Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilmiş araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisinin fen bilgisi öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusunu kavramsal anlamalarına ve akademik özyeterliklerine etkisi

ÖZDÜZENLEME FAALİYETLERİ İLE ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ ARAŞTIRMA-SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KUVVET VE HAREKET KONUSUNU KAVRAMSAL ANLAMALARINA VE AKADEMİK

ÖZYETERLİKLERİNE ETKİSİ

KADRİYE KAYACAN

DOKTORA TEZİ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

ii

ARALIK, 2014

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 24 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Kadriye Soyadı : Kayacan

Bölümü : Fen Bilgisi Öğretmenliği İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : ÖZDÜZENLEME FAALİYETLERİ İLE ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ ARAŞTIRMA-SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KUVVET VE HAREKET KONUSUNU KAVRAMSAL ANLAMALARINA VE AKADEMİK ÖZYETERLİKLERİNE ETKİSİ

İngilizce Adı: THE EFFECT OF INQUIRY BASED LEARNING ENRICHED WITH SELF REGULATED ACTIVITIES ON PRESERVICE SCIENCE TEACHERS ' CONCEPTUAL UNDERSTANDING ABOUT FORCE AND

iii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Kadriye Kayacan İmza: ………..

iv

Jüri onay sayfası

Kadriye Kayacan tarafından hazırlanan “ÖZDÜZENLEME FAALİYETLERİ

İLE ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ ARAŞTIRMA-SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KUVVET VE HAREKET KONUSUNU KAVRAMSAL ANLAMALARINA VE AKADEMİK ÖZYETERLİKLERİNE ETKİSİ ” adlı tez çalışması aşağıdaki

jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof.. Dr. Mahmut SELVİ

Başkan: Prof. Dr. Rabia SARIKAYA Sınıf Öğretmenliği ABD, Gazi Üniversitesi

Üye: Doç.Dr. Nejla YÜRÜK

Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD, Gazi Üniversitesi

Üye: Yrd. Doç.Dr. Haluk ÜNSAL

Eğitim Programları ve Öğretim ABD, Gazi Üniversitesi

Üye: Yrd.Doç. Dr. Sedef CANBAZOĞLU BİLİCİ

Fen Bilgisi Öğretmenliği ABD, Aksaray Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi: 11/12/2014

Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Unvan Ad Soyad

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

v

TEŞEKKÜR

Tez araştırmamın başlangıcından bu noktaya gelmesine kadar geçen süreçte, her türlü değerli görüş ve önerileri ile bana destek olan, öğreten, zorlukların üstesinden gelmemde yakın ilgi ve desteğiyle beni yüreklendiren, akademik tecrübelerini paylaşan ve hiçbir zaman desteğini esirgemeyen değerli danışman hocam Prof. Dr. Mahmut SELVİ’ ye sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Tezimin hazırlık ve uygulama sürecinde verdikleri öneri ve görüşlerle bana yol gösteren, bilgi, tecrübe ve deneyimleriyle ihtiyaç duyduğum her an benden yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarım Sayın Doç. Dr. Nejla YÜRÜK’ e ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Haluk ÜNSAL’ a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Tez savunmama katılarak değerli görüşlerini benimle paylaşan Prof.Dr. Rabia SARIKAYA, Yrd. Doç. Dr. Sedef CANBAZOĞLU BİLİCİ hocalarıma teşekkürlerimi sunarım.

Hayatımın her aşamasında hiçbir karşılık beklemeden, sevgi, şefkat, anlayış ve ilgileriyle hep yanımda olan, üzerimde karşılıksız emekleri ve manevi destekleri olan aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Araştırma süresince beni yalnız bırakmayan ve her zaman yanımda olan yardım ve desteklerini gördüğüm çok kıymeti mesai arkadaşlarıma ve meslektaşlarıma teşekkür ederim.

Çalışmam boyunca yoğun stres ve sıkıntı içinde bıraktığım, zamanlarından çaldığım olmazsa olmazlarım eşim ve oğluşlarıma beni sevdikleri ve inandıkları için çok teşekkür ederim.

Ayrıca bu tez Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir (Proje Kodu:04/2011-30 ). Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimine de ayrıca teşekkürler.

Kadriye KAYACAN ANKARA, 2014

vi

ÖZDÜZENLEME FAALİYETLERİ İLE ZENGİNLEŞTİRİLMİŞ

ARAŞTIRMA- SORGULAMAYA DAYALI ÖĞRETİM

STRATEJİSİNİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ

KUVVET VE HAREKET KONUSUNU KAVRAMSAL

ANLAMALARINA VE AKADEMİK ÖZ YETERLİKLERİNE ETKİSİ

(Doktora Tezi)

Kadriye Kayacan

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ARALIK 2014

ÖZ

Bu araştırmanın temel amacı, özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilmiş araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisinin fen bilgisi öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusunu kavramsal öğrenmelerine ve akademik özyeterliklerine etkisini belirlemektir. Araştırmanın bir diğer amacı ise fen bilgisi öğretmen adaylarının uygulama öncesi sahip oldukları alternatif kavramlar ile uygulama sonrası sahip oldukları alternatif kavramları belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Ankara ilinde bulunan büyük bir üniversitenin İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında 3. sınıfta öğrenim görmekte olan toplam 110 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Karma yöntemin yakınsayan parelel karma yöntem deseninin kullanıldığı bu araştırma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde okutulan Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları II dersi öğretim programıına göre gerçekleştirilmiştir. Kuvvet ve hareket konusu; deney 1 grubunda özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilmiş araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile, deney 2 grubunda araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile, kontrol grubunda ise doğrulayıcı laboratuvar yöntemi ile işlenmiştir. Araştırma sürecinde 7 haftada toplam 28 ders saatlik bir uygulama gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın nicel verileri, 110 fen bilgisi öğretmen adayına “Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testi” ve “Akademik Özyeterlik Ölçeği” ön ve son test olarak uygulanması sonucu elde edilmiştir. Nitel veriler ise 9 fen bilgisi öğretmen adayı ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler sonucu elde edilmiştir. Araştırmanın nicel boyutunda bağımlı gruplar t-testi, tek faktörlü varyans analizi, nitel boyutunda ise betimsel analiz yapılmıştır. Bu bağlamda, nicel veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) paket programı kullanılarak çözümlenmiş ve araştırmanın alt problemleri doğrultusunda yorumlanmıştır. Araştırmanın nitel verileri ise Nvivo analiz programı ile analizi yapılmış ve elde edilen bulgular görüşme soruları

vii

doğrultusunda yorumlanmıştır. Buna göre, özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilmiş araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisinin, araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ve doğrulayıcı laboratuvar yaklaşımı yöntemine göre öğretmen adaylarının Kuvvet ve Hareket konusundaki kavramsal öğrenmelerini ve akademik özyeterliklerini geliştirmede etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırmanın yapılacak olan yeni çalışmalara rehberlik edeceği ve öğretmen adaylarının ileriki meslek hayatlarında onlara ışık tutacağı düşünülmektedir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler: Özdüzenleme, Araştırma- Sorgulamaya Dayalı Öğretim Stratejisi, Doğrulayıcı Laboratuvar Yöntemi, Kuvvet ve Hareket, Kavramsal Öğrenme, Özyeterlik, Sayfa Adedi : 220

viii

THE EFFECT OF INQUIRY BASED LEARNING ENRICHED WITH

SELF REGULATED ACTIVITIES ON PRESERVICE SCIENCE

TEACHERS ' CONCEPTUAL UNDERSTANDING ABOUT FORCE

AND MOTION AND ACADEMIC SELF EFFICACY

(Ph. D Thesis)

Kadriye Kayacan GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES October 2014

