İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 4 VE 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN
KELİME KULLANIM SIKLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Çetin ÇETİNKAYA
Ankara Haziran, 2011
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 4 VE 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN
KELİME KULLANIM SIKLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
DOKTORA TEZİ
Çetin ÇETİNKAYA
Danışman: Prof. Dr. Hayati AKYOL
Ankara Haziran, 2011
ii
Okuma, düşünceyi besleyen ve geliştiren önemli etkinliklerden birisidir. Okuma becerilerinin önemi, bireylerin yeni bilgiler kazanmasında oynadığı hayatî rolden kaynaklanmaktadır. Okuyarak yeni bilgiler öğrenilir, bireyin ufku genişler, konuşması düzelir, güzel ve anlamlı konuşur, fikrini muhatabına sağlıklı bir şekilde aktarabilir, hadiseleri daha geniş açıdan ele alarak değerlendirebilir. Anlayışlı ve hoşgörülü olur.
Hayatın çok önemli bir noktasında yer alan okuma etkinliğinin merkezinde de kelime hazinesi yer almaktadır. Kelime hazinesi okumada büyük öneme sahiptir. Bu önem doğrultusunda kelime öğretimi faaliyetleri özenle gerçekleştirilmelidir. Öğrencilerin öğrenmeleri gereken tüm kelimeleri biz öğretemeyiz. Bu nedenle, öğretimini yapacağımız kelimeleri çok dikkatlice seçmemiz gerekir. Öğrenci, daha fazla karşılaştığı kelimeleri, daha az karşılaştığı kelimelere nazaran daha hızlı ve kolay bir şekilde okur. Bu demek oluyor ki kelime öğretimi üzerine geliştirilen her model kelime kullanım sıklığını ve etkisini dikkate almak zorundadır.
Araştırma sürecinin planlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve raporlaştırılması aşamalarında birçok kişi ve kurumun katkısı olmuştur. Öncelikle akademik hayatımın her noktasında ve bu aşamaya gelmemde büyük emeği olan tez danışmanım Prof. Dr. Hayati Akyol’a, tez izleme kurulumda bulunan hocalarım Prof. Dr. Ziya Selçuk, Prof. Dr. Murat Özbay, Prof. Dr. Firdevs Güneş ve Yrd. Doç. Dr. Kemal Köksal’a, bütün akademik hayatım boyunca ufkumu ve yolumu açan Doç. Dr. Muzaffer Alkan’a, araştırmam sırasında büyük desteklerini gördüğüm Dr. Seyit Ateş ve Dr. Kasım Yıldırım’a, çok değerli çalışma arkadaşlarım Muhammet Özdemir, Alper Yontar, Dr. Mehmet Kandemir ve Dr. Mustafa Yıldız’a sürekli olarak fikirlerinden faydalandığım Yrd. Doç. Dr. Mustafa Ulusoy’a, nitel bir çalışma yapmamda büyük katkısı olan Doç. Dr. Naciye Aksoy’a, tezimin her aşamasında ne talep etsem
Öğretmen: Kendi kendine okurken bilmediğin bir kelime ile karşılaşınca ne yaparsın? Öğrenci: Sizi çağırırım. Öğretmen: Ben yoksam. Öğrenci: Annemi çağırırım. Öğretmen: Annen de yoksa. Öğrenci: Okumayı bırakırım.
iii
Araştırmanın yürütüldüğü okullardaki çalışanlara, öğrencilere ve öğrenci velilerine ve adını hatırlayamadığım herkese teşekkür ediyorum.
Son olarak bana her zaman her konuda destek olan büyüklerime, aileme, bize hem anne hem de baba olan sevgili anneme, ablama ve kardeşime, bu zorlu süreçte güçlükleri aşmamda sevgi ve desteğini esirgemeyen ve beni her zaman gülümseyerek karşılayan eşime, bana vermiş olduğu desteği anlatabilmek için herhangi bir kelime bulamadığım biricik kızıma sonsuz teşekkürler.
iv
İLKÖĞRETİM 4 VE 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KELİME
KULLANIM SIKLIKLARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
ÇETİNKAYA, Çetin
Doktora, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Hayati AKYOL
Haziran-2011, 200 sayfa
Bu çalışmanın amacı İlköğretim 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin kendilerini ifade ederken sık kullandıkları kelimelerin listelenmesi ve belirlenen kriterlere göre analiz edilmesidir.
Bu araştırma, araştırma sorularını test etmek amacı ile nitel yöntemler kullanılmış, araştırmada kesitsel tarama deseni uygulanmıştır. Araştırma 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Ankara ilinde yapılmıştır. Araştırma 4 ve 5. sınıf öğrencilerinden oluşan toplam 180 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubundaki katılımcıların belirlenmesinde maksimum çeşitliliğin sağlanabilmesi için baskın öğrenme stilleri, sosyoekonomik düzey, sınıf ve cinsiyet değişkenleri dikkate alınmıştır. Çalışma 7 hafta sürmüştür. Uygulamalar araştırmacı tarafından belirlenen yönergelere göre gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın ilk oturumunda katılımcıların görsel sunu öğrenme alanında kendilerini ifade etmeleri; ikinci oturumda konuşma öğrenme alanında kendilerini ifade etmeleri; üçüncü oturumda ise yazma öğrenme alanında kendilerini ifade etmeleri istenmiştir. Elde edilen veriler frekans, yüzde analizleri ve betimsel analizler kullanılarak çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesi Simple Concordance ve Zemberek Programları ile desteklenmiştir.
Araştırma bulguları öğrencilerin kendilerini ifade ederken az sayıda farklı kelime kullandıklarını; en sık kullandıkları 100 kelimenin tüm kelime kullanımının %61.071’ini oluşturduğunu; en fazla kelimeyi görsel sunu öğrenme alanında kendilerini ifade ederken kullandıklarını göstermiştir. Ayrıca, katılımcıların en sık kullandıkları 100 kelimede tür bakımından sırasıyla isim, sıfat, fiil, zamir, edat, zarf ve bağlaç bulunmuş;
v
kullanmadıkları anlaşılmıştır. Son olarak İlköğretim Türkçe Öğretim Programı 4 ve 5. sınıflarında öğretimi yapılan kelimelerde araştırmadan elde edilen kelimelerin 48’ine rastlanmıştır. 58 kelimenin ise herhangi bir şekilde öğretimine rastlanmamıştır.
Araştırmadan elde edilen verilerden kelime listelerinin öğretim sürecinde kullanımına ve kelime öğretimine yönelik önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Temel Kelime Hazinesi, kelime sıklığı, sık kullanılan kelimeler, kelime listeleri, okuma öğretimi.
vi
RESEARCH ON THE FREQUENCY OF WORD USAGE OF 4th AND
5th GRADE ELEMENTARY STUDENTS
ÇETİNKAYA, Çetin
Ph.D. Dissertation, Department of Elementary Education Supervisor: Prof. Dr. Hayati AKYOL
June - 2011, 200 pages
The aim of this study is to list and analyze the words, which are frequently used by the 4th and 5th grade students while expressing themselves, in accordance with the defined criteria.
In this study, qualitative methods were used to examine the research questions and cross-sectional survey design was used in the researcher. The research was made in Ankara during 2009-2010 academic years. It was implemented with a total of 180 students from 4th and 5th grades. The variables of dominant learning styles, socioeconomic level, class and gender were taken into consideration to ensure maximum variety in defining the participants in the study group. The study lasted 7 weeks. The applications were implemented according to the instructions defined by the researcher. The participants were asked to express themselves in the field of visual presentation during the first session, in the field of speaking learning during the second session and in the field of writing learning during the third session. The data gained were analyzed by using frequency, percentage and descriptive analysis. The analysis of data was supported with Simple Concordance and Zemberek Programmes.
The findings reached during the research showed that the pupils use limited number of different words while expressing themselves, that the 100 most frequently words they use constitute 61.071 % of their whole word usage and that while expressing themselves, they use the highest number of words in the field of visual presentation. Besides, it was seen among the 100 most frequently used words by the participants that nouns, adjectives, verbs, pronouns, prepositions, adverbs and conjunctions are ranked
vii
effectively. Lastly, 48 of the words gained through the research are encountered among the words taught in 4th and 5th grades of Elementary Education Programme of Turkish Language. Education of 58 words was in no way encountered.
By using the data acquired from the research, some suggestions were made for word education and the usage of word lists in education process.
