etme amacõ üzerine kurulmuştur. Öğretmenlerin ruhsal zekâyõ geliştirmeye yönelik ders işleme becerileri kendi görüşleri etrafõnda belirlenmiştir. Aynõ zamanda örneklem grubundaki öğrencilere öğretmenlerinin belirtilen davranõş ve teknikleri sergileyip sergilemedikleri sorularak öğretmenlerinin bu konudaki davranõşlarõnõn tutarlõlõğõ test edilmiştir. Öğrencilerin ruhsal zekâyõ kullanma (bütünü görme) becerilerini ölçmek amacõyla görsel öğelere, şiir, hikâye ve tiyatro metinlerine dayalõ sorular

sorulmuştur. Anketlerde ise öğretmenlerin derste kullanabileceği 36 beceri ve tekniğe yer verilmiştir. Toplanan veriler SPSS 11.5 (Statistic Package For Social Science) programõ kullanõlarak değerlendirilmiştir.

Araştõrma sonuçlarõna göre öğrencilerin ruhsal zekâyõ kullanma becerilerine etki eden faktörler öğrencilerin cinsiyeti, ailelerinin ve öğretmenlerinin gösterdiği ilgi, bir yõl boyunca yapõlan etkinlik sayõsõ, etkinlik türü, öğrencilerin edebiyat dersi ile ilgili görüşleridir. Kardeş sayõsõ, anne-baba durumu, kendine ait odasõnõn olup olmamasõ, sağlõk durumu, okul dõşõnda kursa gitme ve Türk Edebiyatõ dersi yeni öğretim programõ ile ilgili görüşlerinin ruhsal zekâyõ kullanma becerilerine anlamlõ düzeyde etkisi yoktur. Öğretmenlerin metni kavratma, ön bilgi verme, özetleme/yorumlama, deneyim-metin ilişkisini kurma, metni günlük hayatla ilişkilendirme, eleştirel düşünme, kişisel yorum yapma, ruhsal zekâyõ kullanma becerisini geliştirme ve ruhsal zekâyõ kullanmaya teşvik etmeye yönelik ders işleme becerileri ile aynõ konuda öğrenci görüşleri arasõnda anlamlõ düzeyde farklõlõk görülmüştür. Bu sonuç, öğretmenlerin belirtilen davranõş ve teknikleri uyguladõklarõnõ veya uygulanmasõ gerektiğini düşündüklerini; ancak, öğrencilerin öğretmenlerini bu konuda eksik veya yetersiz gördükleri şeklinde yorumlanmaktadõr.

Araştõrma grubu sõnõrlõ olmasõna rağmen fikir vermesi açõsõndan aynõ metin uygulamasõnõ yaptõğõmõz İtalyan öğrencilerin de ruhsal zekâyõ kullanma becerilerinin düşük seviyede olduğu görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: zekâ, ruhsal zekâ, kuantum fiziği, bütüncül (holistik) mantõk, derin yapõ, edebiyat eğitimi.

ABSTRACT

THE APPLICATION OF SPIRITUAL INTELLIGENCE TO THE EDUCATION OF LITERATURE UNDER THE LIGHT OF NEW DEVELOPMENTS

BROUGHT BY QUANTUM SCIENCE

USLU USTTEN, Aliye

Ph.D, Education of Turkish Language and Literature Advisor: Prof. Dr. Alemdar YALÇIN

October – 2008

The main purpose of this study is to evaluate an important concept of recent days, the spiritual intelligence with a scientific approach and determine its position in the education of literature. As the number of resources written about spiritual intelligence increases each day, the subject is being taken to different dimensions and its scientific basis is undermined. In this respect, here, the concept of intelligence and different approaches in this area are studied and taking into account the functioning of the brain, three different concepts of intelligence, (rational, emotional and spiritual intelligence) are explained. Later, by working on the outcomes of the quantum science, a connection is established between spiritual intelligence, language and literature.

The study group consists of 10th grade students in the high schools in provincial center of Ankara and their teachers in Turkish Literature classes. Sample group is composed of 540 students from 10th grade and 31 teachers attending their classes of Turkish Language and Literature. The purpose of the study is to determine the ability of these students to use spiritual intelligence. The ability of teachers to give classes geared towards developing spiritual intelligence has been determined taking into account their personal views. At the same time, students in the sample group have been asked whether their teachers were conducting certain behavior and

techniques. This way, the consistency of their behaviors has been tested. In order to measure the ability of students to use spiritual intelligence (to see the whole (picture), questions are based on visual elements, poem, story and theater texts. 36 skills and techniques that can be used by teacher in the classroom have been given place in the questionnaires. The data gathered has been evaluated by SPSS 11.5 (Statistic Package For Social Science).

As a result of the study, it appears that student’s gender, involvement of the family and teachers, number of activities that are carried out during a year, type of the activity, and the students views about the literature class are among factors effecting the ability of using spiritual intelligence of the students. Number of brothers or sisters, the conditions of mother and father, having a private room in the house, health, attending courses outside school and views about new curriculum of the Turkish Literature class do not have a meaningful effect on the level of their ability to use spiritual intelligence. It has been found out that there is a meaningful level of difference between abilities of teachers (to make the students comprehend the text, to give preliminary information, to summarize/make comments, to associate text with experience and with daily life, critical thinking, to make personal comments, to develop ability to use spiritual intelligence, and to improve teaching abilities for encouraging the usage of spiritual intelligence) and the opinion of students about these features (characteristics of the teachers) This result can be interpreted as the teachers are using the mentioned techniques or they are thinking that they should be used, but, students think that they are inadequate.

Although very limited, a text application has been made on a group of Italian students to have an idea about the subject. It has been found out that their ability to use spiritual intelligence is also at a low level.

Key words: intelligence, spiritual intelligence, quantum physics, holistic logic, deep structure, literature education.

İÇİNDEKİLER Sayfa ÖN SÖZ ... ÖZET ... ABSTRACT ... İÇİNDEKİLER ... KISALTMALAR CETVELİ ... ŞEKİLLER LİSTESİ ... TABLOLAR LİSTESİ ... 1. BÖLÜM ... GİRİŞ ... 1.1. Problem Durumu ………... 1.2. Araştõrmanõn Amacõ ………... 1.3. Araştõrmanõn Önemi ………... 1.4. Sõnõrlõlõklar ………... 1.5. Varsayõmlar ………... 2. BÖLÜM ………... KAVRAMSAL ÇERÇEVE ………... 2.1. Bilişsel Bilginin Yeri ve Önemi ……….. 2.2. İnsan Beyni ve Dil İlişkisi ………... 2.3. Zekâ Türleri Bakõmõndan Beyin ve Fonksiyonlarõ ………….. 2.4. Beyin, Algõlama ve Biyo Kimyasal Enerji Sinyalleri ……... 2.5. Kuantum Fiziği ve Ruhsal Zekâ ……….. 2.5.1. Newton Fiziği ………

2.5.2. Kuantum Fiziği ……….. 2.5.3. Kuantum Fiziğinin Temel Yasalarõ …………...

2.5.3.1. Nedensellik ………... 2.5.3.2. Olasõlõk-Belirsizlik ………... 2.5.3.3 Holistik Mantõk ………... 2.5.3.4 Schrödinger’in Kedisi ……….... ii vi viii x xiv xv xvi 1 1 1 2 3 4 4 6 6 6 9 17 25 28 29 29 31 31 31 32 33

2.5.3.5. Kaos Teorisi ……….. 2.5.3.6. Kelebek Etkisi ……….. 2.5.3.7. Kuantum Tünellemesi ………..

2.5.4. Kuantum Fiziği ve Sosyal Bilimler ………... 2.6. Düşünme Çeşitleri ………... 2.6.1. Seri Düşünme ……….. 2.6.2. İlişkilendirici Düşünme ………... 2.6.3. Birleştirici Düşünme ………... 2.7. Zekâ Nedir? ……… 2.7.1. Zekânõn Ölçümü ……… 2.7.2. Zekânõn Gruplandõrõlmasõ ………. 2.7.3. Zekâ ve Başarõ ………... 2.8. Duygusal Zekâ ………... 2.9. IQ ile EQ Arasõndaki İşbirliği ……… 2.10. Ruhsal Zekâ ……….. 2.10.1. Ruhsal Zekâ Kavramõnõn Anlamõ ……….. 2.10.2. Ruhsal Zekânõn Varlõğõnõ Kanõtlayan Çalõşmalar …... 2.11. Ruhsal Zekâ ve Edebiyat Eğitimi ……….