ABSTRACT

The main purpose of this study is to determine the effect of inquiry based learning enriched with self regulated activities on preservice science teachers' conceptual understanding about force and motion and academic self efficacy. Another purpose of the study is to determine the students’ views about force and motion before and after implementation. The sample of this study is 110 preservice science teachers students at three different classes in Faculty of Education, and Department of Elementary Science Education Degree Program at third class in a large state university in Ankara. Converging parelel design of the mixed method was used in this study. The research was carried out in accordance with the curriculum of Science Education Laboratory Applications II course taught in the spring semester of 2012-2013 academic year. The subject of force and motion was processed with ınquiry based learning enriched with self regulated activities. On the other hand force and motion was processed with ınquiry based learning. And on the other hand force and motion was processed with deductive laboratory method in the control group. The implementation process of the study took 28 hours, a total of 7 weeks. The quantitative data were obtained from the "Force and Motion Conceptual Evaluation Test" “Academic Self efficacy Test", as applied to the pretest and posttest. Qualitative data were obtained from semi-structured interviews made with nine preservice science teachers. Independent samples t-test, paired samples t-test, one-factor analysis of variance were used to analyze the quantitative data. Descriptive analyses were used to analyze the qualitative data. In this context, quantitative data were analyzed by using SPSS (Statistical Package for Social Sciences) programme and interpreted in accordance with the sub-problems of the research. Descriptive analysis was applied for qualitative data by using NVivo programme. Findings were interpreted in accordance with the interview questions. It is thought that this study will be guide for new studies and shed light on the future professional lives of the students.

ix Science Code :

Key Words : Self regulated, Inquiry based learning, Deductive Laboratory Method, Force and Motion, Conceptual Understanding, Self efficacy

Page Number : 220

x

İÇİNDEKİLER

1.3. Araştırmanın Alt Problemleri ... 7

1.4. Araştırmanın Amacı ... 10 1.5 Araştırmanın Önemi ... 11 1.6. Varsayımlar ... 12 1.7. Sınırlılıklar... 13 1.8. Tanımlar ... 13 BÖLÜM II...15 KAVRAMSAL ÇERÇEVE...15 2. 1. Fen ... 15

2.1.1. Fen Eğitimi ve Öğretimi ... 16

2.2. Özdüzenleme ... 19

2.2.1. Öz Düzenleyici Öğrenme ... 21

2.2.2 Öz Düzenleyici Öğrenme Modelleri ... 25

2.2.2.1. Boekaerts'in Uyarlanılabilen Öğrenme Modeli...24

2.2.2.2. Üstbilişin Borkowski'nin Süreç Yönelimli Modeli...26

xi

2.2.2.4. Winne'nin Öz düzenlenmiş Öğrenme ile ilgili 4 aşama

Modeli...28

2.2.2.5. Özdüzenlemenin Zimmerman'ın Sosyal Bilişsel Modeli...28

2.2.3. Özdüzenleme ile İlgili Öğretim Stratejileri ... 29

2.2.4. Özdüzenleme Becerisi Yüksek ve Düşük Öğrencileri Karşılaştırma ... 31

2.2.5. Üstbiliş ve Özdüzenleme ... 33

2.2.6. Özdüzenleme ile ilgili Yapılan Çalışmalar ... 34

2.2.6.1. Yurt dışında Yapılan Çalışmalar...34

2.2.6.2. Yurt içinde Yapılan Çalışmalar...35

2.3. Araştırma- Sorgulamaya Dayalı Öğretim Stratejisi ... 36

2.3.1. Araştırma- Sorgulamaya Dayalı Öğrenmede Kullanılan Araştırma Modelleri ... 41

2.3.2. Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisinin başarılı bir şekilde sürdürülmesi için sınıfta öğretmenin yapması gerekenler ... 41

2.3.3 Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile ilgili Yapılan Çalışmalar ... 42

2.3.3.1. Yurt dışında Yapılan Çalışmalar...42

2.3.3.2.Yurt içinde Yapılan Çalışmalar...44

2.4. Kavramsal Öğrenme ... 45

2.5. Özyeterlik... 48

2.6. Doğrulayıcı Laboratuvar Yaklaşımı ... 49

BÖLÜM III ...51

YÖNTEM...51

3.1. Araştırmada Kullanılan Model ... 51

3.1.1. Araştırmanın Nicel Kısmında Kullanılan Deneysel Desen... 52

3.1.2. Araştırmanın Nitel Kısmında Kullanılan Deneysel Desen...54

3.2. Değişkenler ... 54

xii

3.2.2. Bağımsız Değişken ... 55

3.3. Çalışma Grubu ... 55

3.4. Ortam ... 57

3.5. Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları ... 58

3.5.1. Nicel Veri Toplama Araçları ... 58

3.5.1.1. Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testi...58

3.5.1.2. Akademik Özyeterlik Ölçeği...59

3.5.2. Nitel Veri Toplama Araçları ... 61

3.5.2.1. Kuvvvet ve Hareket ile İlgili Açık Uçlu Sorular...61

3.5.2.2. Görüşme...62

3.6. Veri Toplama Süreci ... 63

3.6.1. Pilot Uygulama ... 63

3.6.2. Asıl Uygulama ... 64

3.6.2.1. Özdüzenleme Faaliyetleri ile Zenginleştirilmiş Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile Yürütülen Laboratuvar Derslerinin Uygulanması...64

3.6.2.2. Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile Yürütülen Laboratuvar Derslerinin Uygulanması...71

3.6.2.3. Doğrulayıcı Laboratuvar Yöntemi ile Yürütülen Laboratuvar Derslerinin Uygulanması...72

3.7. Verilerin analizi ... 73

3.7.1. Nicel Verilerin Analizi ... 73

3.7.2. Nitel Verilerin Analizi ... 74

3.7.2.1. Nitel Verilerin Güvenirliği………....75

BÖLÜM IV...76

BULGULAR...76

4.1. Nicel Verilerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ... 76

xiii

4.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 79

4.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular………...84

4.2. Nitel Verilerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ... 88

4.2.1. Özdüzenleme Faaliyetleri ile Zenginleştirilmiş Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisinin Uygulandığı Deney 1 grubundan seçilen öğretmen adaylarına ait Bulgular ... 90

4.2.2. Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisinin Uygulandığı Deney 2 grubundan seçilen öğretmen adaylarına ait Bulgular ... 104

4.2.3.Doğrulayıcı Laboratuvar Yönteminin Uygulandığı Kontrol grubundan seçilen öğretmen adaylarına ait Bulgular ... 117

BÖLÜM V...130

SONUÇ, TARTIŞMA...130

5.1. Sonuç, Tartışma ... 130

5.1.1. Nicel Bulgulara İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 131

5.1.2. Nitel Bulgulara İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 137

5.2. Öneriler ... 152

KAYNAKÇA...153

EKLER...168

EK-1: KUVVET VE HAREKET KAVRAMSAL DEĞERLENDİRME TESTİ ... 169

EK-2: DENEY 1, DENEY 2 VE KONTROL GRUBU ÖĞRETMEN ADAYLARININ KUVVET VE HAREKET KAVRAMSAL DEĞERLENDİRME TESTİ PUANLARI...176

EK-3: AKADEMİK ÖZ YETERLİK ÖLÇEĞİ ... 168

EK-4: DENEY 1, DENEY 2 VE KONTROL GRUBU ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKADEMİK ÖZYETERLİK ÖLÇEĞİ PUANLARI...182

EK-5: GÖRÜŞME SORULARI ... 168

EK-6: DENEY 1 GRUBU ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENEY RAPOR ÖRNEĞİ....187

EK-7: DENEY 2 GRUBU ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENEY RAPOR ÖRNEĞİ...190

EK-8 : DENEY 1 GRUBU ÖĞRETMEN ADAYLARININ TUTTUĞU GÜNLÜK ÖRNEĞİ ... 195 EK-9: UYGULAMA SÜRECİNDE ÇEKİLEN FOTOĞRAFLARDAN ÖRNEKLER 196

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1. Özdüzenleme Döngüsü...24

Tablo 2.2. Öz Düzenlenmiş Öğrenme Aşamaları ve Alanları………...27

Tablo 2. 3. Özdüzenlemenin Boyutları...28

Tablo 2.4. Özdüzenleme becerisi yüksek ve düşük öğrencilerin özellikleri...32

Tablo. 3.1. Araştırmanın Nicel Kısmında Kullanılan Deneysel Desen………...53

Tablo. 3.2. Araştırmanın Nitel Kısmında Kullanılan Deneysel Desen...54

Tablo.3.3 Çalışma gruplarının sayısal dağılımı………...56

Tablo 3.4. Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testindeki Soruların Deneylere Göre Dağılımını Gösteren Belirtke Tablosu……….…….59