Keywords: Basic vocabulary, word, frequency, high frequency words, word lists,
viii ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... viii TABLOLAR LİSTESİ ... xi ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv
GRAFİKLER LİSTESİ ... xvi
KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii
1.BÖLÜM ... 1 1.1 GİRİŞ ... 1 1.2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 1 1.2.1 Okuma ... 1 1.2.2 Okuduğunu Anlama ... 4 1.3 Kelime Hazinesi ... 6 1.4 Kelime Sıklığı ... 15 1.5 Sıklık Listeleri ... 24 1.6 Konuşma ... 29 1.7 Yazma ... 31
1.8 Görsel Okuma ve Görsel Sunu ... 32
1.9 Öğrenme Stilleri ... 34
1.10 Cinsiyet ... 39
1.11 Sosyo Ekonomik Düzey ... 39
2. BÖLÜM ... 41
ix
2.1.3 Araştırmanın Modeli ... 42
2.1.4 Çalışma Grubu ... 48
2.1.5 Veri Toplama Yöntemleri ... 52
2.1.5.1 Görüşme ... 53
2.1.5.2 Doküman İnceleme ... 54
2.1.6 Etik ... 56
2.1.7 Veri Toplama Araçları ... 57
2.1.7.1 Marmara Öğrenme Stili Ölçeği ... 57
2.1.7.2 Görsel Sunu Yönergesi ... 61
2.1.7.3 Konuşma Kartları ... 62 2.1.7.4 Yazma Yönergesi ... 65 2.1.8 Uygulama Süreci ... 66 2.1.9 Verilerin Analizi ... 71 2.1.10. Varsayımlar ... 77 2.1.11. Sınırlılıklar ... 78 3. BÖLÜM ... 79 3.1 BULGULAR ... 79 4. BÖLÜM ... 147
4.1 SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 147
4.1.1 Sonuçlar ... 147
4.1.2 Tartışma ... 148
4.1.3 Öneriler ... 155
4.1.3.1 Araştırmaya Yönelik Öneriler ... 155
xi
Tablo 1
Carroll, Davies ve Richman’ın (1971 ) Sıklık Listesindeki Kelime Sayısı ve Metindeki ... 20 Tablo 2
Sıklık Listesi Oluşturan Bazı Araştırmacılar ve Liste İçerikleri ... 25 Tablo 3
GSL Kelime Listesi ... 28 Tablo 4
Öğrenme Stilleri ile İlgili Çalışmalar ... 35 Tablo 5
Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Envanterinden Örnek İfadeler ... 38 Tablo 6
Oluşturulan Alt Problemler, Veri Toplama Yöntemleri, Veri Toplama Araçları, Veri Analiz Teknikleri ... 47 Tablo 7
Araştırmanın Gerçekleştirildiği Okulların Özellikleri ... 50 Tablo 8
Çalışma Grubuna Seçilen Öğrencilerin Özellikleri ... 51 Tablo 9
Marmara Öğrenme Stilinde Temel ve Alt Boyutlar ... 58 Tablo 10
Marmara Öğrenme Stili Envanterinin Faktör Yükleri ... 60 Tablo 11
xii
Tablo 13
Araştırmanın Uygulama Sürecinde Gerçekleştirilen İşlem Basamakları ... 71 Tablo 14
Verilerin Analizi Sürecinde Gerçekleştirilen İşlem Basamakları ... 72 Tablo 15
Okul Kelimesinin Aldığı Ekler ... 76 Tablo 16
4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Öğrenme Alanında En Sık Kullandıkları 100 Kelime ... 79 Tablo 17
Yazma Öğrenme Alanındaki Farklı ve Toplam Kelime Sayı ve Oranları ... 81 Tablo 18
4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Konuşma Öğrenme Alanında En Sık Kullandıkları 100 Kelime ... 85 Tablo 19
Konuşma Öğrenme Alanındaki Farklı ve Toplam Kelime Sayı ve Oranları ... 87 Tablo 20
İlköğretim 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Görsel Sunu Öğrenme Alanında En Sık Kullandıkları 100 Kelime ... 90 Tablo 21
Görsel Sunu Öğrenme Alanındaki Farklı ve Toplam Kelime Sayı ve Oranları ... 92 Tablo 22
İlköğretim 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Yazma, Konuşma ve Görsel Sunu Öğrenme Alanlarında En Sık Kullandıkları 100 Kelime ... 98
xiii
Sayı ve Oranları ... 100 Tablo 24
En Sık Kullanılan Kelimelerin Derinlik Açısından Kullanım Özellikleri ... 108 Tablo 25
En Sık Kullanılan Kelimelerin Tür Açısından Özellikleri ... 109 Tablo 26
En Sık Kullanılan Kelimelerin Çeşit Açısından Özellikleri ... 109 Tablo 27
Girdi Kaynaklarındaki Kelime ve Katılımcı Sayıları ... 110 Tablo 28
İç Ağırlık İndeksinden Oluşan Üç Bileşen ... 111 Tablo 29
Kelime Hazinesinde En Sık Kullanılan Kelimelerin İç Ağırlık İndeksleri ... 112 Tablo 30
En sık kullanılan 100 kelimenin ilköğretim 4 ve 5. sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı doğrultusunda, anahtar kelimeler, anlamı bilinmeyen kelimeler, söz varlığını geliştirme ve söz varlığını kullanma bölümlerinde öğretimi yapılan kelimelerle karşılaştırılması ... 115 Tablo 31
En Sık Kullanılan Kelimelerin Tahlilinde kullanılacak Şablon Tablo Örneği ... 116 Tablo 32
En Sık Kullanılan 100 Kelimenin Tahliline İlişkin Bir Örnek Gösterim ... 117 Tablo 33
xiv
Tablo 35
xv
Şekil 1. Kelime hazinesinin kategorileri ... 7
Şekil 2. Klein’in okuma kelime hazinesini sınıflama şekli ... 11
Şekil 3. Kelime hazinesinin sınıflandırılması ... 18
Şekil 4. Farklı kelime hazineleri arasındaki bağlantılar ... 29
Şekil 5. Tarama modellerinin sınıflandırılması ... 44
Şekil 6. Örneklem oluşturulurken kullanılan yöntem ... 49
Şekil 7. Araştırmada kullanılan tarama yönteminin basamakları ... 52
xvi
Grafik 1. Yazma öğrenme alanında kullanılan en sık 100 kelime oranı ... 81 Grafik 2. Konuşmada en çok kullanılan 100 kelimenin oranı ... 86 Grafik 3. Görsel sunu öğrenme alanında kullanılan en sık 100 kelimenin oranı ... 92 Grafik 4. Yazma, konuşma ve görsel sunu öğrenme alanlarında kullanılmış en sık 100
xvii
TÜİK Türkiye İstatistik Kurumu
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
NRP National Reading Panel
NICHD National Institute of Child Health and Human Development RRSG RAND Reading Study Group
NCES National Center for Educational Statistics
GSL General Service List
-den –den durum ekiyle kullanılan fiil
e. Edat
-i Nesnesi –i durum eki alan fiil
is İsim
nsz Nesne almayan fiil
sf. Sıfat
yar. Yardımcı fiil
zf. Zarf
1. BÖLÜM 1.1 GİRİŞ
Bu bölümde; okuma, okuduğunu almama, kelime hazinesi, kelime sıklığı, sıklık listeleri başlıkları altında araştırmanın kavramsal çerçevesi çizilmiş, konuşma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu, öğrenme stilleri, cinsiyet ve sosyoekonomik düzey başlıkları altında ise araştırma için önem taşıyan kavramlar araştırma penceresinden açıklanmıştır.
1.2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE 1.2.1 Okuma
Ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak tanımlanan okuma, eğitimli bir yetişkinin içinde bulunabileceği en doğal etkinliktir. Gözler sayfada hareket eder ve hikâye kelimelerde, görsellerde ve önbilgide gizlidir. Sayfadaki karakterler üzerinden zihnimizde bir anlam oluşturmak bize gayet normal bir beceriymiş gibi gelir, fakat gerçek bundan çok farklıdır. Gerçekte, okuma kesinlikle doğal olmayan bir süreçtir. Birey, yeterli seviyede aile ve öğretmen desteğine rağmen okumayı öğrenemeyebilir. Okumayı öğretmek, zahmetli ve zaman isteyen bir iştir. Hatta gösterilmesi gereken bu özene rağmen öğrenci işlevsel bir okuyucu olamayabilir.
Okumayı öğrenme, çocuğun hayatını sağlıklı bir şekilde devam ettirebilmesindeki en önemli unsurlardan biri olarak ön plana çıkmaktadır. Okuryazarlığın çok önemli olduğu günümüz toplumlarında, bir öğrenci okumayı öğrenemezse umutlarını gerçekleştirmesi güçleşir ve yaşamdaki üretkenliği azalır. Kısacası okumayı öğrenme yalnızca bir eğitim problemi değil, aynı zamanda ciddi bir sosyal problem olarak görülmektedir. Kişisel gelişim açısından da okuma önemlidir. Çünkü okuma duygusal ve ruhsal ihtiyaçları gidermeye katkı sağlar. Okuyamayan insanlar sürekli başkaları tarafından bu yetersizliklerinin fark edilebileceği endişesini taşırlar. Okumayan ve okuyamayan insan hem akademik zenginlikten hem de kültürel etkinliklere katılımdan mahrum kalır ve eğitilmiş insanlarla iletişim kurmakta zorlanır. İyi okuma bireyin kavramlar oluşturmasına, genellemeler yapabilmesine, sonuçlar
çıkarmasına, fikirler arasında ilişkiler kurmasına katkı sağlar ve insanın düşünme şeklini farklılaştırır (Akyol, 2005). Dolayısı ile insan yaşamında bu kadar önemli olan bir faktör kendi başına öğrenilmeye bırakılamayacak kadar önem arz etmektedir.