2.11.1. Bilginin Üçüncü Boyutu ……… 2.11.2. Bilginin Üçüncü Boyutu ve Bütüncül Yaklaşõm ….. 2.11.3. Ruhsal Zekâ ve Edebî Metinler ………. 3. BÖLÜM ………... YÖNTEM ……….. 3.1. Araştõrmanõn Modeli ………... 3.2. Evren ve Örneklem ……….. 3.2.1. Evren ………... 3.2.2. Örneklem ……….. 3.3. Veri Toplama Araçlarõ ………... 3.4. Verilerin Analizi ……….. 33 34 35 36 37 37 38 41 44 46 49 55 61 68 73 73 78 94 94 97 100 113 113 113 113 113 113 116 117

4. BÖLÜM ………... BULGU VE YORUMLAR ……….. 4.1. Öğrenci Kişisel Bilgi ve Görüş Formuna İlişkin Bulgu ve Yorumlar ………... 4.2. Öğrenci Metin Anlama Çalõşmasõna İlişkin Bulgu ve Yorumlar ………. 4.3. Öğrencilerin Metin Anlama Sorularõndan Aldõklarõ Toplam Puanlarõn Kişisel Bilgi ve Görüş Formundaki Cevaplara Göre Sonuçlarõ ………... 4.4. İtalyan Öğrencilerin Metin Anlama Sorularõna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… 4.5. Öğrencilerin Anket Toplam Puanlarõnõn Kişisel Bilgi ve Görüş Formundaki Cevaplara Göre Sonuçlarõ ……… 4.6. Öğretmen Kişisel Bilgi ve Düşünme Formuna İlişkin Bulgu ve Yorumlar ……… 4.7. Öğretmenlerin Ruhsal Zekâyõ Geliştirmeye Yönelik Ders İşleme Beceri ve Tekniklerini Uyguladõklarõna İlişkin Görüşleri ile Bu Konudaki Öğrenci Görüşlerine Dair Bulgu ve Yorumlar .... 5. BÖLÜM ………... SONUÇ ve ÖNERİLER ………... 5.1. Sonuçlar ………... 5.2. Edebiyat Eğitiminde Bilginin Üçüncü Boyutu veya Ruhsal Zekâ Becerilerinin Geliştirilmesi ile İlgili Önerilerimiz ………....

5.2.1. Öğrencilerin Metin Anlama Çalõşmasõndan Elde Edilen Bulgulardan Hareketle Öneriler ………..

5.2.2. Metin Anlama Çalõşmasõnõn Kişisel Bilgi ve Görüş Anketi ile Karşõlaştõrõlmasõndan Elde Edilen Bulgulara Yönelik Öğretmen, Veli ve Okul İdaresine Öneriler………

119 119 120 126 141 145 146 150 158 193 193 193 194 194 198

5.2.3. Öğrencilerin Ruhsal Zekâyõ Kullanma Becerilerinin Geliştirilmesi ile İlgili Müfettişlere Yönelik Öneriler ………...…. 5.2.4. Öğrencilerin Ruhsal Zekâyõ Kullanma Becerilerinin Geliştirilmesi ile İlgili Müfredat Programõna ve Ders Kitaplarõna Yönelik Öneriler...

5.2.5. Öğrencilerin Ruhsal Zekâyõ Kullanma Becerilerinin Geliştirilmesi ile İlgili Edebiyat Eğitimi Programlarõna Yönelik Öneriler ………...

5.2.6. Öğretmenlerin Ruhsal Zekâyõ Geliştirmeye Dayalõ Ders İşleme Becerileri ile Öğrencilerin Aynõ Konudaki Görüşlerinin Karşõlaştõrõlmasõndan Elde Edilen Bulgulara Yönelik Öneriler ………. KAYNAKÇA ……….... EKLER ……….. EK-1 Öğrenci Özel Beceri Ölçme Anketi ……….. EK-2 Öğrenci Metin Anlama Çalõşmasõ ……… EK-3 Öğretmen Özel Beceri Ölçme Anketi ………...

200 201 202 204 209 219 219 223 231

KISALTMA CETVELİ

bk. : bakõnõz çev. : çeviren ed. : editör

MEB : Millî Eğitim Bakanlõğõ N : öğrenci sayõsõ s. : sayfa S : standart sapma S. : sayõ sd : serbestlik derecesi vb. : ve benzeri vd. : ve diğerleri X : aritmetik ortalama

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1. Bilişsel Psikolojinin Dallarõ …………..………. Şekil 2.2. Bilginin Beyinde Oluşum Süreci …..………... Şekil 2.3. Beyindeki Bölgelerin İşlevleri ………... Şekil 2.4. Beynin Dört Çeyrek Modeli ………... Şekil 2.5. Dil Becerilerinin Beyin Bölgelerine Dağõlõmõ ………... Şekil 2.6. Beyin Loblarõnõn İşlevleri ……….. Şekil 2.7. Beyin Yarõmküreleri ve Loblar ……….. Şekil 2.8. Aktif Hâldeki Nöron Görüntüsü ……….………... Şekil 2.9. Aktif Hâldeki Nöron Görüntüsü ……… Şekil 2.10. Algõ Yanõlmasõ ………..…... Şekil 2.11. Waugh ve Norman’õn Bellek Modelinin Uyarlanmasõ ……… Şekil 2.12. Bütünü Görme ……….. Şekil 2.13. Dalmaçyalõ Köpek Figürü ……… Şekil 2.14. Carroll’un Bilişsel Yetenek Gruplandõrmasõ ……….... Şekil 2.15. Gardner’õn Zekâ Teorisi ile Carroll’un Z Yetenek

Faktörlerinin Karşõlaştõrõlmasõ ………...………... Şekil 2.16. Duygusal Zekânõn Kavram Şemasõ ………...…………. Şekil 2.17. Duygularõn İşlenmesi ……….. Şekil 2.18. Zihin ve Beden İlişkisi ……… Şekil 2.19. Bilginin Üçüncü Boyutu ……….

Sayfa 7 10 12 13 14 18 19 21 22 26 26 41 42 51 53 64 65 75 97

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 2.1. Beyin Dalgalarõ ….………... Tablo 3.1. Araştõrma Kapsamõnda Yer Alan 15 Ortaöğretim Kurumunda Yer Alan Öğretmen ve Öğrenci Sayõlarõ………... Tablo 3.2. Araştõrma Kapsamõnda Yer Alan Öğretmenlerin Mezun Olduklarõ Okul Durumuna Göre Sayõlarõ ……….. Tablo 4.1.1. Öğrenci Cinsiyet Dağõlõmõna İlişkin Bulgular ……... Tablo 4.1.2. Öğrencilerin Türk Edebiyatõ Dersi Yeni Öğretim Programõ Hakkõndaki Görüşlerine İlişkin Bulgular ………... Tablo 4.1.3. Öğrencilerin Ailelerinin Öğretmenleriyle Görüşme Sõklõğõna İlişkin Bulgular ………... Tablo 4.1.4. Öğretmenlerinin Bir Hafta İçinde Teke Tek veya Grup Hâlinde Kendileriyle İlgilenme Süresine İlişkin Bulgular ………... Tablo 4.1.5 Öğretmenlerinin Bir Yõl İçinde Ortalama Yaptõğõ Etkinlik Sayõsõna İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.1.6 Öğretmenlerinin Ders İçi ve Ders Dõşõ Etkinlikleri Sõrasõnda (millî bayramlar ve özel günler dõşõnda) Daha Çok Yaptõğõ Etkinliğe İlişkin Bulgular ………... Tablo 4.1.7 Öğrencilerin Edebiyat Dersi ile İlgili Görüşlerine İlişkin Bulgular ……….. Tablo 4.2.1. Öğrencilerin Görsel Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……….. Tablo 4.2.2. Öğrencilerin Görsel Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.3. Öğrencilerin Beyitte Anlatõlan Düşünceyi Kavrama Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.4. Öğrencilerin Kelimenin Değişik Anlamlarõnõ Kavrama Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ………

83 114 115 120 121 122 122 123 124 125 126 126 127 127

Tablo 4.2.5. Öğrencilerin Dörtlükte İşlenen Düşünceyi Kavrama Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.6. Öğrencilerin Metinde Geçen Kelimeleri Açõklama Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.7. Öğrencilerin Metinde Geçen Cümleleri Açõklama Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ………. Tablo 4.2.8. Öğrencilerin Olayõn Geçtiği Zaman Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……….. Tablo 4.2.9. Öğrencilerin Olayõn Geçtiği Mekân Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.10. Öğrencilerin Metinde Geçen İnsan Sayõsõ Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.11. Öğrencilerin Çõğlõk Kelimesinin Çağrõşõmõ Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.12. Öğrencilerin Metinde Geçen Cümlenin Anlamõ Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.13. Öğrencilerin Metinde Geçen Kişilerden Önemli Olanõ Tercih Etme Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ………… Tablo 4.2.14. Öğrencilerin Metinde Geçen Davranõşa Yönelik Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.15. Öğrencilerin Metinde Geçen Unsurlar Arasõnda Bağlantõ Kurma Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.16. Öğrencilerin Metindeki Duygularõ Çözümlemeye Yönelik Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.17. Öğrencilerin Metnin Anlatõm Tekniğine İlişkin Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.18. Öğrencilerin Metni Günlük Hayatla İlişkilendirme Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.19. Öğrencilerin Empati Kurma Sorusuna Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ………...