Tablo 3.5. Akademik Özyeterlik Ölçeği faktörleri………..………61

Tablo 3.6. Çalışma P lanı Örneği……….……….…67

Tablo. 3.7. Özdüzenleme Aşamaları ile Araştırmaya Dayalı Öğrenme Basamakları ve Deney 1 Deney 2 Gruplarında Kullanılan Deney Raporlarının basamaklara uygun örnek ifadeleri……….70

Tablo 4. 1. Deney 1, Deney 2 ve Kontrol Grubu Öğretmen Adaylarının Dağılımlarına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları...77

Tablo 4. 2. Deney 1, Deney 2 ve Kontrol Grubu Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları...77

Tablo. 4.3. Deney1, Deney 2 ve Kontol Grubu Öğretmen Adaylarının Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testinden Aldıkları Puanlara İlişkin Anova Testi Sonuçları...78

xv

Tablo. 4.4. Deney1, Deney 2 ve Kontol Grubu Öğretmen Adaylarının Akademik Özyeterlik Ölçeğinden Aldıkları Puanlara İlişkin Anova Testi Sonuçları...79 Tablo 4. 5. Deney 1 Grubu Öğretmen Adaylarının Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testi Ön test- Son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları...80 Tablo 4. 6. Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testi Ön test- Son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları...81 Tablo 4.7. Kontrol Grubu Öğretmen Adaylarının Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testi Ön test- Son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları...81 Tablo 4. 8. Deney 1, Deney 2 ve Kontrol grubu Öğretmen Adaylarının Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testine ilişkin Anova testi sonuçları...82 Tablo 4.9. Deney 1 Grubu Öğretmen Adaylarının Akademik Özyeterlik Ölçeği Ön test- Son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları...84 Tablo 4. 10. Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Akademik Özyeterlik Ölçeği Ön test- Son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları...85 Tablo 4. 11. Kontrol Grubu Öğretmen Adaylarının Akademik Özyeterlik Ölçeği Ön test- Son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları...86 Tablo 4. 12. Deney 1, Deney 2 ve Kontrol grubu Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Ölçeğinden aldıkları son test puanlarına ilişkin Anova testi sonuçları...87 Tablo 5.1. Deney 1 Grubunda Bulunan Yasemin'in Kuvvet ve Hareket Konusu ile İlgili Uygulama Öncesi ve Sonrasında Açık Uçlu Sorulara Verdiği Yanıtlara İlişkin Sonuçlar...138 Tablo 5.2. Deney 1 Grubunda Bulunan Nursel'in Kuvvet ve Hareket Konusu ile İlgili Uygulama Öncesi ve Sonrasında Açık Uçlu Sorulara Verdiği Yanıtlara İlişkin Sonuçlar...139 Tablo 5.3. Deney 1 Grubunda Bulunan Ayşe'nin Kuvvet ve Hareket Konusu ile İlgili Uygulama Öncesi ve Sonrasında Açık Uçlu Sorulara Verdiği Yanıtlara İlişkin Sonuçlar...140 Tablo 5.4. Deney 2 Grubunda Bulunan Elif'in Kuvvet ve Hareket Konusu ile İlgili Uygulama Öncesi ve Sonrasında Açık Uçlu Sorulara Verdiği Yanıtlara İlişkin Sonuçlar...142

xvi

Tablo 5.5. Deney 2 Grubunda Bulunan Ayhan'ın Kuvvet ve Hareket Konusu ile İlgili Uygulama Öncesi ve Sonrasında Açık Uçlu Sorulara Verdiği Yanıtlara İlişkin Sonuçlar...143 Tablo 5.6. Deney 2 Grubunda Bulunan Begüm'ün Kuvvet ve Hareket Konusu ile İlgili Uygulama Öncesi ve Sonrasında Açık Uçlu Sorulara Verdiği Yanıtlara İlişkin Sonuçlar...144 Tablo 5.7. Kontrol Grubunda Bulunan Deniz'in Kuvvet ve Hareket Konusu ile İlgili Uygulama Öncesi ve Sonrasında Açık Uçlu Sorulara Verdiği Yanıtlara İlişkin Sonuçlar...146 Tablo 5.8. Kontrol Grubunda Bulunan Gülay'ın Kuvvet ve Hareket Konusu ile İlgili Uygulama Öncesi ve Sonrasında Açık Uçlu Sorulara Verdiği Yanıtlara İlişkin Sonuçlar...147 Tablo 5. 9. Kontrol Grubunda Bulunan Türkan'ın Kuvvet ve Hareket Konusu ile İlgili Uygulama Öncesi ve Sonrasında Açık Uçlu Sorulara Verdiği Yanıtlara İlişkin Sonuçlar...148 Tablo 5.10. Görüşme Yapılan Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesi ve Sonrası Sahip Oldukları Alternatif Kavramların Ortalama Sayısı...149

xvii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1.Akademik Öğrenme Döngüsü...21 Şekil 2. 2.Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi Modeli...40 Şekil 3.1. Yakınsayan Paralel Desenin Şematik Gösterimi...52 Şekil 3.2. Araştırmanın Nicel Kısmında Kullanılan Deneysel Desenin Şematik Gösterimi...53 Şekil 3. 3. Uygulama sürecinde her üç grubun laboratuvar oturma düzeni...57 Şekil 4. 1. Deney 1 Grubu Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesi Sahip Oldukları Alternatif Kavramlar...90 Şekil 4.2. Deney 1 Grubu Öğretmen Adaylarının Uygulama Sonrası Sahip Oldukları Alternatif Kavramlar. ...91 Şekil 4. 3. Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesi Sahip Oldukları Alternatif Kavramlar...104 Şekil 4. 4. Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Uygulama Sonrası Sahip Oldukları Alternatif Kavramlar...105 Şekil 4. 5. Kontrol Grubu Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesi Sahip Oldukları Alternatif Kavramlar...117 Şekil 4.6. Kontrol Grubu Öğretmen Adaylarının Uygulama Sonrası Sahip Oldukları Alternatif Kavramlar...118

xviii

GRAFİKLER LİSTESİ

Garfik 4.1. Deney 1, Deney 2 ve Kontrol Grubu Öğretmen Adaylarının Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testi ön test-son test puan değişimleri...83 Grafik 4.2. Deney 1, Deney 2 ve Kontrol grubu Öğretmen Adaylarının Özyeterlik

puanları ön test-son test

değişimleri...88 Grafik 5.1. Her Üç Grupta Bulunan Öğretmen Adaylarının Uygulama Öncesi ve

Sonrasında Sahip Oldukları Akternatif Kavramların Sayısal

Değişimi...150

xix

KISALTMALAR LİSTESİ

KHKDT: Kuvvet ve Hareket Kavramsal Değerlendirme Testi AÖÖ: Akademik Özyeterlik Ölçeği

ADÖ: Araştırmaya Dayalı Öğrenme ÖDÖ: Öz Düzenlenmiş Öğrenme

DLY: Doğrulayıcı Laboratuvar Yaklaşımı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

N: Toplam Kişi Sayısı p: Anlamlılık Düzeyi

TTKB: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı : Aritmetik Ortalama

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu araştırmada, özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisinin öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusunu kavramsal anlamalarına ve akademik özyeterliklerine etkisi incelenmiştir. Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı ve önemi, problem cümlesi, alt problemleri, hipotezleri, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımları sunulmuştur.