Uluslararası araştırmalar incelendiğinde okuma sürecinin doğal bir şekilde kazanılmadığı daha açık bir şekilde anlaşılmaktadır. Örneğin National Institute of Child Health and Human Development (NICHD, 2000) 50 yıldan fazla bir süredir okumanın geliştirilmesi ve okuma güçlükleri üzerinde araştırmalar yürütmektedir. Bu çalışmalar 10.000 den fazla öğrenci üzerinde yürütülmekte, 1500’den fazla küçük ölçekli deneysel ve korelasyonel çalışmaya konu edilmekte, 2500’den fazla makale ile desteklenmekte ve çalışma sonuçları ile kitaplar basılmaktadır. Bu çalışmalar gerçekleştirilirken
“Öğrenci okumayı nasıl öğreniyor?, Metnin akıcı bir şekilde okunmasını sağlayacak temel beceriler, yeterlilikler, çevreler ve öğretimsel süreçler nelerdir?, Hangi beceri ve çevre faktörünün eksikliği okuma gelişimini olumsuz etkilemektedir? Hangi öğretimsel yaklaşım hangi gelişim düzeyinde ve hangi öğrenciler için en uygundur? gibi sorular
üzerinde odaklanılmıştır.
Yapılan bu çalışmalar aslında okuma becerisinin öğreniminin doğal bir süreç olmadığını ve üzerinde daha fazla çalışma yapılmasına ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir.
Okumayı öğrenme, öğrencilerin belki de en önemli okul başarılarından biridir. Bunun yanında okuma becerisi okulla ilgili diğer konular için de temel teşkil etmektedir. Okuma bireyin zekâ gelişimi, sonraki akademik başarısı ve yaşamdan zevk almasını sağlayacak en önemli araçlardan biridir.
Benzer şekilde öğretmenlerin öğrencilere okuma becerilerini kazandırması mesleki hayatlarında yapabilecekleri en önemli işlerden biridir fakat okuma ve okuma öğretimi çok karmaşık süreçlerden oluşmaktadır. Okuma süreci bireyin psikolojik, fiziksel, dilsel, bilişsel, duygusal ve sosyal durumunu kapsamaktadır. Doğal olarak okuma öğretimi tüm bunların hepsini ve daha fazlasını içermektedir. Öğretmenlerin karşılaştıkları her bireyin bireysel özelliklerini, sınıfın durumunu, meslektaşlarını, bireylerin ailelerini, okul yönetimini, müfredatı ve kendi öğretim stillerini çocuğun okuma başarısı için bir orkestra gibi yönetmeleri gerekmektedir (Rasinski, 2010).
National Reading Panel (2000) okuma alanında yaptığı dört yıllık araştırmanın sonuçlarını sunduğu raporda, ilköğretim düzeyinde okuma başarısını etkileyen değişkenleri; ses farkındalığı, ses-harf ilişkisi, kelime hazinesi, kelime tanıma, akıcı
okuma ve okuduğunu anlama şeklinde ifade etmiştir. Yine buna ek olarak okuma sürecine ilişkin duyuşsal özelliklerin, aile (anne ve baba) desteğinin ve öğretmen yeterliliğinin artırılmasına yönelik yapılacak yatırımların okuma başarısını yönlendiren etkenler olduğunu vurgulamıştır.
Okumanın tanımı, onun gelişimine bağlı olarak sürekli farklılaşmıştır. Yirminci yüzyılın ilk yarısında okuma sürecinin ne olduğuna ilişkin yapılan tanımlar, davranışçı yaklaşım etkisindeyken daha sonra okuma tanımları, bilişsel ve lengüistik yaklaşımlara göre yapılandırılmıştır. Bunu takip eden zamanlarda okuma kavramının çok boyutlu bir yapıya sahip olduğu, dolayısı ile yapılan tanımların antropolojik, sosyolojik ve sosyolengüistik özellikleri içermesi gerektiği ifade edilmiştir. Yapılan okuma tanımlarında, Vygotsky’nin ortaya koyduğu sosyal yapılandırmacılık teorisinin ve etkileşimsel okuma modellerinin etkileri fazlasıyla görülmekedir (Harris ve Hodges, 1995).
Okuma üzerine yapılan araştırmaların ve geliştirilen teorilerin çoğu okumayı etkileşimsel bir süreç olarak tanımlamaktadır (Rumelhart, 2004). Bu anlayışa göre okuyucunun zihinsel süreçleri farklı düzeylerde gerçeklemektedir. Okuyucu metinle etkileşim sonucunda anlamı oluşturur. Okuyucuya ilişkin değişkenler (tutum, okuma amacı, konuya ilişkin ön bilgiler vb.) ve metinle ilişkili değişkenler (metin yapısı, kelime hazinesi vb.) okuyucunun anlama sürecini belirler (Carrell, Devine ve Eskey, 2000).
Okuyucuyla metin arasındaki etkileşim sürecinde okuyucunun okuma ortamına getirdiği ön bilgiler kullanılır. Okuyucunun ön bilgisi anlama sürecini kolaylaştırmaktadır. Şema teorisine göre okuyucu okuduğu yeni metni yanlış anlayabilir, okuduğu metinle ilgilenmeyebilir veya metinde verilen bilgiyi kendisindeki şemayla uyuşmadığı zaman tekrar gözden geçirerek kendinde bulunan şemayla uyumlu hale getirmeye çalışır (Rumelhart, 1980). Palincsar ve Brown (1984) anlama sürecinin okuyucunun ön bilgileriyle metinde sunulan bilginin uyumundan etkilendiğini ve bu ilişkiyi birçok çalışmanın sonuçlarının da ispatladığını ifade etmişlerdir. Carrell (1987) farklı iki şema tanımlamaktadır. Bunlardan birincisi okuyucunun okuduğu metni, okunan metinle ilgili hiçbir deneyimi olmayan okuyucudan daha iyi anlamasını sağlayan ön deneyimler ve ikincisi ise okuyucunun metinsel bilgilerin birbiriyle olan uyumuna ve nasıl bir düzende metinde ortaya çıkacağına yani metnin yapısına ilişkin beklentileri ve tahminleridir (Carrell, Devine ve Eskey, 2000).
İyi okuyucular yeterli düzeyde bir ses farkındalığına sahiptir, dilin alfabetik ilkelerini kolay bir şekilde anlayabilirler, edindikleri bu becerileri hızlı ve akıcı bir şekilde kullanabilirler, güçlü bir kelime hazinesine, sentaktik ve gramatik becerilere sahiptirler ve okumalarını kendi deneyimleri ile ilişkilendirebilirler. Bu alanların herhangi birindeki eksiklik okuma gelişimini olumsuz yönde etkileyebilir. Buna ek olarak öğrenciler okumayı öğrenme okula başlamadan başlamaktadır. Okuma yazma deneyimlerini doğumla birlikte geliştirmeye başlayan öğrenciler okul çağına geldiklerinde, kelime hazinesi gelişiminde, okumanın amaçlarını anlamada, yazılı materyalle ilişkili farkındalığı ve okuma yazma kavramlarını geliştirmede belirli bir düzeye gelirler.
1.2.2 Okuduğunu Anlama
Harris ve Hodges (1995) okuduğunu anlamayı, yazılı metindeki anlamın, okuyucu ve metinde verilmek istenen mesaj arasında gerçekleştirilen karşılıklı değişim sonucunda yapılandırılması şeklinde tanımlamışlardır. Diğer bir deyişle anlama, okunan metne ve metinde verilmek istenen bilgiye dikkat ederek anlamı elde etme, yeni öğrenilenler ile bilinenler arasında bağlantılar oluşturmadır. Metindeki simgesel bilginin anlamlı hale getirilmesidir. RAND Reading Study Group (RRSG, 2002) tarafından okuduğunu anlama; yazılı dille sağlanan etkileşim sonrasında eş zamanlı olarak metinden anlamının elde edilmesi ve yapılandırılması olarak tanımlanmıştır.
Gunning’e (2008) göre okumanın amacı, metinde verilen anlamı elde etmektir. Metni anlamak birçok bilişsel süreci içermektedir. Bunlar; metindeki kelimeleri tanıma, dikkat, çıkarımlarda bulunma, hatırlama, ön deneyimler ile yeni öğrenilenlerin entegre edilmesi görselleştirme vb. dir.
Yine Lapp ve Fisher (2009) tarafından okuduğunu anlama sürecinde etkili olan etmenler şu şekilde ifade edilmiştir. Kelimeleri tanıma ve akıcı bir şekilde anlamlarını ifade etme, ön deneyimlerini okuma ortamına getirme, metnin özelliklerini ve (metin yapısı, resimler, grafikler vb.) nasıl kullanılacağını bilme, okunan metni daha önceden okunmuş tematik olarak birbiriyle benzeşen metinlerle ilişkilendirme ve stratejik okumadır.
Anlama, çocuğun okuma becerilerinin gelişiminde kritik öneme sahiptir. Bu yüzden eğitim sürecinde bu becerinin öğrencilere kazandırılması gerekmektedir. Aslında okuduğunu anlama, okuma sürecinin en temel taşıdır. Dolayısı ile okuduğunu
anlama sadece akademik bilgileri öğrenmek için değil, aynı zamanda yaşam boyu öğrenme için gerekli olan bir araçtır. NRP (2000) tarafından yürütülen araştırmada okuduğunu anlama sürecinde rol oynayan üç önemli tema şu şekilde belirtilmiştir.
• Okunan metnin anlaşılmasını sağlayan kelime hazinesi gelişiminin ve öğretiminin detaylı bir şekilde tanımlamadan karmaşık bir yapıya sahip olan anlama sürecinin açıklanamayacağı,
• Anlama becerisinin okuyucu ile metin arasındaki bilinçli ve iyi planlanmış bir alış verişi gerektirdiği,
• Öğrencilerin okuduklarını anlamalarını geliştiren stratejileri öğretmede öğretmenlerin yeterlilikleridir.