128 128 131 132 132 133 133 134 135 135 136 136 137 137 138

Tablo 4.2.20. Öğrencilerin Metinde İşlenen Duygulara İlişkin Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.2.21. Öğrencilerin Metindeki İfadenin Taşõdõğõ Anlama İlişkin Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ……… Tablo 4.3.1 Öğrencilerin Ruhsal Zekâyõ Kullanma Becerilerinin Cinsiyetlerine Göre t-Testi Sonuçlarõ ……….... Tablo 4.3.2 Öğrencilerin Ruhsal Zekâyõ Kullanma Becerilerinin Ailelerinin Öğretmenleriyle Görüşmek İçin Okula Gelme Durumuna Göre ANOVA Sonuçlarõ ……… Tablo 4.3.3 Öğrencilerin Ruhsal Zekâyõ Kullanma Becerilerinin Öğretmenlerinin Bir Hafta İçinde Teke Tek veya Grup Hâlinde Öğrencileriyle İlgilendiği Süre Durumuna Göre ANOVA Sonuçlarõ …… Tablo 4.3.4 Öğrencilerin Ruhsal Zekâyõ Kullanma Becerilerinin Öğretmenlerin Bir Yõl İçinde Sõnõfta Yaptõklarõ Etkinlik Sayõsõna Göre ANOVA Sonuçlarõ ………. Tablo 4.3.5 Öğrencilerin Ruhsal Zekâyõ Kullanma Becerilerinin Öğretmenlerin Ders İçi ve Ders Dõşõ Etkinlikleri Sõrasõnda (millî bayramlar ve özel günler dõşõnda) Daha Çok Yaptõğõ Etkinliklere Göre ANOVA Sonuçlarõ ………. Tablo 4.3.6 Öğrencilerin Ruhsal Zekâyõ Kullanma Becerilerinin Edebiyat Dersi ile İlgili Görüşlerine Göre ANOVA Sonuçlarõ ………… Tablo 4.5.1 Öğrencilerin Özel Beceri Ölçme Anketi Sorularõna Verdikleri Cevaplarõn Türk Edebiyatõ Dersi Yeni Öğretim Programõ İle İlgili Görüşlerine Göre ANOVA Sonuçlarõ ……… Tablo 4.5.2 Öğrencilerin Özel Beceri Ölçme Anketi Sorularõna Verdikleri Cevaplarõn Öğretmenlerinin Bir Hafta İçinde Teke Tek veya Grup Hâlinde İlgilenme Sürelerine Göre ANOVA Testi Sonuçlarõ …… Tablo 4.5.3 Öğrencilerin Özel Beceri Ölçme Anketi Sorularõna Verdikleri Cevaplarõn Öğretmenlerinin Bir Yõl İçinde Yaptõğõ Ortalama Etkinlik Sayõsõna Göre ANOVA Testi Sonuçlarõ ………...

138 139 141 142 142 143 144 144 146 147 148

Tablo 4.5.4 Öğrencilerin Özel Beceri Ölçme Anketi Sorularõna Verdikleri Cevaplarõn Öğretmenlerinin Ders İçi ve Ders Dõşõ Etkinlikler Sõrasõnda (millî bayramlar ve özel günler dõşõnda) Daha Çok Tercih Ettikleri Etkinlik Çeşidine Göre ANOVA Testi Sonuçlarõ……… Tablo 4.5.5 Özel Beceri Ölçme Anketi Toplam Puanlarõnõn Edebiyat Dersi ve Öğretmeniyle İlgili Görüşlerine Göre Kruskal-Wallis Testi Sonuçlarõ……….. Tablo 4.6.1 Öğretmenlerin Cinsiyet Dağõlõmõna İlişkin Bulgular ………. Tablo 4.6.2 Öğretmenlerin Hizmet Yõlõna İlişkin Bulgular ………... Tablo 4.6.3 Öğretmenlerin Mezun Olduğu Okul/Fakülteye İlişkin Bulgular ……….. Tablo 4.6.4 Öğretmenlerin Mezun Olduktan Sonra Meslekleriyle İlgili Tamamladõklarõ veya Devam Etmekte Olduklarõ Eğitim Programõna İlişkin Bulgular ……….. Tablo 4.6.5 Öğretmenlerin Girdikleri Haftalõk Ders Saatine İlişkin Bulgular ... Tablo 4.6.6 Öğretmenlerin Sõnõflarõndaki Ortalama Öğrenci Sayõsõna İlişkin Bulgular ……….. Tablo 4.6.7 Öğretmenlerin Edebiyat Eğitimi ile İlgili Seminer, Konferans, Hizmet İçi Eğitim Kursu Gibi Bir Faaliyete Katõlmalarõna İlişkin Bulgular ………... Tablo 4.6.8 Öğretmenlerin Türk Edebiyatõ Dersi Yeni Öğretim Programõ İle İlgili Görüşlerine İlişkin Bulgular ...………...……….. Tablo 4.6.9 Öğretmenlerin Zümre Toplantõlarõnõn Verimliliği İle İlgili Görüşlerine İlişkin Bulgular ………... Tablo 4.6.10 Öğretmenlerin Öğrenci Velilerinin Çocuklarõyla İlgilenme Oranõyla İlgili Görüşlerine İlişkin Bulgular ………... Tablo 4.6.11 Öğretmenlerin Öğrencileriyle Bir Hafta İçinde Teke Tek veya Grup Hâlinde İlgilenme Sürelerine İlişkin Bulgular ………..

148 149 150 151 151 152 153 153 154 154 155 156 156

Tablo 4.6.12 Öğretmenlerin Bir Yõl İçinde Yaptõğõ Ortalama Etkinlik Sayõsõna İlişkin Bulgular ……….... Tablo 4.6.13 Öğretmenlerin Öğrencilerinin Edebiyat Dersi İle İlgili Görüşlerine İlişkin Bulgular ………... Tablo 4.7.1 Bağlama Yönelik Kelime Çalõşmasõ Sorusuna İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.2 Bağlama Yönelik Kelime Çalõşmasõ Sorusuna İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.3 Bağlama Yönelik Cümle Çalõşmasõ Sorusuna İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……….. Tablo 4.7.4 Bağlama Yönelik Metin Çalõşmasõ Sorusuna İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………... Tablo 4.7.5 Bağlama Yönelik Metnin Konusuyla İlgili Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.6 Bağlama Yönelik İlişkilendirme Çalõşmasõ Sorusuna İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.7 Bağlama Yönelik İlişkilendirme Çalõşmasõ Sorusuna İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.8 Bağlama Yönelik Metin Unsurlarõ Çalõşmasõ Sorusuna İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……….. Tablo 4.7.9 Metnin Anlaşõlmasõna Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… Tablo 4.7.10 İlişkilendirmeye Yönelik Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri .. Tablo 4.7.11 Dil ve Anlatõm Çalõşmasõ Sorusuna İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… 4.7.12 Metnin Planõna Yönelik Çalõşma Sorusuna İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… Tablo 4.7.13 Yeni Bilgileri Kavratmaya Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………... 157 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170

Tablo 4.7.14 Metnin Konusunu Kavratmaya Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.15 Duygu ve Hislere Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… Tablo 4.7.16 Ön Bilgi vermeye Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… Tablo 4.7.17 Kanõt Göstermeye Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… Tablo 4.7.18 Özetlemeye Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.19 Kendi Hayatlarõ ve Metin Arasõnda Bağlantõ Kurmaya Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… Tablo 4.7.20 Metni Günlük Yaşamla İlişkilendirmeye Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……….. Tablo 4.7.21 Bakõş Açõsõna Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.22 Öğrencilerin Düşüncelerini İfade Etmeye Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……….. Tablo 4.7.23 Öğrencilerin Kendilerini İfade Etmeye Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……….. Tablo 4.7.24 Öğrencilerin Eleştiri Yapmalarõna Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.25 Öğrencilerin Dikkatini Çekmeye Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.26 Metni Kavratmaya Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… Tablo 4.7.27 Sorulan Sorulara Verdikleri Cevaplara Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……….. Tablo 4.7.28 Duygu ve Hislere Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… 171 172 173 174 175 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184

Tablo 4.7.29 Metne Ait Unsurlarõ Kavratmaya Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.30 Drama Yöntemini Kullanmaya Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.31 Öğrenme Şekline Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… Tablo 4.7.32 Etkinlikleri Uygulamaya Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………... Tablo 4.7.33 Metinle İlgili Sorulara Verdikleri Cevaplara Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……….. Tablo 4.7.34 Görsel Malzeme Kullanmaya Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ………. Tablo 4.7.35 Öğrenciyi Tanõma Amaçlõ Test, Sõnav, Anket Uygulamaya Yönelik Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… Tablo 4.7.36. Sorumluluk Vermeyle İlgili Soruya İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri ……… 185 186 187 188 189 190 191 192