İnsanoğlu var olduğu günden bu yana farkında olarak ya da olmayarak sürekli öğrenme öğretme faaliyetleri ile iç içedir. Yıllar ilerledikçe yeni keşif ve icatlar, teknolojide ve yaşam şartlarında olduğu gibi eğitim- öğretim alanında sürekli değişen gelişen yenilikler ortaya çıkarmaktadır. Uluslar artık güçlü olabilmek için insan gücünden ziyade beyin gücünün önemli olduğunu bu nedenle teknoloji ve bilimde önde olan ülkelerin dünyanın güçlü ülkeleri olduğunun bilinciyle bireylerini savaşçı yetiştirmekten ziyade yaşam boyu öğrenen yenilikler peşinde olan, sorgulayan, tüketici olmaktan daha çok üretici olabilen kişiler olarak yetiştirme taraftarıdırlar. Ancak bu özellikleri barındıran bireyleri yetiştirecek eğitim sistemi nasıl olmalı konusu, her geçen gün yeni öğrenme öğretme yaklaşımlarının ortaya çıkmasından da anlaşılacağı gibi hala tam olarak çözülebilmiş bir konu değildir. Çünkü aslında dünyada ne kadar insan varsa o kadar farklı karakter ve bir o kadar da farklı işleyen bir beyin yapısı bulunmaktadır. Bu nedenle şu öğretim sistemi başarılıdır, bu başarısızdır demek yanlış bir düşüncedir. O zaman öğrenmek ya da öğretmek bireyde başlayıp yine bireyde biten bir aktivitedir.

Bunu yıllar öncesinden büyük düşünürümüz Yunus Emre “İlim ilim bilmektir, ilim kendin bilmektir. Sen kendini bilmezsen bu nice okumaktır.” sözüyle ne kadar da güzel dile getirmiş, ilim kendini bilmektir ifadesi ile bireyin kendi öğrenme sürecini yine en iyi kendisinin bileceğini ve kendini bilmeyen bireyin de öğrenmesinin kendisine yük olmaktan

2

başka bir şey ifade etmediğini vurgulamaktadır. İşte bu noktada devreye özdüzenleme girebilir çünkü özdüzenlemeyi aslında farkında olmadan tanıtan Yunus Emre’ den yıllar sonra Zimmerman ve Schunk (1989) elde etmek istedikleri hedefler ile uyumlu olarak öğrencilerin öğrenmeleri esnasında kendi hedeflerini oluşturmaları, kendi duygu, düşünce ve hareketlerini yönetmeleridir şeklinde tanımlamışlardır. En iyi öğrenme önce kişinin kendisini tanıması en iyi nasıl öğrendiğinin farkında olması ile gerçekleşiyorsa öğrencilerimize kendini tanımayı, “öğrenme”yi öğrenmeyi ve özdüzenleme becerilerini aktif ve düzenli olarak kullanmayı öğretmemiz en az bir fizik kanunu öğretmek kadar önemlidir.

Bilim ve teknolojide çok hızlı gelişen dünya ülkelerine uyum sağlayabilmek için ülkemiz gerek eğitim öğretim faaliyetlerinde, gerekse bilimsel çalışmalarda "daha iyi nasıl yapabiliriz?" sorusuna yanıt aramak adına arayışlar içine girmiştir. Bugün bu alanlarda daha iyi olan ülkelere baktığımızda kendini tanıyan, öğrenmeyi bilen, merak eden, sorgulayan, araştıran bireyler yetiştirme konusunda çok çaba sarf ettiklerini görmekteyiz. Eğitimin en önemli hedeflerinden biri, öğrenmesinin sorumluluğunu üstlenen, kendi öğrenme süreçlerini kontrol edebilen ve bu süreçlere aktif olarak katılan, kendi yeteneklerine güvenen ve bu yeteneklerini olumlu bir şekilde kullanan bireyler yetiştirmektir (İsrael, 2007). Bu özelliklere sahip bireyler yetiştirebilmenin başlıca yolu bireylere bu özellikleri olabildiğince erken yaşlarda kazandırmaktır. Ağaç yaşken eğilir, sözünden yola çıkarak okul öncesi dönem dediğimiz 4-6 yaş grubundan itibaren merak duygusu kazandırmak sonuca kendisinin ulaşmasını sağlamak için gerekli programlar etkinlikler düzenlenmektir. Gelişmiş ülkelerin ezberci öğrenme yaklaşımından uzaklaşmak için yaptığı reformlardan faydalanarak, ülkemizde de 2013 yılında Fen Bilimleri dersi programlarının, araştıran-sorgulayan, etkili kararlar verebilen, problem çözebilen, kendine güvenen, işbirliğine açık, etkili iletişim kurabilen, sürdürülebilir kalkınma bilinciyle yaşam boyu öğrenen fen okuryazarı bireyler; fen bilimlerine ilişkin bilgi, beceri, olumlu tutum, algı ve değere; fen bilimlerinin teknolojitoplum-çevre ile olan ilişkisine yönelik anlayışa ve psikomotor becerilere sahip bireyler yetiştirebilecek biçimde düzenlenmesine karar verilmiştir. (MEB TTKB, 2013) Bu nedenle öğrenmeyi bir oyunmuş gibi hayatın kendisinin içinde gösterebilmek, öğrencinin bilgiye kendi gözlemleri ve deneyimleri ile ulaşmasını sağlamak amacıyla 2004-2005 eğitim öğretim yılında öğretim programımız davranışsal yaklaşımdan farklı olarak yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak yapılandırılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme süreci öğrencinin

3

sorumluluğundadır. Öğretmen rehber ve yol gösterici öğrenci ise bilgiye ulaşma yolunda sorgulayan, araştıran, gözlem yapabilen bir bireydir. Ancak bu noktada şu soru akla gelmektedir, peki öğretmenlerimizi rehber olmak, öğrenciyi düşünmeye sevk etmek, gözlem yapmayı öğretebilmek, kısacası öğrencilerine öğrenmeyi öğretebilmek için yeterince donanımlı yetiştirebiliyor muyuz? İşte bu noktada öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültelerinin de yapılandırmacı yaklaşıma dayalı eğitim öğretim sürdürmesi öğretmen adaylarına bu yaklaşımın araştırmacı, sorgulayıcı ve yaşam boyu öğrenen sıfatlarını kazandırması gerekmektedir.

Mutlaka diğer dersler açısından bakıldığında her biri kendi içinde önemli işlevlere sahiptir ancak gelişen dünyada çağın gerektirdiği nitelikte insan gücünü oluşturmak için fen eğitimi mutlaka gereklidir. Tüm bireylerin fen okuryazarlığı geliştirilmelidir. Fen okuryazarlığı; bireylerin araştırma-soruşturma, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, etraflarındaki dünya hakkında merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir kombinasyonu olarak tanımlanabilir (MEB TTKB, 2004). Ayrıca 2013 yılında güncellenen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisini temel alan Fen Bilimleri dersi öğretim programında fen okur yazarı bireyler fen bilimlerine ilişkin temel bilgilere (Biyoloji, Fizik, Kimya, Yer, Gök ve Çevre Bilimleri, Sağlık ve Doğal Afetler) ve doğal çevrenin keşfedilmesine yönelik bilimsel süreç becerilerine sahiptir şeklinde tanımlanmaktadır. (MEB TTKB, 2013).

Talim Terbiye kurulunun oluşturduğu yeni öğretim programın kazanımları arasında yer alan bilimsel süreç becerileri bu araştırmada kullanılan araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile birebir örtüşmektedir. Amacımız araştıran-soruşturan, eleştirel düşünen, problem çözebilen ve yaşam boyu öğrenen bireyler yetiştirmekse öncelikle bu özellikleri kendine bulunduran öğretmenler yetiştirmeliyiz. Bu özellikleri alışkanlık haline getirebilmeleri için öğretmen adaylarına eğitim dönemlerinde araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanabilir. Schraw, Crippen ve Hartley'e (2006) göre araştırmaya dayalı öğretim, öğrencilerin soru ortaya atmak için süreç yönelimli bir yaklaşım kullandıkları bir öğrenme ortamı hazırlamaktır. Bunun yanında öğretmen adaylarının kendi öğrenme sorumluluklarını almaları, kendilerini donanımlı bir öğretmen olarak yetiştirebilmeleri için özdüzenleme faaliyetlerinden de sistemli bir şekilde faydalanmaları gerekmektedir. Araştırma öğretimi, özdüzenlemeyi iki yolla geliştirmektedir: Birincisi; öğrencilerin anlama düzeylerini izlemeleri için bilişsel öğrenme

4

stratejileri ile biliş üstü stratejilerini kullanarak öğrenme sürecine aktif olarak katılımlarını sağlamaktır. İkincisi ise; fende başarılı olmak için modelleme, özellikle de tahmin et-gözle-açıkla veya soru sorma gibi araştırma stratejileri kullanarak motivasyonu artırmaya yardımcı olmaktır. Özetle, öğrenciler hipotez kurma, işbirliği içinde çalışarak bu hipotezleri test etme ve bulguları yorumlama yoluyla, kendi öğrenme süreçlerinde aktif rol üstlenmelidir. Bu şekilde, üst bilişsel anlamanın ve özdüzenlemenin temel bir unsuru olan öz-yansıtma geliştirilmektedir (Sarıbaş, 2009). Bu amaçla araştırma süresince kullanılan özdüzenleme faaliyetleri ve araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi öğretmen adaylarında bu becerileri edinme konusunda bir farkındalık yaratmıştır umudu taşınmaktadır.