Yukarıda ifade edilen bu üç temel unsur öğretmenlerin öğrencilerin okuduğunu anlamalarını nasıl geliştireceği noktasında temel teşkil etmektedir.
İyi bir okuduğunu anlama öğretimi, öğrencilere sürekli olarak farklı okuma deneyimleri sağlayan ve yeni fikirler sunan öğrenme etkinliklerinden oluşur. Bu öğrenme etkinlikleri vasıtasıyla okuyucular farklı yazılı materyallerde kendilerine sunulan bilgiyi nasıl elde edeceklerini sağlayan becerileri kullanmayı öğrenirler (Pressley, 2006) Bu süreci en iyi şekilde öğrencilere yansıtmak için öğretmenler öğrencilerin farklı yazılı materyallerle deneyimlerini artırmalı; bağımsız olarak öğrencilerin okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında okunan materyale ilişkin düşüncelerini almalı; herkesin okuma amacını oluşturmasına yardımcı olmalı, elde edilen bilginin kullanılmasını sağlamalı, yazarın vermek istediği anlamı kaybetmeden çıkarımlarda, yargılamalarda ve çözümlemelerde bulunmaları için öğrencileri cesaretlendirmeli, öğrencilerin kelimelerin gerçek anlamlarını öğretmeli, öğrencilerin kavramları görselleştirmelerini sağlamalı, kelimelerin farklı anlamlarını vermeli, yazılı materyallerle ilişkili resim, şekil vb. figürleri yorumlamalarını istemeli ve öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgileri kültürel olarak etkilendikleri çevreye nasıl entegre edeceklerine yardımcı olmalıdır (Block ve Presley, 2007).
Anlama süreçleri üzerine yapılan çalışmalar genel olarak değerlendirildiğinde özellikle 1970’lerde ve 1980’lerde çoğu araştırmacının başarılı anlama öğretim sürecini, okuyucunun sayısız anlamsal ipuçlarını birbiriyle ilişkilendirmesini sağlayan birkaç bilişsel ve üst bilişsel yeterlikle ilişkilendirdikleri görülmektedir. Özellikle okuyucuya yazılı materyallerde sözel ve görsel ipuçlarıyla birlikte sunulmasının anlamayı
güçlendirdiği ve geliştirdiği birçok çalışmayla ortaya konmuştur (Clark ve Paivio, 1991).
Geçmişten günümüze anlama öğretimi ile ilgili farklı yaklaşımlar ortaya konmuştur. Ancak yaklaşımlar ne kadar farklı olursa olsun her bir okuduğunu anlama öğretim yaklaşımının göz önünde bulundurması gereken bazı temel ilkeler bulunmaktadır. Bunlar; anlama sürecinin metne verilen tepki sonucunda oluştuğu, öğretmenin rolünün model olma, doğrudan öğretim, destek, yönlendirme, kolaylaştırma, katılımı sağlama gibi unsurları içerdiği ve anlama çalışmalarının öğretmen merkezli uygulamalardan çok öğrenci merkezli uygulamaları içermesi gerektiğidir (Pearson, 2009).
NRP’nin (2000) okuma başarısında rol oynayan beş önemli kriterden biri olarak ifade ettiği okuduğunu anlama öğretiminin; kelime tanıma becerilerine, kelime hazinesini geliştirmeye, bağlam ipuçlarının nasıl kullanılacağına ve iyi okuyucuların okurken kullandıkları beceriler (bağlantılar oluşturma, görselleştirme, çıkarımlarda bulunma, sentezleme, sorular oluşturma) hakkında bildiklerimiz üzerine odaklanan özel anlama stratejilerinin öğretimine odaklanması gerekmektedir (Pressley, 2000).
1.3 Kelime Hazinesi
İnsanın yaşı, cinsiyeti, tabii ve sosyal çevresi ile doğru orantılı olarak kazandığı kelimelerin tamamına kelime hazinesi diyoruz (Koçak, 1999). Kelime hazinesi, bir dilde kullanılan veya bir kimsenin bildiği, kullandığı sözlerin bütünüdür. Söz varlığı, söz dağarcığı, zihinsel sözlük, vokabüler gibi kelimeler de aynı anlamda kullanılmaktadır (TDK, 2005). Kamil ve Hiebert (2005) kelime hazinesini, kelime bilgisi düzeyi süreçleri ile anlamanın bilişsel süreçleri arasındaki köprü olarak ifade etmektedirler. Yine Harris ve Hodges (1995) kelime hazinesini, bir kişi veya grup tarafından kullanılan kelimelerin tamamı olarak tanımlamışlardır. Kelimeleri hem ifade için kullanırız hem de bizim kim olduğumuzu kelimeler şekillendirir. Kelime sosyal ve eğitimsel geçmişimizi dışa vurur. Anlayabileceğimizi belirlemede temel faktör olduğu gibi, bizim gelecekte etkileneceğimiz bilgi kaynaklarına erişimi sağlar veya engeller. Kelimeler bizim geçmiş bilgilere erişimde, fikirleri ifade etmede ve yeni kavramları öğrenmede kullandığımız araçlardır (Stahl ve Nagy, 2006).
Dört çeşit kelime hazinesi vardır. Bunlar; dinleme, okuma, konuşma ve yazmadır. Dinleme ve okuma, kavramaya yönelik; diğer ikisi ifade etmeye yöneliktir. Dinleme hazinesi, kişinin konuşulandan anladığı her kelimeyi içerir. Bu tür kelime hazinesinin kazanımı doğumdan okul yıllarına değin sürer. Dinleme hazinesi, diğer kelime hazinesi türlerinin temelini oluşturur. Okumaya dayalı kelime hazinesi ise, kişinin okurken tanıyıp ayırt ettiği, anlamını bildiği tüm yazılı kelimeleri içerir. Okumanın içeriğini oluşturan en önemli unsurlardan birisi “kelime hazinesi” ve bu hazinenin geliştirilmesidir (Akyol, 2005). Konuşma hazinesi, kişinin sözel iletişimde iken kullanıp kendisine mal ettiği bütün kelimeleri içerir. Kelime hazinesinin yazma boyutunu ise, kişinin yazılı bir metin oluştururken kullandığı tüm kelimeler oluşturur.
Yukarıda kavramaya ve ifade etmeye yönelik olarak anlatılan dört çeşit kelime hazinesi anlama-anlatma sınıflandırması ile de iki kategoride toplanabilir. Anlama kelime hazinesi duyulduğunda ve okunduğunda anlamı kavranan kelimeleri oluşturmaktadır. Anlatma kelime hazinesi ise yazarken veya konuşurken kullandığımız kelimelerdir (Beyrelli, 2005). Bu tanımlamadan yola çıkıldığında dinleme ve konuşma hazineleri anlamaya; konuşma ve yazma hazineleri ise anlatmaya girmektedir. Anlama kelime hazinesi anlatma kelime hazinesini kapsamaktadır. Çünkü gördüğümüzde tanıdığımız birçok kelimeyi nadiren kullanırız (NRP, 2000)
Şekil 1. Kelime hazinesinin kategorileri
Kelimeyi ürettiğimiz yani anlatmada kullandığımız alanlar olan konuşma ve yazma kelime hazineleri, okuma ve dinleme kelime hazinelerimizden oldukça küçüktür. Okuma ve dinleme kelime hazineleri, konuşma ve yazmanın iki katı olarak tahmin
ANLAMA KELİME HAZİNESİ
ANLATMA KELİME HAZİNESİ
edilmektedir. Her ne kadar bu oran bir kesinlik taşımasa da, ürettiğimiz kelime hazinesinden oldukça fazlasını istihdam etmemiz gerektiği bir gerçektir (Klein,1988). Bir başka deyişle, anlama ve anlatma kelime hazineleri arasında tam bir örtüşme vardır, anlama kelime hazinesi anlatma kelime hazinesinden daha geniş olduğu için de anlama anlatmayı da kapsar. Okuma ve dinleme kelime hazinelerine eklenen kelimelerin, anlatma kelime hazinelerine dolaysız geçmeleri son derece zayıf bir ihtimaldir. Bu yansımanın gerçekleşmesi için ayrıca çaba göstermek gerekir (Klein,1988).
Yine bazı araştırmacılar kelime hazinesi bilgisini yüzeysel ve derinlemesine kelime hazinesi olarak sınıflandırmaktadırlar. Bu sınıflandırmaya göre yüzeysel kelime hazinesi, öğrenenin minimum düzeyde anlam bilgisine sahip olduğu kelimelerin oluşturduğu kelime hazinesi büyüklüğüdür. Derinlemesine kelime hazinesi ise, verilen kelimenin farklı boyutlarına ilişkin bilgi düzeyi ve öğrenenin bu kelimeyi ne kadar iyi bildiğidir (Qian, 1999). Bu sınıflandırmalar her ne şekilde yapılırsa yapılsın bireyin sahip olduğu kelime hazinesi onun okumayı öğrenmesinde ve okul başarısında kilit rollerden birini üstlenmektedir (Wasik, 2010).