1. BÖLÜM

GİRİŞ

Bu bölümde, problem durumu, ilgili araştõrmalar, araştõrmanõn amacõ, önemi, varsayõmlar ve sõnõrlõlõklar belirtilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Dil ve edebiyat, ulaşõlma derecesine göre bize bir şeyler kazandõrõr. Geistein, “Dilimin sõnõrlarõ, dünyamõn sõnõrlarõdõr.” der. Öğretmenler bu konuda ne kadar yetenekli ve bilgili olursa öğrencilere de o kadar faydalõ olurlar. Uygulamaya konulan “Türk Edebiyatõ” ve “Dil ve Anlatõm” ders programlarõ öğrenci merkezli ve dört dil becerisini kazandõrmayõ esas alan bir yaklaşõmõ benimsemektedir. Öğrencilerin metnin içeriğini tam olarak kavrayamamalarõ, metni oluşturan unsurlar arasõnda bağlantõ kuramamalarõ gibi sorunlar edebiyat dersinde karşõlaşõlan problemlerin başõnda gelmektedir. Bilimsel ve yazõnsal metinlerde öğrenciler metnin iç yapõsõnõn sağladõğõ düşünce ve duygu dünyasõndan faydalanamadõklarõ için zorluk yaşamaktadõrlar. Metnin üçüncü boyutunu kavramalarõnõ sağlayacak çalõşmalarla öğrencilerin bu sorunun üstesinden gelecekleri düşünülmektedir. Edebiyat dersinde bir metnin tüm boyutlarõyla kavranmasõnõn sağlanmasõ ve bu konuda yapõlmõş olan beyin temelli bilimsel çalõşmalarõn sonuçlarõna göre yöntemler geliştirilmesi çalõşmamõzõn gerekliliğini oluşturmuştur. Bu son zamanlarda eğitim sistemimizde kullanõlan yapõlandõrõcõ eğitim kavramõnõn da nöropsikolojik tabanõnõ oluşturmaktadõr.

Beynin bağlam, anlam ve yapõ düzeyinde algõlanan bilgileri aynõ anda birleştirme özelliği vardõr. Yapõlan araştõrmalar, beynin üç çeşit düşünme türü

olduğunu ortaya çõkarmõştõr. Bu üç tür düşünme akõlcõ, duygusal ve ilişkilendirici yönlerden ele alõnõr; ancak, genellikle düşüncenin akõlcõ ve duygusal yanõ üzerinde durulmuştur. Günümüzde düşüncenin akõlcõ ve duygusal yanõ kadar, iç yönünün de ele alõnmasõ gerektiği ortaya çõkmõştõr.

Amerikalõ bilim uzmanõ Danah Zohar, bu üç tür düşünmeyi fizik ve psikoloji ile ilişkilendirmiştir. Birinci düşünme türü, akõlcõ ve kurallara bağlõ olarak rasyonel zekâmõzõ oluşturur. İkincisi, duygusal zekâmõzõ oluşturan ilişkilendirici düşünme türüdür. Üçüncüsü ise, tezimizin temelini oluşturan yaratõcõ, kural koyan ve kurallarõ yõkan ruhsal zekâyõ oluşturur. Zohar, beyindeki bu farklõ düşünce sistemlerinden ilk ikisini Newton, üçüncüsünü ise kuantum fiziği ile ilişkilendirmiştir (Zohar, 2004).

Kuantum düşünme, bütüncüldür. Beyindeki düşünme sistemlerini bütünleştirerek birleştirir. Kuantum düşünme, sorgulayan ve çözümler üretmesiyle diğer düşünme türlerinden farklõ bir yere sahiptir. Kuantum fiziği, insan beyninin fiziksel ve biyolojik yapõsõnõ oluşturan unsurlardan (zihin, duygu ve bütünlük) iç yapõyla bağlantõlõdõr. Bu da ruhsal zekânõn temelini oluşturmaktadõr. Ruhsal zekâ anlama, görme ve değer yargõlarõmõz, aynõ zamanda verdiğimiz kararlardõr.

Bu çalõşmada düşüncenin bütünleyici yönünü oluşturan ancak eğitimde ve diğer sosyal bilimlerde ihmal edilen ruhsal zekânõn edebiyat eğitiminde kullanõlmasõ değerlendirilmiştir. Bu çalõşma ile kuantum fiziğinin yaratõcõ düşünme ve ruhsal zekâ ile olan ilişkisi ele alõnmõş, metinler yardõmõyla ölçümünün yapõlarak ruhsal zekânõn edebiyat eğitiminde nasõl yer alabileceği ve geliştirilebileceğine yönelik öneriler ortaya konulmuştur.

1.2 Araştõrmanõn Amacõ

Tezimiz, bilim çevreleri tarafõndan dünyada ve ülkemizde tartõşõlan ruhsal zekâ kavramõnõ, bu kavramõn dayandõğõ kuantum fiziği verilerini, ruhsal zekânõn

edebiyat eğitimindeki yerini ve önemini ele almaktadõr. Tezin genel amacõ, Türk Edebiyatõ dersinde öğrencilerin ruhsal zekâyõ kullanma becerilerinin ne seviyede olduğunu belirlemek ve öğretmenlerin ruhsal zekâyõ geliştirmeye yönelik ders işleme konusundaki görüşlerinin öğrenci görüşleri ile tutarlõlõğõnõ ortaya çõkarmaktõr. Bu genel amaca ulaşmak için aşağõdaki alt problemlerin cevaplarõ aranmõştõr:

1. Ruhsal zekâ kavramõ nasõl ortaya çõkmõştõr?

2. Ruhsal zekâ kavramõnõn kaynaklarõ ve dayandõğõ ilkeler nelerdir? 3. Ruhsal zekâ ve edebiyat eğitimi ilişkisi nedir?

4. Öğrencilerin ruhsal zekâyõ kullanma becerileri ne seviyededir?

5. Öğretmenler ruhsal zekâyõ geliştirmeye yönelik ders işleme beceri ve tekniklerini ne derece kullanmaktadõrlar?

6. Ruhsal zekâ, edebiyat eğitimi ile nasõl geliştirililebilir?

1.3 Araştõrmanõn Önemi

Edebiyat, insanlarõn anlamasõ ve kendilerini ifade edebilmeleri için sunulmuş sonsuz bir âlemdir. Farklõ türlerde yazõlan eserler temelde gerçeklik ve kurmaca esasõna dayanõr. Edebiyat bir bilim dalõ olarak bu türlerden yararlanan aktarma aracõdõr, edebiyat eğitimi ise öğretme aracõdõr. İkisi arasõndaki farkõ görmek eğitimdeki sorunlarõ tespit etme ve çözüm üretmede önemlidir. Bir metnin içerik ve biçim farkõnõ kavramak edebî metni kavramak demektir. Eğitim açõsõndan bu durum edebiyat öğretiminde belirli hedefler doğurmuştur. Edebiyat öğretiminin temel amacõ “anlama”nõn gerçekleşmesidir. Öğrencilerin okuduklarõ metni zihinlerinde canlandõrabilmeleri, kendi dünyalarõnda bir yere oturtabilmeleri ve metnin bütünlüğünü kavrayabilmeleri asõl hedeftir. Metni, toplumsal, kültürel ve tarihî açõlardan değerlendirebilmek metnin dünyasõna girmeyi sağlar. Bu açõdan edebiyat öğretiminin öğrencilere kazandõrmak istediği özellikler genel olarak şunlardõr:

1. Kelimeleri metnin bağlamõndan hareketle tahmin edebilme, 2. Metinde önemli olan olay veya düşünceleri ayõrt edebilme, 3. Metni tüm unsurlarõyla, bir bütün hâlinde kavrayabilme, 4. Anlatõm tekniklerini fark edebilme,

5. Yazarõn üslubunu algõlayabilme,

6. Yaşanõlan dönemin kültürel ve sosyal olaylarõnõ anlayabilme.

Bilginin doğru ve eksiksiz algõlanmasõ, bilgiyi taşõyan ve depolayan unsurlarõn başõnda gelen dil ile ilişkilidir (Yalçõn, 2006, s. 19). Bu bağlamda bütünsel eğitimin öğrenciler açõsõndan önemi, onlarõn öğrenmeleri gereken en önemli şeyin “anlam” olduğudur. Anlamlõ gelmeyen bilgileri öğrenmek zor gelirken anlamlõ olan ve daha az çaba gerektirenlerin tercih edildiği görülür. Bütünsel yaklaşõmõn birinci hedefi anlamõn kavranmasõdõr.

1.4. Sõnõrlõlõklar

Araştõrma kapsamõndaki örneklem grubu, Ankara ili merkez ilçelerdeki 15 ortaöğretim kurumunda öğrenim gören ve araştõrmanõn yapõldõğõ dönemde 10. sõnõfa devam eden 540 öğrenci, bu öğrencilerin Türk Edebiyatõ ile Dil ve Anlatõm derslerine giren 31 edebiyat öğretmen ile sõnõrlõdõr.