1.1. Problem Durumu

Bu bölümde araştırma probleminin ortaya çıkmasına sebep olan etmenler ve bu araştırmaya duyulan gereksinim açıklanmıştır.

Bugün “bilgi çağı” olarak nitelendirdiğimiz, her geçen gün daha hızlı gelişen ve değişen bir dünyada yaşamaktayız. Bundan dolayı, sadece öğrencilik yıllarında bilgi edinen değil, yaşam boyu öğrenen, bilim okuryazarı olan ve kendini sürekli geliştiren bireyler bu hızlı değişime ayak uydurabileceklerdir. Bu konuda öğretmenlere düşen görev, öğrencilere günümüz şartlarına uygun çağdaş eğitimi sağlamaktır. Bilgiyi pasif olarak doğrudan öğretmenden alan, kendisine sunulan bilgileri sadece ezberlemeye çalışan ve bu bilgiyi olduğu gibi problemlerini çözmede kullanan bireyler yerine yeni öğrendiği her bilgi üzerinde düşünen, onu sorgulayan, bilgiyi arayan, bilgiden anlam çözüm üreten, problem çözme becerilerine sahip bireyler bugünün beklentilerini karşılayabilecek ve içinde bulundukları toplumun gelişmesine katkıda bulunabileceklerdir (Taşkın 2008). Acar'a (2008) göre fen eğitimi çerçevesinde yer alan fizik, kimya, biyoloji dersleri öğreticilerinin karakteristik bir problemi, karmaşık olan konularda teoriye yönelmedir. Bu açıdan fen derslerinin halen öğretmen merkezli ve ezbere dayalı bir yaklaşımla işleniyor olması, öğrencilerin bilişsel düzeylerinin yanı sıra konuları birbiriyle ilişkilendirme, analiz etme ve yorum yapma becerilerinin gelişimini ve öğrenme başarılarını olumsuz yönde etkilemektedir (İnce Aka, 2012). Fen Bilgisi dersi öğretim programının hazırlanmasında temel alınan ilkelere bakıldığında, programın yapılandırmacılık, aktif katılım, yaşama entegrasyon, keşfederek öğrenme, öz değerlendirme, bireysel ihtiyaçları merkeze alma gibi

5

araştırmaya dayalı öğretim yönteminin esaslarına göre hazırlandığı gözlenmektedir (Tatar, 2006).

Yapılandırmacı yaklaşım öğrencilerin pasif olarak bilgiyi edinmeleri yerine aktif olarak kendi bilgilerini yapılandırdıkları bir yaklaşımdır. Yapılandırmacı yaklaşım teorileri Dewey, Piaget ve Vygotsky nin zihinsel çalışmalarından oldukça etkilenmektedir. Onların başlıca amacı öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırmak ve dünyalarını anlamlı hale getirmek için öğrenme deneyimleri oluşturmaktır (Fogarty, 1999). Örneğin John Dewey'in (1938) felsefesi deneyimlerden öğrenme oluşturmaktır. Onun felsefesine göre öğrenme sınıf deneyimlerinden değil gerçek yaşam deneyimlerinden kazanılır (Hung, 2002). Piaget'nin (1970) teorisi ise öğrencilere deneyimlerinden sonra kazandıkları bilgiyi anlamlı hale getirebilmek için bu bilgiyi kullanabileceği ortam oluşturmak gereklidir. Vygotsky'nin (1978) teorisi ise kişilerin birbiri ile etkileşimleri sonucu öğrendiği ve daha sonra bu bilginin zamanla daha derin anlayışa döndüğü görüşüne dayanmaktadır. Hung' a (2002) göre Vygotsky eğitimin şu üç konuda aktif olduğunu vurgulamaktadır. Bunlar, 1- öğrenci aktifdir, 2- öğretmen aktiftir, 3- ikisi arasındaki ilişki sosyal olarak aktiftir. (Kamla, 2004). Brooks ve Brooks'e (1993) göre yapılandırmacı yaklaşım bir öğretim yöntemi ya da stratejisi değil bir öğrenme teorisidir. Yapılandırmacı yaklaşımda temel hedef anlamlı ve kalıcı öğrenmedir. Bunu gerçekleştirmek için öğretmenler öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemeli ve öğretim faaliyetlerini buna göre düzenlemelidirler (Taşkın, 2008).

Fen okuryazarı terimi, feni öğrenen öğrencilerin kazanmasını istediğimiz fenle ilişkili bilgi, uygulama ve değerler bütünüdür. Fen eğitimi araştırmacılarına göre fen okuryazarı olmak demek temelde iki unsurun yönetimindedir. Bunlardan birincisi, sosyal alandır. Bu alanda başarılı olan öğrenci bilgisi ile saygı kazanır, becerisi ile güzel işler çıkarır ve kendisini yakından ilgilendiren çevresine ve işine kolay ulaşır. İkinci alan ise maddesel dünyadır. Bu alanda başarılı olan öğrenci çevresindeki olayları fark eder, tahmin eder açıklar.

Sharma ve Anderson'a (2003) göre fen okuryazarı kavramı, öğrencilerin doğa ile ilişkisi ve yine öğrencilerin diğer insanlarla ilişkisi demektir. Araştırmaların birçoğu formal eğitim sisteminin öğrencilerin feni anlamasına ve öğrenmesine yardımcı olmadığını göstermektedir. Bu sonuç fen başarısı ile ilgili yapılan çalışmaların büyük bir oranında ortaya çıkmıştır (Blank ve Langesen, 2001; Schmidt ve diğ., 2001 akt: Anderson, 2006). Bu sonuçlar şu iki soruyu gündeme getirmektedir,

6

1- Öğrenciler neden bizim öğretmeye çalıştığımız şeyleri öğrenmiyorlar? 2- Neden başarı konusunda eksiğiz?

Eğitim alanında yapılan bütün çalışmalar, araştırmalar ve tezler işte bu iki önemli hususa çare bulmak adına yapılmaktadır. Son yıllarda yapılan çoğu çalışma sonucunda ise artık geleneksel öğretim yöntemlerinin diğer yöntemlerin yanında öğretme ve öğrenme açısından başarısız kaldığı görüşüne vurgu yapılmaktadır. Rissing ve Cogan (2009) çalışmalarında; geleneksel öğretim yöntemlerinin öğrencilerin kavramları öğrenmelerinin, kendi öğrenmelerini değerlendirme becerilerinin ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmediğini ortaya koymuşlardır. Başarının bileşenlerinden biri öğrencilerin içsel ve dışsal motivasyonu ile kendi öğrenme sorumluluklarını üstlerine alma kabiliyetleri arasındaki ilişkidir. Öğrencilere kendi öğrenme sorumluluklarını alma cesareti verebilmek için yapılabilecek en iyi şey öğrencilere özdüzenleme becerilerini öğretmektir (Dembo ve Eaton, 2000). Yapılan birçok çalışma sonucunda özdüzenlemenin öğrencilerin akademik başarısını arttırdığı ifade edilmektedir. Örneğin Jakubowski ve Dembo (2002) tarafından yapılan çalışma sonucunda özdüzenlemeli öğrenmenin akademik başarı ile olumlu bir ilişkisi olduğunu ortaya çıkarmışlardır. Bu çalışmada da öğrenci yetiştirmek amacıyla üniversitede eğitim alan öğretmen adaylarının önce kendi öğrenme süreçlerini gözden geçirebilmeleri için özdüzenleme faaliyetleri, daha sonra öğrenme sürecinde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı ol arak bilimsel süreç becerilerini geliştirmeyi hedef alan araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ele alınmıştır. Her iki öğretim yöntemi ya da faaliyetlerinin özellikle fen dersleri için büyük sorun teşkil eden alternatif kavramların tespiti ve bunları gidermeye yönelik etkisine bakılmaya çalışılmıştır.