Kelime hazinesinin önemi uzun zamandan beri bilinmektedir. Okuyucu metindeki kelimelerin birçoğunun anlamını bilmeden metni anlamayabilir. Kelime bilgisi okuma başarısını etkileyen en önemli yordayıcılardan biridir (Daneman, 1991). Ayrıca NRP (2000) tarafından ortaya konulan rapor, kelime bilgisinin okuma sürecinde ne kadar önemli olduğunu doğrulamıştır. Öğrencilerin kelime hazinelerindeki farklılıklar okul eğitimlerinden önceye dayanır ve bu farklılıklar ileride okul başarısını etkileyen bir değişken olur (Hart ve Risley, 1995).
Yaklaşık yüz yıldan beri kelime hazinesi üzerine yapılan araştırmalar şunları ortaya koymuştur:
1. Kelime hazinesi bilgisi, kendini ifade edebilme yeterliliğinin en önemli yordayıcılarından biridir.
2. Metinde yer alan kelimelerin güçlüğü, doğrudan metnin okunabilirlik düzeyini etkilemektedir.
3. Kelime öğretimi doğrudan okuduğunu anlamayı geliştirmektedir.
4. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki çevrelerde büyüyen öğrenciler, okula başlamadan geniş bir kelime hazinesine sahip olmayabilirler ve okula başladıklarında yeterli kelime hazinesini kazanma konusunda büyük sıkıntılar yaşayabilirler.
5. Ailenin ekonomik durumu, eğitimi vb. durumlar konusunda düşük düzeyde olan öğrenciler, diğerlerine göre daha az kelime hazinesine sahiptirler.
6. Problemli öğrencilerin okul başarısızlığı altında yatan önemli faktörlerden biri kelime hazinelerinin yetersizliği olabilir (Akt: Graves ve Watts-Taffe, 2002).
Yukarıda ifade edilenler değerlendirildiğinde, kelime bilgisi ve öğretiminin okuma başarısında ne kadar etkili olduğu kolayca görülebilir. Kelime hazinesi okuduğunu anlama için önemli bir anahtardır. Bundan dolayı kelime öğretiminin her çocuğun okuma öğretimi sürecinde önemli bir faktör olması gerekmektedir. Çünkü araştırmalar kelime hazinesi yetersizliğini okul başarısızlığına neden olan değişkenler arasında göstermektedir (Ryder ve Graves, 1994). Kelime hazinesi okuduğunu anlamanın, akıcı okumanın ve okul başarısının temel destekleyicisidir.
Okumadaki akıcılık; iyi okuyucuların önemli bir özelliği olmakla birlikte, akıcılıktaki yetersizlikte iyi okuyamayan okuyucuların bir özelliğidir. Akıcı okumadaki farklılıklar iyi ve zayıf okuyucuları birbirinden ayırmakla kalmayıp, okuduğunu anlamayı etkileyen en önemli yordayıcılardan biri olarak da karşımıza çıkmaktadır (Stanovich, 1991). Akıcı okuma becerisi, iyi okuyamayan okuyucular için bir problemdir. Çünkü bu probleme sahip okuyucular metnin ayrıntılarıyla uğraşır, metin içindeki kelimeleri tanımada zorlanır ve bu yüzden metnin kendilerine vermek istediği gerçek anlamı fark edemezler.
Akıcı okuma; noktalama işaretleri, vurgu ve tonlamalara dikkat edilen, geriye dönüş ve kelime tekrarına yer verilmeyen, heceleme ve gereksiz duruşlar yapılmayan, anlam ünitelerine dikkat edilerek konuşurcasına yapılan okumaya denir (Yıldırım, Ateş, 2009). Akıcı okumanın temelinde kelime tanıma ve kelime ayırt etme yeteneği yatmaktadır. Zayıf okuyucuların kelime tanıma ve ayırt etme hızı bir hayli yavaştır. Kapasitelerinin büyük bir kısmını kelime tanıma ve ayırt etmeye harcadıklarından, genel anlama yeteneklerini geliştirememektedirler. Okuyucuların kelime tanıma ve ayırt etme işini doğru ve çabuk yapmaları daha az zaman harcamalarına neden olmaktadır. Bunu başardıklarında, dikkatlerini tek tek kelimeleri anlamaya değil, bütün metni çözmeye yönelteceklerdir.
Akıcı okuma, kelime tanıma sürecini otomatikleştirmekle yakından ilgilidir. Otomatikleştirme, çok fazla çaba sarf etmeden hızlı bir şekilde metin içindeki ve dışındaki kelimeleri tanımadır. Okuduğunu anlama açısından çabuk ve zahmetsiz bir şekilde kelimeleri tanıma önemlidir. Çünkü okuyucu kelime tanımayı otomatikleştirdiği
zaman sınırlı seviyedeki bilişsel kaynakları metni anlamak için kullanabilir. Eğer okuyucu kelime tanıma sürecini otomatikleştirebilirse sınırlı kapasitede sahip olduğu dikkat ve bilişsel kaynaklarını metni anlamaya yoğunlaştırabilir. İyi ve zayıf okuyucular arasındaki metni anlamadaki farklılıklar çoğu kez metin içerisindeki kelimeleri çözümlemede kaynaklanan yetersizlikten meydana gelmektedir (Perfetti & Hogaboam 1975; Torgesen, 1986).
Kelime hazinesi hem okuduğunu anlamanın bir sonucu hem de okuduğunu anlamanın gerçekleşmesini sağlayan temel unsurdur (Nagy ve Scott, 2000). Zengin kelime hazinesine sahip öğrenciler daha zayıf kelime hazinesine sahip olan öğrencilerle karşılaştırıldığında, okuduğunu anlamaları daha iyidir ve başarı testlerinden daha yüksek notlar alırlar (Stahl ve Fairbanks, 1986). İlişkisel çalışmalar okunabilirlik araştırmaları ve deneysel çalışmaların hepsi bir metindeki kelimelerin güçlüğü ve metni anlama arasında güçlü ve güvenilir ilişkiler bulmuşlardır (Anderson ve Freebody, 1981).
İyi okuyucular genel olarak karşılaştıkları kelimeleri ve kavramları tanımakta ve anlamakta zorlanmamaktadırlar. Metni anlamak için okuyucunun metni oluşturan kelimeleri anlaması gerekmektedir. Metin okunduğunda okuyucu yeni fikirlerle, kavramlarla, yeni kelimelerle karşılaşır; yeni kelimeleri, kavramları ve fikirleri yeni yollarla öğrenir. Sonuç olarak, okuyucunun kelime hazinesi gelişir. Araştırmalar kelime hazinesi bilgisi ve öğretiminin okuduğunu anlamayı yordayan en önemli unsurlardan biri olarak göstermektedirler (NRP, 2000). Kelime hazinesi ve okuduğunu anlama o kadar yüksek bir ilişkiye sahiptir ki (.85-.95 oranında) bazı yazarlar psikometrik olarak özdeş olduklarını iddia etmişlerdir (Carver, 2003; Thorndike, 1974).
Vygotsky (1978), anlamanın odağına kelimeyi yerleştirmektedir. Bireylerde güçlü bir kelime hazinesi oluşturmak, onların sadece okuduğunu anlamalarını geliştirmekle kalmayıp, toplumsal etkinliklerde de daha öz güvenle yer almalarına katkı sağlamaktadır (Blachowicz ve Fisher, 2004). Araştırmalar öğretmenlerin sınıflarında gözlemledikleri durumu doğrulamaktadır; kelime bilgisi yüksek düzeyde anlama ile ilişkilidir. Öğrenciler metindeki kelimeleri anlayamazlarsa metindeki fikirleri anlamakta güçlükle karşılaşabilirler (Yopp ve Yopp, 2007).
Klein (1988), okuma kelime hazinesi için üç kategori belirlemiş, bu kategorileri aşağıdaki gibi ifade etmiştir:
Düşük düzey Orta düzey İstihdam düzeyi
Şekil 2. Klein’in okuma kelime hazinesini sınıflama şekli
Zihnimizde bu üç kategoride de kelime barındırmaktayız. Bu kategorilerden herhangi birisine kelime girişi yapabiliriz. Kelime girdisi okuma veya duyma yoluyla gerçekleşebilir. Normalde, kelime girdisi ya düşük düzeye ya da orta düzeye giriş şeklinde olur. Kelime için bu düzeylerden istihdam düzeyine geçiş er ya da geç gerçekleşir fakat kelimenin çok özgün olması veya çok özel bir metinde geçmesi sebebiyle kelime direkt olarak istihdam düzeyine de alınabilir. Toplamda en fazla kelime girdisi düşük düzeye olmaktadır. Kelime girdileri için düzeyler içinde basamaklar oluşturmak da mümkündür. Her düzey içinde yüksek, orta ve düşük basamaklar olduğunu düşünürsek yeni kelime düşük düzeyde yükseklik kazandığı zaman orta düzeydeki düşük basamağa geçmesi mümkündür. Bu tür bir sıra izlemeden geçiş olması da muhtemel olmakla birlikte ihtimal düşüktür. Her ne kadar bizlerin kelime hazineleri öğretim ve deneyim sonucu gelişse de yukarıda açıkladığımız kategorilerimizde herhangi bir büyüme olmaz, sadece istihdam düzeyinde yükselme olur.