Araştõrma, öğrencilerin ruhsal zekâyõ kullanma becerilerine yönelik hazõrlanan metin anlama çalõşmasõ ve öğretmenlerin ruhsal zekâyõ geliştirmeye yönelik ders işleme becerilerine ilişkin görüşleri ile aynõ konudaki öğrenci görüşleri tutarlõlõğõ ile sõnõrlõdõr.

1.5. Varsayõmlar

Öğrencilerin metin anlama çalõşmasõna ve anket formuna verdikleri cevaplarõn doğru olduğu, öğretmenlerinin tutum ve davranõşlarõyla örtüştüğü kabul edilmektedir.

Öğretmenlerin anket formundaki sorulara verdikleri cevaplarõn doğru olduğu, bu formda belirttikleri davranõşlarõn sõnõf içi ve dõşõ uygulamalarõyla örtüştüğü kabul edilmektedir.

Ruhsal zekâ kavramõ, bu kavramõn önemi ve ruhsal zekânõn nasõl kullanõlacağõ konularõndaki kavramsal çerçeve oldukça geniştir. Bu nedenle edebiyat eğitimi temel alõnarak bu konuya daha ayrõntõlõ bir biçimde değinmek yararlõ olacaktõr.

Bütün dünyada yoğun bir biçimde tartõşõlan bilginin üçüncü boyutu veya ruhsal zeka kavramõnõn eğitimde şu anda uygulanõp uygulanmadõğõ, gelecekte nasõl uygulanacağõnõn araştõrõlmasõ dil ve edebiyat öğretiminde geç kalõnmadan yapõlmasõ gereken bir çalõşmadõr. Ancak bu çalõşmanõn bir an önce ve ivedilikle yapõlmasõ gerekmektedir. Ülkemizde bu tarz çalõşmalar batõ ülkelerine göre yaklaşõk on yõl geriden gitmektedir. Bu çalõşma, dil ve edebiyat alanõnda batõ dünyasõnda bir kavram tartõşõlõrken başlatõlmõştõr. Yer yer o bilgilerin de tartõşõldõğõ bir doktora tezi olma özelliği göstermesi bakõmõndan önemlidir.

Batõlõ kaynaklar üzerinde yaptõğõmõz incelemelerde, bilginin üçüncü boyutu kavramõna bakõş açõlarõnõn genellikle tõp biliminin bazõ verileri ile felsefi bazõ düşüncelerden kaynaklanan bilgilerden yararlandõğõ görülmüştür. Oysa ruhsal zekâ veya bilginin üçüncü boyutu kavramõna girmeden önce çağõn temel bilimlerinden biri kabul edilen ve bütün dünya üniversitelerinde üzerinde çok ciddi çalõşmalar yapõlan Bilişsel Bilgi (Cognitive Science) çalõşmalarõna temas etmemiz gerekecektir.

2. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Bilişsel Bilginin Yeri ve Önemi

Bilim alanõnda önemli gelişmeler görülse de insan aklõ, zekâsõ, duygu ve düşünceleri, kõsacasõ insanõn bilişsel işlevleri hâlâ bilimin sõnõrlarõnõ zorlamaya devam etmektedir. Tõp alanõndaki incelemeler akõl ve duygunun merkezi olan beynin sõrlarõnõn çözülmesini sağlamaktadõr. Bu alanda psikoloji bilimi, 19. yüzyõlõn sonlarõna doğru biyoloji ve nöroloji ile işbirliği içinde olmanõn zorunluluğunu fark etmiştir. Bizim alanõmõzla ilgili olarak dil bilimin bu bilimlerle olan ilişkisi, insan beyninde dil öğrenmeyi sağlayan merkezlerin neler olduğu ve nasõl çalõştõğõ yönündedir.

Dil, edebiyat ve bilişsel psikolojinin bir araya gelmesinin sebebi, duyusal beyin sistemiyle algõlanan uyaranlarõn hafõza, dil ve düşünme gibi boyutlarõ, Şekil 1’de görüldüğü gibi bu bilim dallarõnõn birbiriyle bağlantõlõ olmasõdõr.

Şekil 1. Bilişsel Psikolojinin Dallarõ (Solso ve diğerleri, 2007, s. 7)

Kökeni Aristo’ya kadar uzanan bilişsel bilgi, genellikle akõl veya zihin üzerine yapõlan bilimsel çalõşmalar bütünü olarak tanõmlanõr. Kelime anlamõ olarak bilişsel, “kavrama ve bilme”dir. Bu nedenle Bilişsel Bilgi “zihin bilimi”dir (Stillings ve diğerleri, 1995, s.1). Bilişsel bilginin temel özelliği disiplinler arasõ bir bilim olmasõdõr. Psikoloji, biyoloji, nöroloji, felsefe, dilbilim, antropoloji ve bilgisayar bilimleri bilişsel bilginin temelini oluşturan bilim dallarõdõr. Bu farklõ disiplinlerden farklõ bakõş açõlarõ ve yaklaşõmlar bir araya getirilerek değişik düşünme biçimlerine ulaşõlõr. John McCarthy, Marvin Minsky, Allen Newell, Herbert Simon ve Noam Chomsky bilişsel bilginin kurucularõ olarak sayõlabilir.

İnsan davranõşõnda duygularõn yeri, bilinçli olma durumu gibi konularõn dõşõnda bilişsel bilgide bugünkü yaklaşõmlarla insanõn nasõl öğrendiği, iletişim

Düşünme ve Kavram Oluşturma Bilişsel Gelişim Dil İmge Bilginin Temsili _Bellek Bilinç Dikkat Örüntü Tanõma Duyum/ Algõ Bilişsel Nörobilim İnsan Zekâsõ ve Yapay Zekâ Bilişsel Psikoloji

kurduğu gibi sorunlara cevaplar verilebilmektedir. Yeni yaklaşõmlar ve buluşlarla cevaplanamayan sorularõn da çözüme kavuşturabileceği umut edilmektedir.

Tezimizin konusunu oluşturan ruhsal zekâ kavramõ psikoloji, fizik, biyoloji ve nöro bilimin de verilerini kapsamasõ sebebiyle disiplinler arasõ bir yaklaşõmla ele alõnacaktõr. Burada özellikle bilişsel bilginin nörobilimle birlikte hareket etmesinin sebepleri üzerinde durmak gerekir. Bu sebepler şunlardõr:

1. Karmaşõk bilgi işleminin beyinde nasõl gerçekleştiğinin yine beyin-zihin, nöron-molekül gibi kavramlardan hareketle açõklanmasõ,

2. Sinirsel sistem, bilişsel psikoloji ve dil bilimlerinde geliştirilen teorilerin test edilmesinde yardõmcõ olmasõ,

3. Nörobilimin bağõmsõz olarak gelişen ve hesaplamayõ temel alan teoriler için bir delil kaynağõ oluşturmasõ,

4. Sinir sisteminin fiziksel yapõsõ ve bilgi işleme kapasitesi arasõndaki ilişkiyi anlamayõ sağlamasõdõr (Stillings ve diğerleri, 1995, s. 269, 270).

İletişim kurmanõn yollarõndan biri olan konuşma, anlamlõ kurallõ cümleler kurma ve karşõmõzdakinin söylediği cümleleri anlamaktan geçer. Kullanacağõmõz sembol isimleri söz dizimi ve gramer kurallarõna uygun olarak bir araya getirmek, gerektiğinde vücut dilini kullanmak dilin karmaşõk yapõsõnõn diğer bilim dallarõndan yararlanarak açõklanmasõyla netlik kazanmaktadõr.

Bilginin bir bütün halinde kavranabilmesi için disiplinler arasõ bir çalõşma olan Bilişsel Bilginin verilerinin çok dikkatli bir biçimde kullanõlmasõ gerekmektedir. Çünkü adõna ister “ruhsal zeka” isterse “bilginin üçüncü boyutu” adõnõ verelim bütüncül yaklaşõm için son derece gerekli ve önemlidir.

Bilişsel bilginin yan disiplinlerinden biri olan beynin yapõsõ ve algõlama gücünün tespiti de çalõşmamõzda temel kaynaklar arasõnda yer almaktadõr. Ruhsal zekâ kavramõnõ öne süren araştõrmacõlar beyin dil ilişkisi üzerinde durmuşlar ancak bilişsel bilgi açõsõndan durumu değerlendirmemişlerdir. Biz burada onlardan farklõ olarak bu iki alanõn araştõrma verileriyle tezimizi kurgulamak düşüncesindeyiz.

2.2. İnsan Beyni ve Dil İlişkisi

Bilimler arasõ ilişkinin farklõlaşmasõ ve farklõ bilim dallarõ arasõndaki ilişkinin yadsõnamaz olmasõyla her alanda olduğu gibi edebiyat eğitiminde de yeni anlayõşlar benimsenmiştir. Fizik; biyoloji, felsefe gibi tüm bilim dallarõnõ etkilemeye ve onlarla olan bağõnõ kuvvetlendirmeye başladõğõndan beri araştõrmacõlarõn konulara bakõş açõlarõ da genişlemek zorunda kalmõştõr. Sürekli gelişen ve yenilenen teknoloji karşõsõnda dil öğretimi her zamanki önemini korumakta, hatta bu önem daha da artmaktadõr.