1.2. Araştırmanın Problemi

Bu araştırma kapsamında yukarıda çerçevesi oluşturulan problem şu şekildedir:

Kuvvet ve hareket konusunun öğretiminde kullanılan özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile öğrenim gören öğretmen adayları, araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile öğrenim gören öğretmen adayları ve doğrulayıcı laboratuvar yöntemi ile öğrenim gören öğretmen adaylarının uygulama öncesinde ve sonrasında kavramsal anlamaları ve akademik özyeterlik puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

7 1.3. Araştırmanın Alt Problemleri

Araştırmanın amaçları doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır;

1. Alt Problem: Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi, araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ve doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesinde kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi ve akademik özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

a) Öğretmen adaylarının uygulama öncesinde kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

b) Öğretmen adaylarının uygulama öncesinde özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

1. alt probleme ilişkin sıfır (null) hipotezleri;

H01. Öğretmen adaylarının uygulama öncesinde kuvvet ve hareket kavramsal

değerlendirme testi puanları arasında anlamlı farklılık yoktur.

H02. Öğretmen adaylarının uygulama öncesinde akademik özyeterlik ölçeği puanları

arasında anlamlı farklılık yoktur.

2. Alt Problem: Öğretmen adaylarının özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile ve doğrulayıcı laboratuvar yöntemi ile yürütülen uygulama sonunda kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamaları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

a) Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

b) Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

8

c) Doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

d) Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan, araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan, doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

2.Alt Probleme ilişkin sıfır (null)hipotezleri;

H03. Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim

stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

H04. Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının

uygulama öncesi ve sonrasında kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

H05. Doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve

sonrasında kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

H06. Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim

stratejisi ile öğrenim gören öğretmen adayları, araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adayları, doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında kuvvet ve hareket kavramsal değerlendirme testi puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

3. Alt Problem: Öğretmen Adaylarının Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile ve doğrulayıcı laboratuvar yöntemi ile yürütülen dersler sonunda akademik özyeterlik puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

a) Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında akademik özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

9

b) Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında akademik özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

c) Doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında akademik özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

d) Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının, araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının, doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında akademik özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

3.Alt Probleme ilişkin sıfır (null)hipotezleri;

H06. Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim

stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında akademik özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

H07. Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının

uygulama öncesi ve sonrasında akademik özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

H08. Doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve

sonrasında akademik özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

H09. Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim

stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının, araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının ve doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında akademik özyeterlik ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.

4. Alt Problem: Öğretmen adaylarının özdüzenleme faaliyeti ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile yürütülen ders sonunda açık uçlu sorular ile ölçülen kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamalarının durumu nasıldır?

a) Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile derslerin yürütüldüğü öğretmen adaylarından seçilen 3 öğretmen adayının

10

uygulama öncesi ve uygulama sonrasında kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlamalarının durumu nasıldır?

b) Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi ile derslerin yürütüldüğü öğretmen adaylarından seçilen 3 öğretmen adayının uygulama öncesi ve uygulama sonrasında kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlamalarının durumu nasıldır?

c) Doğrulayıcı laboratuvar yöntemi ile derslerin yürütüldüğü öğretmen adaylarından seçilen 3 öğretmen adayının uygulama öncesi ve uygulama sonrasında kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlamalarının durumu nasıldır?

d) Özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının, araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi uygulanan öğretmen adaylarının ve doğrulayıcı laboratuvar yöntemi uygulanan öğretmen adaylarının uygulama öncesi ve sonrasında kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlamalarının durumu nasıldır?

1.4. Araştırmanın Amacı

Araştırmada ilk olarak öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal öğrenmelerine özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisinin etkisini incelenmek amaçlanmaktadır. Ulusal olarak yapılan SBS (Seviye Belirleme Sınavı) ve uluslararası düzeyde yapılan PISA gibi sınavlarda fen dersindeki başarımız oldukça düşüktür (Yücel ve Özkan, 2011). Araştırmacıların birçoğu başarısızlığın altında yatan nedenlerden birinin de öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramlar olduğu konusunda hem fikirdir. Bu nedenle fen dersinde başarımızı arttırmanın yollarından birisi de öğrencilerin, öğretmenlerin, öğretmen adaylarının sahip oldukları alternatif kavramları belirleyerek bunları doğrulayıcı çalışmalar yapmaktan geçmektedir. Özellikle son yıllarda yapılan birçok yeniliğin altında öğrenciyi problemle baş başa bırakıp kendisinin üstesinden gelmesi, karşılaştığı her türlü durum ve sıkıntıda farklı çözüm yolları bulması, olaylara farklı gözle bakabilmesi gibi becerileri edindirmek adına yapılandırmacı yaklaşıma dayalı eğitim ve öğretim uygulaması yer almaktadır. Bu tür özellikleri kazanabilmesi için bilimsel süreç becerilerini de bire bir içine alan basamaklardan oluşan araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi önemli bir yere sahiptir.

Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu alması şeklinde tarif edilen özdüzenleme aslında çoğumuzun farkında olmayarak kullandığımız basamaklardan

11

oluşmaktadır. Hedefimiz araştıran, sorgulayan kendi öğrenme sürecini düzenleyebilen, problemi belirleyerek çözüm üretebilen bireyler yetiştirmekse onlara hem özdüzenleme becerilerini aktif ve düzenli kullanma alışkanlığı hem de araştırma yapma sonuçları yorumlayabilme ve çözüme kendi kendine ulaşabilme becerilerini kazandırmamız bizi hedefe ulaştıracaktır. Öyleyse böyle bireyler yetiştirebilecek öğretmen adaylarına da özdüzenleme becerileri ve araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisini benimseme ve sıklıkla kullanma aışkanlığı kazandırmamız gerekmektedir.

Daha sonra öğretmen adaylarının akademik özyeterliklerine özdüzenleme faaliyetleri ile zenginleştirilen araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisinin etkisi incelenmektedir. Bireylerin bir işi başarabilmek konusunda kendine olana inancı şeklinde tanımlanan özyeterlik özdüzenleme sürecinin başlaması ve işleyişinde merkezi role sahip faktörlerden birisidir (Sakız ve Yetkin Özdemir, 2014). O halde öğrencilerin özyeterliklerini arttıracak faaliyetlerden birisi özdüzenleme becerilerini geliştirmek ve sistemli bir şekilde kullanmalarını sağlamaktır. Bunun yanında öğrencilerin sosyal çevre ile etkileşiminin daha fazla olduğu, araştırıp, sorgulayabildiği, tartışma ortamlarında kendi duygu ve düşüncelerini ifade edebildiği bir yöntem olan araştırmaya dayalı öğrenmenin özdüzenleme ile iç içe kullnıldığı br uygulamanın da özyeterliği arttırabileceği düşünülmektedir.

Son olarak yukarıdaki her üç durumun nicel verilerinin yanı sıra nitel görüşme soruları ile de incelenmesi için toplam 9 öğrenci ile kuvvet ve hareket konusunda açık uçlu sorular yöneltilerek kuvvet ve hareket konusundaki görüşleri alınmış ve uygulama süreci sonunda görüşlerinin derinlemesine incelenmesi amaçlanmıştır.

1.5 Araştırmanın Önemi

Son yıllarda ülkemizde eğitim öğretim faaliyetlerinde daha başarılı olabilmek için bir takım girişimlerde bulunulmuştur. Son olarak 2013 yılında uygulamaya konulan programımız yapılandırmacı yaklaşıma ve araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisine göre düzenlenmiştir. Programın öğrenme alanlarından bir tanesi de bilimsel süreç becerileridir. Bilimsel süreç becerileri bireyin bir öğrenme ortamında bilim insanı gibi çalışabilmesi, sorunu belirleyip, hipotez kurması, gözlem, deney yapması, veri toplaması ve verileri analiz edebilmesi ve bir sonuca ulaşması gibi becerileri kapsayan bir öğrenme alanı olarak tanımlanabilir. Hatta programda Bilimsel Süreç Becerilerinin

12

Canlılar ve Hayat, Kuvvet ve Hareket gibi fen konularının tümünün içerisine dağıtılması, fenle ilgili kavramların kazandırılması kadar bilimsel süreç becerilerinin de kazandırılmasının önemini vurgulamaktadır.