Okuma sorunu yaşayan çoğu okuyucu sınırlı kelime hazinesine sahiptir. Özellikle bilgi verici metinleri okuduklarında, bu metinlerin hikâye edici metinlere nazaran daha fazla özel içerikli kelime içermesi, okuma problemi yaşayan öğrencilerin bu metinleri anlamasını imkânsız hâle getirir. Dolayısı ile bu okuyucuların okumaları yavaş, çok zaman alıcı ve hayal kırıklığı seviyesindedir. Sonuç olarak, kelime hazinesinin metni anlamak için ne kadar önemli olduğu açıkça görülmektedir (Rupley ve Nichols, 2005).
Kelime hazinesinin geliştirilmesine yönelik öğretim süreci çok kolay olmamasına rağmen okuma alanında NRP (2000) tarafından yapılan en uzun soluklu ve geniş araştırmada okuyucunun kelime öğretimi ile okuduğunu anlama arasında çok güçlü bir bağlantı olduğu ortaya koyulmuştur. Dolayısı ile eğitimcilerin ve ailelerin kelime öğretiminin farkında olmaları gerekmektedir.
NRP (2000), kelime öğretimi ile ilgili araştırmaların sonuçlarına dayandırdığı raporunda, kelime hazine öğretimi sürecinde kullanılan metotları şu şekilde açıklamıştır:
1- Doğrudan öğretim: Bu süreçte öğrencilere öğretilecek kelimelerin tanımları ve diğer özellikleri verilir. Sıklıkla kullanılan teknik, okuma öncesi seçilen metinle ilgili kelimelerin öğretimidir. Kullanılan diğer bir teknik ise kelimelerin eklerinin ve köklerinin öğretimidir. Özellikle Türkiye’de yenilenen Türkçe Öğretim Programı ile birlikte dilbilgisi kurallarının doğrudan 6. sınıftan itibaren öğretilmeye başlanması, ek-kök öğretimine dayanan tekniğin ilköğretim birinci kademesinde Türkçe derslerinde kullanılma etkinliğini azaltmıştır.
2- Dolaylı öğretim: Öğrencilerin öğrenilecek kelimeleri tecrübe etmeleri sağlanır. Öğrencilere çok fazla okumaları için fırsatlar oluşturulur böylece bilmedikleri kelimelerin anlamlarını bağlam içerisinde kendilerinin bulacakları varsayılır. Bu öğretim sürecinde özellikle öğrencilerin bolca okuma yapmaları cesaretlendirilerek böylece kelime hazinelerinin artırılması sağlanır.
3. Çoklu medya metotları: Bu öğretim sürecinde metnin var olan özelliklerin ötesine geçilerek farklı medya teknolojileri öğretim sürecine dâhil edilir. Anlamsal haritalar, kelimelerin özelliklerini gösteren grafiksel betimlemeler bu süreçte kullanılan teknikler arasında gösterilmektedir. Yine ayrıca öğrencilerin kelime hazinelerini geliştirmelerine yardımcı olan ve çoklu öğrenme ortamları oluşturan hipermetinler bu başlık altında gösterilmektedir. Hipermetinler yapılarında bulundurdukları özellikler sayesinde, okuma yaşantılarını önemli ölçüde değiştirmektedir. Geleneksel metinlerde olduğu gibi hipermetinlerde de alfabeyle birlikte, resimler, grafikler ve ikonlar kullanılabilmekte; bu yeni ortamlarda bunların yanı sıra görsel ve işitsel medya türleri de (örn., sesler, videolar, animasyonlar) sunulabilmektedir. Basılı metinlerde farklı bilgi kümelerine ulaşmak için sayfa çevrilirken, hipermetinlerde sayfa çevirme yerine kelime, resim ya da animasyon şeklinde sunulan köprülere (bağlantılara) tıklamak suretiyle (sözel ve sözel olmayan) bilgi kümeleri arasında geçişler sağlanabilmektedir.
4. Bilişsel kapasiteyi dikkate alan metotlar: En azından birkaç metot, daha fazla çaba göstererek diğer okuma etkinliklerine ayrılan bilişsel enerjiyi azaltmaya yönelik etkinlikleri gerçekleştirmektedir. Böylece diğer okuma etkinlikleri daha fala alıştırma ve tekrarlarla otomatik hale getirilmekte ve bilişsel enerji, kelime öğrenimi için
harcanmaktadır. Bu metotlar öğrencilerin kelimelerin yazı ve konuşma dilinde nasıl temsil edildiklerinden çok kelimelerin anlamlarına odaklanmalarını sağlar.
5. Bağlantılar oluşturma: Bu kategoriye giren metotlar öğrenenlerin karşılaştıkları kelimeler hakkında bildikleri ve bilmekdikleri arasında bağlantılar oluşturma yönünde cesaretlendirmektedir. Bazen bu bağlantılar anlamsal veya bağlamsal olabileceği gibi bazen de bu bağlantılar öğrencilerin kelimeleri öğrenmede zihinde canlandırdıkları imajlar üzerine temellendirilmektedir.
Genel olarak öğretmenler, yeni kelimelerin anlamlarının öğretiminde; kelime anlamının tartışılmasının, tanımlanmasının ve cümle içinde kullanılması gibi geleneksel olarak yapılan etkinliklerin öğrencilerin kelimelerin anlamlarını öğrenmelerini ve kelime hazinelerini geliştireceklerini savunmaktadırlar (Vacca vd., 2009; Ryder ve Graves, 1994).
Kelime öğretiminde öğretmenler genellikle bilinmeyen kelimelerin anlmalarını sözlükten buldururlar, tanımlarını yazdırırlar ve cümle içinde kullandırırlar (Basurto, 2004). Kelime listeleri, açıklamalar, tartışmalar, kelime tanımlarını ezberleme, kelime hazinesi kitapları ve sürekli yapılan sınavlarla öğrencilerin yeni kelimeleri öğrenmesi için çaba gösterilir. Fakat bu yöntemlerin hiçbiri kelime öğretimi konusunda yapılan araştırmaların ve ortaya konulan teorilerin sonuçları ile ilgilenmemektedir (Bromley, 2007; Flanigan ve Greenwood, 2007).
Kelimenin tanımlanması veya cümle içinde kullanılması kelimenin öğrenildiğinden emin olmak için yeterli değildir. Öğrencilerin kelimelerin kısa tanımlarını ezberlemekten çok kelimelerin anlamlarını yapılandırmada aktif olarak yer almaları gerekmektedir (Nagy ve Scott, 2004) Kelimeyi bilen okuyucu; onu tanıyabilir, anlayabilir, farklı durumlardaki bilgiyi anlamak ve metnin anlamını yapılandırmak için kullanabilir. Farklı deneyimlerden gelen öğrenciler kelimelerle farklı dil bağlamlarında, çoklu deneyim ve tekrarlarla (dinleme, yazma, konuşma ve okuma) ne kadar çok karşılaşma imkânı yakalarlarsa o kadar çok öğrenme fırsatı bulurlar (Nagy, Herman ve Anderson, 1985). Yine kelime öğretimine ayrılan zamanın süresi, bu zamanın etkili kullanımı, kelime öğretimi sürecinde grup çalışmalarına yer verilmesi, tek yöntem yerine birçok yöntemden (doğrudan ve dolaylı) aynı anda faydalanılması, öğrencilerin sürece aktif katılımlarının sağlanması, okumaya daha fazla zaman ayrılması, öğrencilere
çoklu deneyimler ve tekrarlar sağlanması kelime öğretiminde rol oynayan değişkenlerdir (NRP, 2000).
Kelime hazinesi bu denli bir öneme sahipken, konuyla ilgili bazı soruların cevapları sadece tahminlere dayanmaktadır. Herhangi bir dilde kaç kelime olduğu sorusu, bu türden bir sorudur. Örneğin İngilizceyi ele alacak olursak araştırmacılar, bilgisayar ortamında gerçekleştirilen sayımlar sonucu yaklaşık bir milyar kelimeden oluşan bir dil olduğunu söylemektedirler. Bir milyar kelimeden oluşan bir dilde, konuşmacılar, yazarlar ve okuyucular sadece 10.000 kelimeyi aktif şekilde kullanmaktadırlar. Çoğumuz hayatlarımızı 10.000 kelime ile idame ettirmekteyiz, hatta devamlı olarak kullandığımız kelimeler 5000 ile 7000 arasında değişmektedir. (Klein, 1988).
Goulden, Nation ve Read (1990), okuduğunu anlamada, konuşmada hiçbir problemi olmayan üniversite mezunlarının, yaklaşık ikibin kelimelik bir kelime hazinesine sahip olduklarını belirtmektedirler. Bu kelime hazinesi özel isimleri, birleşik kelime, kısaltmalar ve yabancı kelimeleri içermemektedir.
Kelime hazinesini geliştirmek konuşurken, dinlerken, okurken ve yazarken profesyonel bir dil kullanabilmenin anahtarıdır. Bu konuda özellikle son 20 yılda ciddi çalışmalar yapılmaktadır. Ancak son 20 yılda yapılan çalışmalar da kelime öğretimi alanındaki eksiklikleri kapatamamıştır. Öğrenci, sınıf ortamında okuması gereken bir metinde birçok kelimenin anlamını bilmiyorsa, dolayısıyla metindeki anlamı kavrayamıyorsa sorun henüz çözülememiştir. Doğrudan kelime öğretimi telaffuz becerisi ve alıştırmalardan öte gidememektedir. Kelime öğretiminin ezbere dayalı öğrenme yoluyla geliştirilebileceğine inanan eğitimciler, hangi dil öğretim modeli benimsenirse benimsensin kelime öğretimini hep küçümsemişlerdir. Fonoloji ve söz dizimine nazaran daha az karmaşık dolayısıyla daha az değerli olarak görülen doğrudan kelime öğretimine yeteri kadar önem verilmemektedir.