Eğitim sistemindeki kalitenin artmasõ bilgiye daha kolay ulaşma, doğru bilgiyi tam ve eksiksiz olarak edinebilmeye bağlõdõr. Bu, dilin önemini daha da artõrmaktadõr. Nöroloji alanõndaki gelişmeler beynin nasõl çalõştõğõ, buna bağlõ olarak dilin nasõl algõlandõğõ ve nasõl öğretilmesi gerektiği ile ilgili önemli bilgiler sunmaktadõr. Dolayõsõyla her türlü bilgi, dil becerileri sayesinde beynimize ulaşmakta ve yerleşmektedir.

Şekil 2. Bilginin Beyinde Oluşum Süreci (Yalçõn, 2006, s. 21).

Algõlama Merkezi Merkezî Sistem Psiko-Motor Sistem

Dil, insanlarõn duygu ve düşüncelerini ifade etmelerini sağlayan iletişim araçlarõndan en önemlisidir. Bu nedenle hayatõmõzõn tüm alanõnda yer alan etkili bir unsurdur. Saussure, dili işaret ve göstergelerin meydana getirdiği bir sistem olarak tanõmlar (1985, s.18). Walter Porzig, bu dili konuşarak ifade etmeyi “bir gramer ve sözlükle tasvir edilebilecek belirli söyleyiş tarzõnõ iyi bilmek” olarak tanõmlar (1995, s. 99).

Dil kelimesi “demek”le ilgilidir. Dolayõsõyla dili kõsaca “Dil demektir.” şeklinde tarif edebiliriz. Gramer dilin yapay kõsmõnõ oluşturur, bazõ soyut dil kõsõmlarõnõn dili daha iyi anlamak için tanõtõlmasõdõr. Bu nedenle dil sadece yapaylõk üzerine kurulmuş olan bir gramer düzeni değildir. Dil, hem denilenlerin karşõlõğõdõr hem de kendini gerçekleştiren vasõtadõr. Bir roman sonucu gösterir, o bir dil objesidir; ama, o varlõğõ gerçekleştiren de dildir. Ayrõca, dil insanõn doğuştan getirdiği bir kavramdõr. Bilgisayarda yüklü olan bilgilere ulaşmak için doğru düğmeye basmak gerekir. Tõpkõ bunu gibi doğuştan getirdiği bilgilere sahip bir çocuğun dili kullanabilmesi için birtakõm uyaranlara ihtiyacõ vardõr. Yeryüzünde dil kadar etkileyici bir iletişim sistemi yoktur. Dilde soyutlanmõş bir film, mükemmel bir dekora sahip olsa bile, anlamlarõ vermede yetersiz kalõr. Bir hikâyedeki

Görme İşitme Tat Alma Koku Alma Dokunma Dikkat Bellek Düşünme Öğrenme Dil Becerisi B ilginin Düz en li Ola ra k D õş a Vur umu B ilginin Alg õla nma sõ

ayrõntõlarõ dünyanõn en büyük tablosunda bile göremeyiz; çünkü, dilin alanõ tablo gibi sõnõrlõ değildir. Bütün zamanlarõ kapsayan ve her mekânõ anlatabilen dilin ne kadarõnõ anladõğõmõz, bu dünyanõn ne kadarõna girebildiğimiz önemlidir. Soyut bir âlemden somut bir âlemi tarif etmek oldukça zor bir iştir. Bu da dil mucizesidir.

Burada beyinde öğrenmenin nasõl gerçekleştiği sorusu akla gelmektedir. Dil, insan beyninin ne tür sembol kullandõğõ ve bunlarõ nasõl dõşa ilettiğinin cevabõdõr. Nöroanatomi bilimi bilgisayardaki donanõm ile, bilişsel psikoloji ise donanõmõn ne yapmasõ gerektiğini söyleyen yazõlõm ile ilgilenir (Willingham, 2004a, s. 25). Beynin yapõsõ ve fonksiyonlarõnõ incelemek dil ve bilginin algõlanmasõnõ kolaylaştõrmaktadõr.

Beyinde farklõ işlevlere sahip birbirinden bağõmsõz ama birbiriyle bağlantõlõ sistemler vardõr. Bu doğrultuda yapõlan araştõrmalar beynin dört farklõ bölgesine ait çeşitli beceriler olduğunu ortaya çõkarmõştõr. Eğitim açõsõndan bu bilgilere sahip olmak demek eğitim yöntemlerinde ve yaklaşõmlarõnda değişiklik yapmak demektir.

Beynin özelliklerini ve çalõşma şeklini bildiğimiz sürece dil eğitimindeki yaklaşõmlarõmõz da bilimsel veriler doğrultusunda şekillenecektir. Günümüzde elde edilen beyin haritalarõ, beynin farklõ bölgelerinde meydana gelen dil hareketlerinin sadece Broca (konuşma) ve Wernicke (seslerin ayõrt edilmesi) alanlarõ ile sõnõrlõ olmadõğõnõ göstermektedir.

Paul Broca ve Carl Wernicke, 150 yõl kadar önce konuşma güçlüğü çeken hastalarda beynin farklõ bölgeleriyle, konuşulan dilin farklõ yönleri arasõnda ilişki bulunduğunu fark ettiler. Broca ve Wernicke, farklõ zamanlarda yaptõklarõ araştõrmalar sonucunda, beyindeki ilgili bölgenin hasar görmesi hâlinde dil bozukluklarõ ortaya çõkabileceğini gördüler. Bu durum, afazi (söz yitimi) olarak adlandõrõldõ (Damasio, 2006, s. 39). Broca alanõ, beynin konuşma ve seslendirme bölgesidir. Aynõ zamanda dil becerisi ve motor alanõdõr. Wernicke alanõ ise, konuşma seslerinin tanõnmasõ ve ayõrt edilmesini sağlar. Her ikisinin bulunduğu

beyin bölgeleri farklõ olmasõna rağmen buralarda meydana gelen hasar, dil işlevinde bozukluklara sebep olur. Wernicke, “sol temporal (şakak) lobun arkasõndaki bir kesimin dil bozukluğu olan hastalar da tahrip olduğunu görmüş ve dil yetisinin etkilenen yanlarõnõn Broca’nõn saptadõklarõndan farklõ olduklarõnõ belirtmişti” (Damasio, 2006, s. 40).

Şekil 3. Beyindeki Bölgelerin İşlevleri

Dil, bilişsel açõdan düşünüldüğünde hafõza, kõyaslama, problem çözme, karar verme gibi süreçleri de kapsar. Yapõlan araştõrmalar sonucunda PET ve MRI yöntemlerindeki son gelişmeler sayesinde Şekil 3’te görüldüğü üzere beynin hangi bölgesinde hangi işlevin meydana geldiğini gösteren beyin haritalarõ ortaya çõkarõlmõştõr.

Şekil 4. Beynin Dört Çeyrek Modeli (Yalçõn, 2006, s. 22)

İNSANIN ALGILAMA VE YETENEKLERİNİN BEYİN BÖLGELERİNE DAĞILIMININ HARİTASI

SOL ÜST SAĞ ÜST

SOL ALT SAĞ ALT

Son araştõrmalar beynin her iki bölgesinin etkileşim içinde olduğunu göstermiştir. Bu da, bizi asõl konumuz olan ruhsal zekânõn işlevlerine yönlendirmektedir. Şekil 4’te görüldüğü gibi beynimizin sağ yarõsõ, analitik olan sol yarõsõnõ bütüncül özelliğiyle tamamlar. Bir becerinin tam anlamõyla gelişmesi için her iki bölgenin de birbiriyle bağlantõlõ olmasõ gerekir.

Şekil 5’te ise beyindeki farklõ bölgelerde görülen dil becerilerine ait görüntüler yer almaktadõr.

Problem çözme Matematik, mühendislik Teknik konular Tartõşma, savunma Seri klavye kullanma Anlamlõ cümle kurma Analiz becerisi ve yanlõşlarõ bulma Gramer bilgisi Mantõk, eleştiri ve kuşku

Sentez becerisi Hayal gücü, rüya

Öykülendirme, canlandõrma Bütünü kavrama becerisi Şema ve grafikleme

Renk kavrama becerisi, resim becerisi Sanatçõ yeteneği, şiir, roman, resim vb.