Bilimsel süreç becerilerinin kazanımını sağlayan bilimsel araştırma ise, biliş üstü rehberlik yoluyla öğretilebilir. Biliş üstü rehberlik, bilimsel araştırma öğrenimine çeşitli yollarla yardımcı olmaktadır. Biliş üstü rehberlik öncelikle, araştırma yaklaşımının, bilimsel gerçeklerden çok, bilimsel süreçlerin merkezine yerleştirilmesini sağlamaktadır. İkinci olarak, biliş üstü rehberlik, öğrencilerin araştırma amaçlarına sürekli olarak dikkat etmelerine yardımcı olmaktadır (Shute ve Glaser, 1990; Schaube ve diğerleri, 1991; Alıntı: Zion, Michalsky ve Mevarech, 2005). Son olarak da, biliş üstü rehberlik, örgencilerin bilimsel etkinliklerinin her aşamasını yansıtmalarını sağlamaktadır (Zion, Michalsky ve Mevarech, 2005).

Geleceğin öğrencilerini yetiştirecek öğretmen adaylarının alternatif kavramlarının en aza indirilerek mezun edilmesi eğitim öğretim faaliyetleri adına yapılabilecek en güzel davranıştır. Bunun gerçekleşmesi için öğretmen adaylarının hem kendi öğrenme sorumluluklarını almaları hem de bir bilim insanı gibi çalışmaları için özdüzenleme ve araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim stratejisi birlikte kazandırılmaya çalışılmıştır. Yapılan çalışmalara bakıldığında öğrencilere hem özdüzenleme becerisi hem de araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımını kullanma alışkanlığı kazandırmaya çalışan ve her iki becerinin kavramsal öğrenmeye ve özyeterliğe etkisini inceleyen bir araştırmaya rastlanamamıştır. Bu açıdan araştırmamızın önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca bu çalışmanın özdüzenleme ve araştırmaya dayalı öğrenme ile ilgili yapılan diğer çalışmalara da kaynak oluşturması beklenmektedir.

1.6. Varsayımlar

1. Araştırmada uygulanan bilgi toplama araçlarına öğretmen adaylarının samimi ve gerçek cevaplarını işaretlediği varsayılmıştır.

2. Araştırma grubunda bulunan Öğretmen adaylarının uygulama süreci dışında farklı etkinliklerden eşit şekilde etkilendikleri varsayılmıştır.

13 1.7. Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. Araştırma Ankara ilinde bulunan büyük bir üniversitenin Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında 3. sınıfta öğrenim görmekte olan toplam 110 öğretmen adayı ile sınırlıdır.

2. Araştırma ölçme teknikleri çoktan seçmeli testler, ölçekler ve görüşme soruları ile sınırlıdır.

3. Araştırmada öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlamaları ile ilgili görüşleri açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar ile sınırlıdır.

4. Araştırmada öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusundaki kavramsal anlamaları ile ilgili görüşleri Ankara ilinde bulunan büyük bir üniversitenin Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında 3. sınıfta öğrenim görmekte olan toplam 9 öğretmen adayı ile sınırlıdır.

5. Araştırmada kullanılan özdüzenleme uygulamaları Ön görü, planlama, etkinleştirme İzleme Kontrol Tepki ve yansıtma aşamaları ile sınırlıdır.

1.8. Tanımlar

Araştırma kapsamında kullanılan tanımlar aşağıda verilmiştir.

Fen: Fen genel olarak, fiziksel ve biyolojik dünyayı açıklamaya çalışan ve fizik, kimya, biyoloji gibi deney ve ispatlara dayanan bilimlerin genel adı (İnce Aka, 2012).

Özdüzenleme: Öğrencilerin, kendi öğrenme hedeflerini belirledikleri, bilişlerini, motivasyonlarını ve davranışlarını düzenlemeye çalıştıkları, hedefleri ve çevrelerindeki bağlamsal özellikler tarafından yönlendirilip, sınırlandırıldıkları, aktif ve yapıcı bir süreçtir (Pintrich, 2000).

Araştırmaya Dayalı Öğrenme: Gözlem yapmayı, sorular ortaya atmayı, ilişkileri incelemeyi, diğer kaynaklardaki bilgileri sorgulamayı, araştırmaları planlamayı, deneysel kanıtların ışığında bilinenleri yeniden gözden geçirmeyi kapsayan öğrenme yöntemidir (Skrutvold, 1999 Aktaran: Arslan, 2007).

Özyeterlik: Bireylerin bir işi başarabilmek için kendi yeteneklerine duydukları güvenin seviyesidir (Bandura, 1977).

14

Kavramsal Öğrenme: Kişinin, bir konuyu, ilişkili kavramlara dayanarak öğrenmesi, öğrendiği kavramların anlamlarını, kapsamlarını değiştirerek geliştirmesi (TDK, 1974). Doğrulayıcı Laboratuvar Yöntemi: Araştırılacak konuyu laboratuvar kılavuzu ya da öğretmenin belirlediği, deneyle ilgili teoriyi, deneyin yapılışını ve verilerin nasıl toplanıp, ne şekilde analiz edileceğine dair ayrıntılı bilginin tamamını ve hatta verilerin nasıl olması gerektiğine dair ayrıntılı bilginin verildiği laboratuvar yaklaşımıdır (Kanlı, 2007).

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve LİTERATÜRE BAKIŞ

Bu bölümde fen, fen eğitimi ve öğretimi, özdüzenleme, araştırmaya dayalı öğrenme, kavramsal öğrenme, özyeterlik ve doğrulayıcı laboratuvar yöntemi ile ilgili literatür ayrıntılı olarak açıklanmıştır.

2. 1. Fen

"Sağlığın korunması, hayatın sürdürülmesi, ihtiyaçların karşılanması, mükemmel üretimin yapılması ve zihinsel, ahlaksal, dinsel konuların amaçlarının karşılanması için en değerli bilgi fendir. Geçmişte ve gelecekte ulus yönetiminin doğru bir şekilde idare edilip edilmediğini yorumlamak için de en geçerli yol fendir" H. Spencer ( Chapman, 1995,s.191).

1864 yılında Herbert Spencer' in "bilgi neden değerlidir?" sorusuna verdiği bu cevap, bu gün "bizim fen neden öğretilmelidir?", "fenin hayattaki önemi nedir?" sorularını da cevaplamaktadır (Köseoğlu ve Kavak, 2001). Fen, günlük yaşamın içinden gelen, aslında yaşamın özünde hep var olan bir kavramdır. Çünkü soluduğumuz havadan, yediğimiz besin maddesine, içtiğimiz suya, içinde bulunduğumuz atmosfer koşullarına, kullandığımız temizlik malzemelerine vb. kadar gerçekleşen bütün bu olayların özünde fen mevcuttur. Bu bağlamda fen; dünyayı anlama, açıklama, dünyada olan şeyler hakkında tahminde bulunma ve bunları kontrol altında tutmaya çalışmadır. Bireyler fen sayesinde gerçek hayattaki olayları, olguları öğrenir, kavrar ve bilimsel düşünerek günlük yaşantısında karşılaştığı nesne, olay veya konuya entegre edebilme yeteneklerini kazanır (Topsakal, 2006) .