İlk olarak gramer çevirme yöntemi ile modern dil öğretimi üzerinde durulmaya başlanmıştır. Gramer kurallarının tam ve açık olmasına önem veren bu modelde kelime öğretimi sadece sözü edilen kuralları doğru bir şekilde gösterebilmek için önemlidir (Schmitt, 2000). 19. yüzyıl sonlarında doğrudan yöntem ile günlük konuşma için gerekli olan kelime öğretimi yapılmaya başlanmıştır (Richards ve Rodgers, 2001). 1970’lerde “işitmeye dayalı dil öğretimi yönteminin” bu sahaya hâkim olmasıyla, telaffuz dil öğretiminde önem kazanmaya başlamıştır (Larsen ve Freeman, 1986). Daha sonra,
1980’lerde İletişimsel dil öğretimi ile birlikte anlam üzerinde odaklanılmaya başlanmış, iletişimsel yeterlilik için uygun kelime kullanımları öğretilmeye başlanmıştır. Kelime öğretimi dili fonksiyonel bir şekilde kullanabilmek için öğretilir olmuştur. İletişimsel anlam ortamlarında kelime öğretimi yapılmıştır (Coady, 1993). Willis’e (1990) göre günümüzde de çok şey değişmemiştir. Bazı öğretmenler hâlâ doğrudan kelime öğretiminin çok basit/temel olduğunu ve kelime öğretiminin sadece basit bir hafıza işi olduğunu iddia etmektedirler.
1.4 Kelime Sıklığı
Kelime hazinesi oluşturmada, beceri edinmenin yanı sıra bir başka önemli husus da öğretilecek kelimelerin seçiminin nasıl yapılacağı konusudur. Öğretilecek kelimelerin seçimi konusu, uzun zamandır tartışılmaktadır. Bu kelimeleri seçmek için birçok yöntem denenmiştir. Bu yöntemlerden bazıları aşağıdaki gibidir:
1. Kelimeleri rastgele seçmek.
2. Mihver ders programlarına göre kelime seçmek. 3. Mevsimsel kelimeler seçmek.
4. Öğrencilerin okuma materyallerinden kelime seçmek. 5. Bazı dilbilimsel prensipler doğrultusunda kelime seçmek. 6. Öğrencilerin yanlış yazdıkları kelimeleri seçmek
7. Öğrencilerin yazılış şeklini sordukları kelimeleri seçmek
8. Yetişkinlerin ve/veya öğrencilerin yazarken ve/veya konuşurken sık kullandıkları kelimeleri seçmek (Rinsland,1945).
Kelime seçimindeki ilk dört yaklaşıma göre yazma programı hazırlayan bir araştırmacının seçeceği kelimelerin, öğrenci için pek de faydalı olmayacağı ifade edilmektedir. Çünkü seçilen kelimeler, ortalama bir insanın nadiren kullandığı kelimeler olacaktır. Altıncı ve yedinci yöntemler öğretmen tarafından iyi bir şekilde uygulanmalıdır. Ancak yinede, sadece belirli öğrencilere özgü, bireyselleştirilmiş bir yazım programı elde edilebilir. Ayrıca öğretmenlerin çoğu, programın kaynak olarak gösterdiği ürünleri tercih etmektedirler. Öğrencilerin yazımını unuttukları veya sordukları kelimeler muhtemelen günlük hayatta pek de kullanılmayan kelimelerdir (Rinsland, 1945).
Sekizinci yaklaşım, hayatın belirli bir döneminde – örneğin çocukluk döneminde veya yetişkinlik döneminde – kullanım yüzdesi yüksek olan kelimelerin öğretimini mümkün kılar. Bundan dolayı bu yöntem birçok araştırmacı tarafından tercih edilmiştir (Allred, 1977; Coleman, 1931; Cook, 1914; Dolch, 1942; Fitzgerald, 1951; Foran, 1934; Hildreth, 1948, 1955; Hillreich, 1978; Hinrich, 1975; Horn, 1926, 1954; Kyte, 1943; Risland ve Moore, 1937; Thomas, 1974; Wilson, 1963).
Kelime sıklığı, belli bir uzunlukta bir konuşma ya da yazıda aynı birimin tekrarlanma sayısı olarak tanımlanmaktadır (Vardar, 1983). Bir başka ifadeyle “bir dildeki bazı kelimelerin diğer kelimelere oranla daha çok ya da daha seyrek kullanılması” anlamına gelmektedir (Aksan, 1998). Kelime sayma çalışmaları, genelde derleme ve bilgisayarla sayma şeklinde gerçekleşmektedir. Havuz olarak bilinen kelime setleri bazı metinlerden oluşturulur. Amaç, metinlerin özelliklerini, farklı ve uygun kelimeleri belirleyebilmektir (Ide ve Walker, 1993). Genel dilbilim dizinle ilgilenirken burada dilin yapısındaki iç bilgiye odaklanılır (Chomsky, 1957). Havuz oluşturan dilbilimciler, konuşma ve yazma kelimelerinden temsil gücü yüksek kelimeleri kullanarak test edilebilecek bir veri seti oluşturmaya çalışırlar (Trask, 1993; Coulthard, 1994). Kelime sıklığı düzenlemeleri, metinsel analizler ve metin karşılaştırmaları için kullanılabilir (Francis ve Kucera, 1982; Sinclair, 1991; Caudery, 1992; Coulthard, 1994; Davis, Dunning ve Ogden, 1995; McEnery ve Wilson, 1996).
Sıklık çalışmaları ve sıklık düzenlemeleri sadece dilbilim alanı ile sınırlı değildir. Sosyal bilimlerdeki tematik içerik analizlerinde (De Sola Pool, 1959; Saporta ve Sebeok, 1959; Iker, 1974; Beardsworth, 1980) ve literatür analizlerinde de (Burrows, 1987; Ide, 1989; Ide ve Walker, 1993) kullanılmaktadır. Ayrıca internet ortamı için hazırlanan arama motorlarında hedef bilgiye ulaşmayı kolaylaştırmak amacıyla sıklık çalışmalarından faydalanılmaktadır.
Kelime sıklık analizleri hassas kelime sayılarını, oranlarını ve ağırlıklarını içerir. Elde edilen sayı, oran ve ağrılıklar ile değişik veri setleri arasında karşılaştırmalar yapılabilir. Bu tür bir karşılaştırma işlemi için oluşturulan kelime havuzlarının temsil gücü büyük önem taşımaktadır (McEnery ve Wilson, 1996).
Stahl ve Nagy (2006), öğrencilerin öğrenmeleri gereken tüm kelimeleri öğretmenlerin öğretemeyeceğini, kelime öğretiminin ciddi bir zaman dilimi gerektirdiğini, bu nedenle öğretmenlerin doğrudan kelime öğretimi yapacakları zaman,
öğretecekleri kelimeleri çok dikkatlice seçmeleri gerektiğini ifade ederek bu kelimelerin özellikleri için üç kategori oluşturmuştur:
• Yazılı dilde çok kullanılan edebi kelimeler: Bu kelimeler en fazla frekansa sahip olan ve yazılı dilin tüm türlerinde kullanılan kelimelerdir. Öğrenci, bu kelimeleri konuşurken çok az kullandığı için bu kelimeleri bilmeme ihtimali yüksektir. • İçerikle ilgili anahtar kelimeler: Bu kelimeler belirli bir alana özel kelimelerdir
ve o alandaki kavramları temsil ettikleri için muhtemelen öğrenciler bu kelimeleri bilmezler.
• Sık kullanılan kelimeler: Bu kelimeler dilin çekirdek kelimeleridir, konuşurken veya yazarken kullanılan kelimelerin büyük kısmını oluştururlar. Genellikle öğrenciler tarafından bilinen kelimelerdir.
Stahl ve Nagy’nin (2006) sınıflamasındaki sık kullanılan kelimelerin sıklığı devamlı değişmektedir. Kelimeler arasında çok sık kullanılanlar, sık kullanılanlar, daha az sıklıkla kullanılanlar diye kesin bir ayrım yapamayız. Tabii ki, bir kelimenin faydalılığı sadece ne kadar sıklıkla kullanıldığına bağlı değildir; nerede kullanıldığına, hangi türde kullanıldığına, kullanım stiline ve hangi içerikte kullanıldığına da bağlıdır. Fakat dildeki sık kullanılan kelimeler, yüksek ihtimalle öğrenilmesi faydalı olan kelimelerdir. Hangi kelimeler ilk 1000’i oluşturuyor veya konuşma ve yazmada, formel ve informel ortamda kullanımı pek değişmeyen kelimeler nelerdir? Bu soruların doğru cevapları doğrudan kelime öğretimine büyük katkılar sağlar.
Benzer bir sınıflama oluşturan Başkan (1983), kelimeleri çekirdek, temel, genel, tikel ve özel olarak ayırmıştır.