Planlama becerisi, yöneticilik Kontrol etme becerisi Deneyimlere güven Sağlõklõ koşu becerisi, ritmik jimnastik Her türlü şans oyunlarõ becerisi Örgütleme becerisi Sonuç çõkarma, listeleme, sayõlar Savunma, koruma, şiddet eğilimi, Tutuculuk (Muhafazakârlõk)

Ruh ve fiziksel eğilimler Yargõlamaktan kaçõnma

Vurgu, ezgi, tonlama, akõcõ konuşma Müzik yeteneği

Tutkular

Nefret, kin ve öfke

İkna becerisi, açõklama, oyun Jest ve mimikler

Kolay inanma Kodlama

Şekil 5. Dil Becerilerinin Beyin Bölgelerine Dağõlõmõ (Ergenç, 1994, s. 39)

Kelimelerin İşitilmesi Kelimelerin Görüntülenmesi

Kelimelerin Oluşturulmasõ Kelimelerin Konuşulmasõ

Öğrencilere bilginin tam olarak verilmesi ve eksiksiz dönüt alõnabilmesi için bilgilerin tam ve doğru biçimde anlaşõlmasõnõ, beyinde ilişkili biçimde sõnõflandõrõlmasõnõ sağlamalõyõz. Saussure’e göre bütün kelimeler, birbiriyle ilgili düşünceleri ifade etmede kullanõlõr. Beyinde ortak noktasõ olan kelimeler bir araya gelerek farklõ ilişkilere sahip gruplar oluşturur. Örneğin; öğretme kelimesi “öğret” kelimesini çağrõştõrõr. (Saussure, 1959, s. 123). Saussure’a göre, satranç oyununda bir kişinin o güne kadar oynanmõş olanlar dâhil, bütün olasõ hamleleri çalõşmasõ gerekir. Satrancõ öğrenmek için oyunun eş zamanlõ meydana gelen sistemini bilmek gibi dil, buna benzer bir sistem olarak düşünüldüğünde, bir kişinin tüm ifadelerde

her kelimenin ardõndaki dilin eş zamanlõ sistemini anlamasõ gerekir. (Harland, 1987, s. 12)

Okuma ve dinleme yoluyla edindiğimiz bilgileri beynimizdeki bu farklõ bölgelerde ilişkilendirme, sõnõflandõrma ve sentez gibi yollarla bilgiyi yaymaya hazõr hâle getiririz. Daha sonra konuşma ve yazma yollarõyla bu bilgileri açõğa çõkarõrõz. Eğitimde, gerek sõnõf içinde gerekse sõnõf dõşõnda etkili iletişimin kurulabilmesi için bu süreç doğru ve eksiksiz olmalõdõr. Bununla ilgili olarak dil gelişimi ve bilgi kuramõna yönelik yaklaşõmlardan bahsetmek gerekir.

Dil gelişimiyle ilgili üç farklõ yaklaşõmdan söz edilir:

1. Davranõşçõ Görüş: Bu görüşe göre dil pekiştirme sonucu uyaranlarõn zihinde sõnõflandõrõlmasõ ve ayõrt edilmesiyle öğrenilir.

2. Sosyal Öğrenme Kuramõ: Taklit ve model alma yoluyla gözleme dayalõ öğrenme gerçekleşmektedir.

3. Psiko-linguistik Kuram: Bu kurama göre dil öğrenimi genetiktir ve doğuştan dil öğrenme yeteneği vardõr. Burada sadece çevre, hangi dilin öğrenileceğini belirler.

Chomsky, bu durumu nörolojik bir süreç olarak açõklar. Yani, çocuk dili meydana getiren öğeleri fark edip kurallarõnõ anladõktan sonra gramer kurallarõna uygun olarak konuşmaya başlar (Chomsky, 2002, s. 121). Bu şekilde tüm çocuklar biyolojik olarak zamanõ geldiğinde dili kullanmaya başlarlar. Bu dönem, kelimelerin anlamlarõnõ kavrama ve anlamlõ sesler çõkarma olmak üzere ikiye ayrõlõr, ancak paralel şekilde gelişir.

Dil gelişimini paralel takip eden zihinsel gelişim ile ilgili en önemli çalõşmalardan birini Piaget 1920’li yõllarda başlatmõştõr. Daha sonra Bruner (1966) ve Vygotsky (1978) bu alanda önemli çalõşmalara imza atmõşlardõr. Piaget, bir kişinin bir davranõşõnõ diğerinin takip etmesi için nasõl geliştirmesi gerektiğini, çocuklarõn kişisel dünya kavramlarõna tecrübelerini nasõl dâhil ettiklerini, çocuklarõn ahlaki değerlerinin ve mantõksal düşüncelerinin nasõl geliştiğini, yeteneklerinin nasõl

sõnõflandõrõldõğõnõ, çocuklarõn sembol sistemlerini nasõl öğrendiklerini anlamamõzõ sağlamõştõr.

Biliş, kişiliğin sadece bir parçasõdõr. Biliş, düşüncelerimizin, inançlarõmõzõn, duygusal tepkilerimizin, karakter ve ahlakõmõzõn olduğu kadar bütün yeteneklerimizin bir birleşmesidir. Piaget, bilişsel gelişimin, aşamalardan geçerek ve dil gelişiminden ayrõ oluştuğunu savunur. Bu görüşünün temelleri, 1920’li yõllarõn başõnda, çocuklarõ gözlemleyerek ve onlarla röportaj yaparak ilgi alanlarõnõ öğrenmeye çalõşmasõyla, verdikleri cevaplarõ kaydetmesiyle başlar. Piaget’e göre, çocuklarõn beyinlerinde gerçeklik oluşmaz. Gerçekliği, kendilerine göre oluştururlar. “Bilgi bilen tarafõndan oluşturulur” (Beilin, 1992, s.126, 127). Bu yapõsalcõlõğõn temelidir. Her birey, kendi anlamlarõnõ oluşturmada aktif bireylerdir. Yapõsalcõlõğa göre, bilgi not kâğõdõ gibi başkalarõ tarafõndan insanlarõn beynine yapõştõrõlabilen bir şey değildir. Buna göre, Piaget zihin gelişimini dört aşamada ele alõr:

1. Duyumsal devinim dönemi (0-2 yaş), 2. İşlem öncesi dönem (2-7 yaş),

3. Somut dönem (7-11 yaş), 4. Soyut dönem (11-14).

Dördüncü dönemde çocuklar soyut kavramlarla mantõklõ düşünmeyi becerebilirler. 12 yaşõndan itibaren belirgin bir biçimde “biçimsel düşünce”ye geçerler (Piaget, 2004, s. 86). Varsayõmlardan sonuç çõkarma becerisi, gerçek bilgiyle birleşerek somuttan soyuta geçiş yapar. Bu yaşta çocuklarõn düşünceleri daha esnek ve sağlamdõr. Yani çocuk bu seviyeye gelmişse,

a. Soyut (mantõklõ ve tutarlõ),

b. Birleştirici (düşüncelerin sentezi),

c. Varsayõmsal (hipotetik, farazi) ve sonuç çõkararak (bilimsel düşünme), d. Gözlemleyerek,

Piaget’in tersine Vygotsky, dilin zihin gelişimi ile paralel olduğunu savunur. Ona göre, dil eğitimi zihinsel gelişimi de doğru orantõlõ bir şekilde etkilemektedir. Zihinsel aşamalar, bir nev’i dil becerisinin göstergesidir. Dili ne kadar iyi öğrenirse o derece iyi düşünür ve kavrama düzeyi de artar (Sternberg, 2003, s. 460). Çocuk, 12 yaşõndan itibaren soyut kavramlarõ algõlamaya başlar. Dolayõsõyla bu dönemden sonra olaylarõ ve durumlarõ somutlaştõrmaya gerek yoktur.

Chomsky dili derin ve yüzeysel olmak üzere iki yapõda tarif eder. Yüzeysel yapõ kelimenin gramatik olarak taşõdõğõ anlamdõr. Derin yapõ, asõl söylenmek istenen soyut anlamla ilgilidir. Edebiyat eğitiminde ruhsal zekâdan yararlanacağõmõz yer, bu soyut kelimelerin, anlamlarõn metin bütünlüğü içinde algõlanmasõnõ sağlamak ve bilginin üçüncü boyutunu kavrama becerisini geliştirmektir. Akõl zekâmõzla algõladõğõmõz ve duygusal zekâmõzla içselleştirdiğimiz bir kelimeyi veya cümleyi, üçüncü boyutuyla kavramak, yani derin anlamõ yakalamak ruhsal zekânõn işlevinin yerine gelmesidir.

Bizim edebiyat eğitimi olarak bu aşamadan sonra yapmamõz gereken öğrencilerin bu becerilerinin gelişmesine yardõmcõ olmaktõr. Orta öğretime kadar öğrendikleri soyut kavramlarõ ve kelimeleri içselleştirerek kullanmaya başlamalarõnõ sağlamalõyõz.