Biz istesek de istemesek de çocuklar, gerek okul yaşantılarında gerekse teknolojik ve doğal dünya ile etkileşim içinde oldukları günlük yaşantılarında fen konularıyla ilgili fikirler geliştirirler. Genellikle bu fikirler bilimsel geçerliliğin dışındadır. Bu nedenle, öğretmenler feni öğretirken;

16 • olayları araştırma, fikirleri inceleme

• yararlı ve üretken sorular sorabilme

• doğal ve teknolojik dünya ile ilgili akla uygun ve yararlı açıklamalar geliştirebilme • doğal ve teknolojik deneyimlerini genişletebilme

• bilimsel bilginin nasıl elde edildiğini açıklayabilme

gibi konularda öğrencilere yardımcı olmalıdır. Fen öğretiminin bu amaçlara ulaşabilmesi için eğitim-öğretim esnasında doğru öğrenme kuramlarına dayanan öğretim stratejisinin seçilmesi çok önemlidir (Köseoğlu ve Kavak, 2001).

2.1.1. Fen Eğitimi ve Öğretimi

Bir çocuk; yaşadığı dünya, çevresinin korunması, kendi organizması ve sağlıklı yaşamla ilgili bilgileri fen eğitimi aracılığıyla edinir. İçtiği suyun özelliklerinden, solunum yaptığı havaya, yediği besinlerin üretimi ve pişirilmesine kadar hepsi fen eğitiminde kazandığı bilgilerle ilgilidir. Evin mutfağında, banyosunda aldığı fen eğitimi rehberliğinde asitleri (sirke veya limon suyu, kireç çözücü) ve bazları (karbonatı, çamaşır suyu, diş macunu) keşfedebilir. “Sabun kirli ellerimizi, bulaşık ve çamaşırlarımızı nasıl temizler?”, “sokağa attığımız plâstik bir torba yüzlerce yıl bozulmadan nasıl kalabilir?” sorularının yanıtlarını, fen bilgisi derslerinde bulabilir (Makar ve Yatan, 1994). Aslında tam da bu noktada daha iyi bir fen eğitimi öğretimi için feni hayattan soyutlama yerine hayatın kendisinin içinde öğretmeliyiz.

İyi bir fen öğretimi için tek bir yaklaşım mı vardır? Hayır, tartışabileceğimiz genel ilkeler var mıdır? Evet. Fen öğretimi ile ilgili düşüncelerimiz ve inançlarımız öğretim yolumuzu etkileyen ilkeler için çok önemlidir. Gittiği seminerlerde öğretmenlere “iyi bir fen öğretimi” sizin için ne ifade ediyor şeklinde grup çalışmaları yaptıran Hassard (2000) genelde şu ifadelerle karşılaşmıştır;

 Fen öğretimi uygulama ve akıl yürütücü stratejilere odaklanmalıdır.  İlgi çekici ve eğlenceli olmalıdır.

 İçerik öğrencilerin hayatı ve ilişkileri ile uyum içinde olmalıdır.  Süreç uyumludur.

 Aktif öğrenme yaklaşımlarını kullanmalıdır.  Öğrenciler aktif katılımcılardır (öğrenicilerdir).

17

Öğretmenlerin görüşlerinin yanında Charles Eich’ in 8. Sınıf öğrencileri ile yaptığı görüşmeler sonucunda şu konular gündeme gelmiştir,

 Bağıntılar daha az kitap ve not kaynaklı olmalı daha fazla basit deneyler ile ortaya çıkarılmalı.

 Sınıf dışı etkinlik ve deneylere izin verilmeli.

 İnceleme oyunları ve inceleme rehberlerine sahip olmalı  Her zaman kitaptan çalışılmamalı

 Öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışmalarına izin verilmeli

 Konuları tartışmak ve bir sonuca varmak için zaman verilmeli (Hassard, 2000). Öğretmen ve öğrenci görüşlerinin içeriğine baktığımız zaman her ikisinde de dersin ilgi çekici olması, deneylerle gözlem yapılabilmesi ve öğrencilerin öğretmen rehberliğinde aktif katılımcı olması gerektiği konularına vurgu yapılmıştır.

Amerika Birleşik Devletleri Ulusal fen eğitimi standartlarına (NSES) göre ise iyi bir fen öğretimi,

1- Öğrenciler için fen eğitimi araştırma uyumlu olmalıdır. 2- Araştırma uyumlu bir fen öğretmeni olabilmek için,

a) Öğrencilerin araştırmalarına odaklanmalı ve desteklemelidir.

b) Öğrencilerin bilimsel düşüncelerini paylaşmaları esnasında onları idare etmeli c) Öğrencileri kendi öğrenme sorumluluklarını almaları ve işbirliği içinde

çalışmaları için yüreklendirmelidir.

d) Merak ettirmek, yeni fikirlere çözüm aramak gibi araştırma becerilerine özendirmeli ve model olmalıdır.

3- Öğretimimizi ve öğrencilerin öğrenme sürecini yerinde ve zamanında değerlendirmeliyiz.

4- Etkili bir araştırma destekli öğrenme için nasıl bir öğrenme çevresi düzenleyeceğimizi ve yöneteceğimizi iyi bilmeliyiz.

5- Fen öğretmenleri olarak, öğrencilerimizi araştırmaya teşvik edecek tutum ve değerlerini düzenleyecek şekilde sınıf içinde iletişimi geliştirmeliyiz.

Değişen dünya şartlarına uyum sağlamak ve öğrencilerimizin daha başarılı olması için Milli Eğitim Bakanlığımız yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak düzenlenen Fen Bilimleri öğretimi programını 2013 yılında güncelleyerek, genel olarak öğrencinin, kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu, öğrenme sürecine aktif katılımının sağlandığı bilgiyi

18

kendi zihninde yapılandırmaya olanak tanıyan araştırma-sorgulamaya dayalı öğrenme stratejisi benimsenmiştir.

Tüm bireylerin fen okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nın temel amaçları şunlardır (MEB TTKB, 2013);

1. Biyoloji, Fizik, Kimya, Yer, Gök ve Çevre Bilimleri, Sağlık ve Doğal Afetler hakkında temel bilgiler kazandırmak,

2. Doğanın keşfedilmesi ve insan-çevre arasındaki ilişkinin anlaşılması sürecinde, bilimsel süreç becerilerini ve bilimsel araştırma yaklaşımını benimseyip karşılaşılan sorunlara çözüm üretmek,

3. Bilimin toplumu ve teknolojiyi, toplum ve teknolojinin de bilimi nasıl etkilediğine ilişkin farkındalık geliştirmek,

4. Birey, çevre ve toplum arasındaki karşılıklı etkileşimi fark etmek ve toplum, ekonomi, doğal kaynaklara ilişkin sürdürülebilir kalkınma bilincini geliştirmek,

5. Fen bilimleri ile ilgili kariyer bilinci geliştirmek,

6. Günlük yaşam sorunlarına ilişkin sorumluluk alınmasını ve bu sorunları çözmede fen bilimlerine ilişkin bilgi, bilimsel süreç becerileri ve diğer yaşam becerilerinin kullanılmasını sağlamak,

7. Bilim insanlarının bilimsel bilgiyi nasıl oluşturduğunu, oluşturulan bu bilginin geçtiği süreçleri ve yeni araştırmalarda nasıl kullanıldığını anlamaya yardımcı olmak,

8. Bilimin, tüm kültürlerden bilim insanlarının ortak çabası sonucu üretildiğini anlamaya katkı

sağlamak ve bilimsel çalışmaları takdir etme duygusunu geliştirmek,

9. Bilimin, teknolojinin gelişmesi, toplumsal sorunların çözümü ve doğal çevredeki ilişkilerin

anlaşılmasına olan katkısını takdir etmeyi sağlamak,

10. Doğada meydana gelen olaylara ilişkin merak, tutum ve ilgi geliştirmek,

11. Bilimsel çalışmalarda güvenliğin önemini fark ettirmek ve uygulamaya katkı sağlamak, 12. Sosyo-bilimsel konuları kullanarak bilimsel düşünme alışkanlıklarını geliştirmektir. Yeni programın vizyonuna baktığımız zaman ise, bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen okuryazarı olarak yetişmesidir şeklinde bir ifade ile karşılaşırız. Fen okuryazarı terimi, feni öğrenen öğrencilerin kazanmasını istediğimiz fenle ilişkili bilgi, uygulama ve değerler bütünüdür. Fen eğitimi araştırmacılarına göre fen okuryazarı olmak demek temelde iki unsurun yönetimindedir. Bunlardan birincisi, sosyal alandır. Bu alanda