2.3. Zekâ Türleri Bakõmõndan Beyin ve Fonksiyonlarõ

Beyin, yüzyõllardõr insanlarõn merak ettiği bir unsurdur. Beyinle ilgili çalõşmalarda önemli bilgiler elde edilmiş olsa da beyne ilişkin cevaplanmasõ gereken birçok soru olduğu bilim adamlarõnca dile getirilmektedir. Beyne ilişkin ilk yazõlõ belgeler MÖ 1700’li yõllara ait bir papirüstür (Sunay, 2008, s. 14). Bu da yüzyõllardõr insanlarõn beyin üzerine çok düşündüklerini, ancak beynin yapõsõnõ ve işlevlerini ya anlayamadõklarõnõ ya da yanlõş anladõklarõnõ göstermektedir. Şair Emily Dickinson’õn

Beyin, sadece Tanrõ’nõn ağõrlõğõ kadardõr.”

diye tarif ettiği, duygu, düşünce ve hayallerimizi de yönlendiren beyin, birçok farklõ inanõşlara yol açmõştõr. Örneğin, Yunanlõlar, ruhun beynin içinde yer aldõğõnõ düşündükleri ve beyni kutsal kabul ettikleri için hayvanlarõn beyninin yenmesini yasaklamõşlardõr. Beyin-omurilik sõvõsõnõn Yunanlõ hekim Galen tarafõndan keşfedilmesinin ardõndan, ruhun özünün bu sõvõ olduğu düşünülmüştür (Greenfield, 2006, s. 13). Ancak, günümüzde ruhun beyinde olduğu düşüncesi geçerliliğini yitirmiştir. 18. yüzyõlda Jean-Pierre-Marie Flourens’õn, beynin “farklõ işlevlerinin beynin ayõrt edici bölümlerinde yerleşemeyeceği” (Greenfield, 2006, s. 16) sonucuna varmasõndan sonra, Paul Broca’nõn çalõşmasõnõn devamõ niteliğinde Carl Wernicke, tek bir konuşma merkezinin olmadõğõnõ göstererek bu görüşün aksini ispat etmiştir (bk. Şekil 6).

Şekil 6. Beyin Loblarõnõn İşlevleri

19. yüzyõlda John Hughlings-Jackson beyinde bir hiyerarşik düzenin bulunduğunu savunmuştur. Buna benzer bir düşünce Paul Maclean tarafõndan 1940 ve 1950’li yõllarda ortaya atõlõr. Onun düşüncesinin farklõ olan tarafõ, beynin “en

ilkel ‘sürüngen’, ‘daha gelişmiş ‘memeli’ ve en karmaşõk ‘yeni memeli’” olmak üzere üç kattan oluştuğu görüşüydü. Birinci kat, içgüdüsel davranõşlarõ, ikinci kat saldõrõ ve seks gibi duygusal davranõşlarõ, üçüncü kat ise rasyonel düşünce süreçlerini içerir. Bu sõnõflandõrmayõ “birdeüç beyin” (triunebrain) diye adlandõran Maclean, bu üç kat arasõndaki “zayõf eşgüdümün”, anlaşmazlõklara yol açtõğõnõ ileri sürer (Greenfield, 2006, s. 20, 21).

Zohar’õn beyin yapõsõ ile ilgili tasviri de Maclean’õn “birdeüç beyin” açõklamasõna benzerdir. Zohar, beynin yapõsõnõ katmanlardan oluşan tarihî bir yapõya benzetir (2004, s. 62).

Şekil 7. Beyin Yarõmküreleri ve Loblar

Şekil 7’de görüldüğü gibi, iki yarõmküreden oluşan beynin her bir yarõmküresinde görme bölgesinin yer aldõğõ artkafa lobu; duyma, duygularõ kapsayan şakak lobu; dõş dünyadan algõladõklarõmõzõ üç boyutlu hâlde görmemizi sağlayan yan lob ve ahlak, duygu, akõl, hõrs gibi insan davranõşlarõnõn yer aldõğõ ön lob bulunur (Ramachandran, 2005, s. 4, 5). Her lob, belirli işlevlerle bağlantõlõ olmasõna rağmen birçok işlev beynin tamamõna yayõlmõştõr. Bu iki yarõmkürenin arasõnda yer alan korpus kallazum adõndaki nasõrsõ madde bağlantõ dokusunu oluşturur. Sara hastalarõ bu dokunun ayrõlmasõyla tedavi edilir.

Latince de “ağaç kabuğu” anlamõna gelen korteks (beyin kabuğu), beynin dõş yüzeyini kaplayan bir kabuk görevi görür. Arka yan beyin kabuğu (posterior parietal korteks) ise görsel ve işitsel sistemlerden gelen sinyalleri alan korteks bölgesidir. Beyninin bu bölgesi hasar görenler, “nesneleri görerek ya da dokunarak tanõyamama veya bir duyuyla hissedilmiş olanõ başka bir duyuyla tanõyamama durumuyla karşõ karşõya kalabilirler” (Greenfield, 2006, s. 23, 24).

Biliş ve düşünmeyle ilgili olan dil süreçleri, fikir üretme, karmaşõk hareketler, konuşma ve algõlama serebral kortekste meydana gelir. Ayrõca duyusal-motor alanlar mevcuttur. Korteksin %25’ini kaplayan bu alanõn dõşõndaki bölge çağrõşõm alanlarõ (association cortex) olarak adlandõrõlõr (Greenfield, 2006: s. 24, 25).

Yan kafa lobunda beden duyumu bölgesi (somatosensory cortex) dokunma duyusundan sorumludur. Adalelerin kasõlmasõ için sinyaller gönderen alõn lobu bölgesi, motor korteks olarak bilinir (Penrose, 2003, s. 91).

Motor korteks dõşõnda beyincik de hareket merkezi görevindedir. Bunlardan birinin hasar görmesi, hareket bozukluklarõnõn ortaya çõkmasõna neden olur. Sonuç olarak tek bir hareket merkezi yoktur ve bu merkezler farklõ bölümlerle iletişim hâlinde çalõşõrlar. Greenfield, bir orkestrada farklõ enstrümanlarõn bir senfoni ortaya çõkarmasõ gibi, birçok beyin bölgesinin birlikte çalõşarak hareketi meydana getirdiklerini belirtir (Greenfield, 2006: s.50).

Duygusal zekâ bahsinde görevi daha iyi anlaşõlacak olan hipokampus ve amigdala, duygularõn bölgesidir. Anõlarõn uzun süreli saklanmasõnda rol alõr. Dõş dünyadan algõlanan sinir girdilerini beyin korteksine ulaştõran “talamus” tur. Bilinç kavramõnõn açõklamasõnda da bahsedilecek olan “ağsõ yapõ” genel uyanõklõk ve bilinçlilik hâlini sağlamadan sorumludur (Penrose, 2003, s. 96).

Davranõşlarõmõzõ anlamlõ kõlan psiko motor sistemin çalõşma özelliklerini değerlendirdikten sonra bir de beynimizin hücre yapõsõna göz atmamõz gerekmektedir. Beyin hücrelerine nöron adõ verilir. 100 milyar nöron sinir

sisteminin temel yapõ ve işlev birimlerini oluşturur. Bilişsel işlevlerin bu karmaşõk ağ içinde yerleşmiş olan nöronlarõn aynõ anda ateşlenmesiyle gerçekleştiği düşünülmektedir. Her bir nöron diğer nöronlarla 1000-10.000 arasõ sinaps adõ verilen bağlantõlarõ oluşturur. Bu sayõ beyinde meydana gelen hareketlerin birleşimini gösterir ki beynin ne derece karõşõk ve gizemli bir sistem olduğuna dikkat çekmek açõsõndan önemlidir. Doğduğumuzda bu bağlantõlar tamamlanmamõş olmasõna rağmen nöronlarõn büyük kõsmõ mevcuttur. Anne karnõndaki bir bebeğin beyninde her dakika 250.000 nöron üretilir. Doğumdan sonra gerekli olan nöronlarõn yaklaşõk tümü oluşur. İki yaşõna kadar da nöronlar tamamlanõr (Sunay, 2008, s.15).

Şekil 8. Aktif Hâldeki Nöron Görüntüsü

Nöronun ilk keşfi, 1872 yõlõnda Pavia Üniversitesi’nden mezun olan Camillo Golgi adõndaki doktor tarafõndan gerçekleştirilmiştir. Nöronlarõn hepsinde hücre gövdesi ve Yunanca’da “ağaç” anlamõna gelen ağacõ andõran dallara sahip dendrit bulunur. Bu dendritlerin yanõ sõra, akson adõ verilen “hücre gövdesinden uzanan tek, uzun, ince bir lif bulunur.” (Greenfield, 2006, s. 74, 75).

Greenfield, dendritleri liman bölgesine benzetir. Limana mal getiren gemiler gibi, dendritler de elektrik sinyallerini alõr. “Sinyaller yeterince güçlüyse, hücre gövdesinde yeni bir elektrik sinyali, yeni bir ürün üretilir. Daha sonra aksonlar devreye girer ve bu yeni elektrik sinyalini hücre gövdesinden bir sonraki hedef