Şekil 3. Kelime hazinesinin sınıflandırılması
Kelime hazinesini yukarıdaki şekilde görüldüğü gibi sınıflandıran Başkan, çekirdek kelime hazinesi için vazgeçilmez kelimeler, temel kelime hazinesinde 1000 kadar sık kullanılan kelime, genel kelime hazinesinde gündelik ve genel iletişimde kullanılan 10000 kadar kelime, tikel kelime hazinesinde teknik ve sıradan kelime olma özelliği taşıyan 10000 kadar kelime, özel kelime hazinesinde ise uzmanlık gerektiren 100000 kadar kelimenin bulunduğunu ifade etmektedir. Bu sınıflandırmadan yola çıkacak olursak dilin kullanımında çekirdek kelime hazinesinin büyük önem taşıdığı söylenebilir.
Yukarıdaki sınıflandırmalarda çekirdek veya sık kullanılan kelimeler olarak nitelendirilen kelime hazinesi, her dilde kuşaktan kuşağa aktarılarak yaşayan, insan yaşamında birinci derece önemli olan, insana ve çevresine ilişkin kavramları yansıtan kelimelerdir. Temel kelime hazinesi (basic vocabulary, vocabulary essential) adı verilen bu kelimeler, dilde en az değişen kelimelerdir. Genellikle herhangi bir dildeki temel kelimelerin 2000 civarında olduğu ifade edilmektedir (Aksan,2003). Bir dildeki kelime sayısı, yani sözlüklerdeki kelimelerin sayısı ne kadar çok olursa olsun, bu kelimelerin ne kadarı bilinirse bilinsin, günlük konuşmalarda kullanılan kelime sayısının çok daha az olduğu görülmektedir (Kurudayıoğlu, 2005).
Temel eğitimde dilin, sıklığı en yüksek kelimelerinin öğrencilere kazandırılması genel bir ilke olarak kabul edilmeli ve öğretim programları buna göre planlanmalıdır. Toplumsal iletişimin sağlıklı hale gelebilmesi için, bu durum ilk şart olarak görülmelidir. En sık kullanılan kelimelerin, öğrencilere temel eğitimde etkin olarak öğretilmesi, kelime hazinesi bakımından asgari bir ortaklığın sağlanması anlamına gelmektedir (Karadağ, 2005).
Adams (1990) 105 sık kullanılan kelimenin yazılı İngilizcedeki kelimelerin %50’sini açıkladığını belirtmiştir. Fry (1977) ise oluşturduğu sıklık listesindeki ilk 100 kelimenin yarısının, bütün yazılı materyallerde kullanıldığını iddia etmektedir. Yarım milyondan fazla kelimesi olan İngilizcede, yazıp okunan her metinde sıklık listesindeki 50 kelimenin geçmesi, hem şaşırtıcı bir sonuçtur hem de sıklık listesinin iyi hazırlanması durumunda etkililik derecesini göstermektedir (May, 1986).
Temel kelime hazinesi çalışmaları, ilkokuma ve yazma öğretiminin doğru ve kolay yapılmasını gerçekleştireceği gibi, dil yoluyla yapılan bütün öğrenmelerde de başarıyı artıracaktır (Tosunoğlu,1998). Vandewalle (1999) Sıklık listelerinden yararlanarak kelime öğretimine dilde en çok kullanılan kelimelerden başlamamız gerektiğini savunmuş, en çok kullanılan 2000 kelimeyi bilen bir okuyucunun güçlük düzeyi normal olan metinlerin %85’ini anladığını dile getirmiştir.
Carroll, Davies ve Richman’ın (1971) çalışmalarına göre, az kullanılan kelimelerin kazanılması, öğrenci için çok düşük oranda fayda sağlar. Aşağıdaki tabloda Carroll ve diğerlerinin hazırladıkları kelime listesinin sıklığa göre sıralanmış üçüncü, dördüncü ve beşinci bin kelimelerin toplam kelimelerin sadece %15’ini oluşturduğu görülmektedir.
Tablo 1
Carroll, Davies ve Richman’ın (1971) Sıklık Listesindeki Kelime Sayısı ve Metindeki
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, 86.741 kelimelik bir kelime havuzunda, ilk 2000 kelimenin toplamın %81,3’ünü oluşturduğu görülmektedir. Bu durum öğretimi yapılacak kelimelerin seçiminde sıklık faktörünün önemini göstermektedir.
Sık kullanılan kelimeler, okul öncesi için hazırlanmış okuma materyallerindeki kelimelerin % 60-70 kadarını oluşturur (Throop, 1999). Başlangıç düzeyindeki bir okuyucunun ilk yapması gereken şey sık kullanılan kelimeleri tanımaya yönelik çalışmalardır (Throop, 1999). Sık kullanılan kelimeleri tanımak akıcı okumayı ve okuduğunu anlamayı olumlu yönde etkiler (Kirby, 2003; Muter, 2004; Throop, 1999; Searfoss, ve Readence, 1994). Muter (2004), Plaut (1996) ve Vacca (2005) gibi araştırmacılar hızlı kelime tanımanın akıcı okuma ve okuduğunu anlamayı olumlu yönde etkilediğini bulmuşlardır. Sonuç olarak, öğrencinin sık kullanılan kelime repertuarını ölçmek, bize öğrencinin okuduğunu anlama ve akıcı okuma becerileri hakkında bilgi verir (Muter, 2004; Plaut, 1996; Vacca, 2005).
Herhangi bir sıklık listesi, birçok fonksiyonel ve konu kelimesini içerir. Sık kullanılan kelimeler, seyrek kullanılanlara göre daha fazla anlam içerirler, bir başka değişle sık kullanılan kelimeler genellikle birden fazla anlam içeren kelimelerdir. Bu durumdan anlam sayısı ve sıklık arasında bir korelasyon olduğu sonucu çıkarılabilir. (Kilgarriff ve Rosenzweig, 2000). Orta derecede sık kullanılan kelimeler ve seyrek kullanılan kelimeler ise daha çok konu kelimelerinden oluşur (Herdan, 1964). Seyrek
Kelime sayısı Metin kapsamı% 86741 100 43831 99 12448 95 5000 89.4 4000 87.6 3000 85.2 2000 81.3 1000 74.1 100 49 10 23.7
sıklıktaki kelimelerin metindeki yüzdesi, metnin zenginliğini veya çeşitliliğini gösterir (Liiv, 1997). Metinde sadece bir kere kullanılmış olan kelimelerin sayısı, “hapax legomena” kavramı ile ifade edilir. Bir kez kullanılan kelimelerin sayısı kelime hazinesinin zenginliği için bir ölçüttür, bu kelimelerin sayısındaki artış kelime hazinesinin büyüdüğünü gösterir. Holmes, (1994) ve Sichel, (1986) bir kez kullanılan kelimelerin sayısının, bireyin zengin bir kelime hazinesine sahip olduğunu gösterdiğini belirtmektedirler. Seyrek kullanılan kelimeler için kullanılan bir diğer kavram ise “hapax dislegomena”dır. Bu kelimeler metinde iki kez geçen kelimelerdir. Küçük havuzlu kelime sayımlarında az kullanılan kelimelerin neler olduğuna dair güvenilir bilgiye ulaşamama ihtimali vardır (Burgess ve Livesay, 1998). Benzer fonksiyon ve anlamdaki kelimeler birbirlerine yakın sıklıklarda olmazlar (Haskel, 1971; Berry-Rogge, 1974; Delcourt, 1992). Eğer elde edilen listede bahsedilen şekilde bir yakınlık varsa, kelime havuzu yeterince büyük değildir. Az kullanılan kelimelerin neler olduğuna ulaşmak, çeşitli metin kategorilerinden oluşan büyük kelime havuzlarını kullanmayı gerektirir. Büyük kelime havuzlarından (>1milyon) elde edilen kelime listeleri ile birbirleri arasında karşılaştırma yapma imkanıda elde edilir (Hofland ve Johansson, 1982; Johansson, 1985; akt: Thomas vd., 2004).
Kelimelerle ilgili birçok istatistikî işlem ve sıklık düzenlemeleri büyük sayılardaki havuzlardan elde edilebilir. Büyük havuzlar genellikle çeşitli metin kategorilerinden oluşturulur. Buradaki çeşitlilikten karşılaştırma yapma imkânı da doğar Daha küçük kelime havuzları daha sınırlı alanlardan elde edilir. Küçük genişlikteki kelime havuzları ile sınırlandırılmış çeşitlilikteki konularda çalışmak uygundur. Bundan dolayı, küçük havuzların, büyüklerde olduğu gibi geniş bir amaca ihtiyacı yoktur. Ancak, işlenebilir bir ölçeğin şartı çalışmanın kendi kelime çeşitliliği potansiyelinden daha geniş bir kelime çeşitliliğini gerektirir (Thomas vd., 2004).
Herhangi bir sıklık listesi en azından rehber olma özelliği taşır. Öğrenciler listeden kelimeleri kontrol eder, hangi kelimeleri bildiklerini hangilerini bilmediklerini belirler ve bu bilgiyi çalışmalarını yönlendirmek için kullanır. Curtis (1987), hazırladığı liste ile öğrenciye hangi kelimeleri tamamen bildiğini, hangi kelimeleri biraz bildiğini ve hangi kelimeyi tamamen bilmediğini sormuştur. Bu tür kontrol listeleri öğrencinin kendini değerlendirmesini sağlayacağı gibi, öğretmenlere de hangi kelimelerin öğretimini yapacakları konusunda yardım eder. Sık kullanılan kelimelerin öğrenciye tanıdık gelmesi sebebiyle öğretime gerek duyulmayabilir. Fakat öğrenciler arasında
gittikçe yükselen dil ve kültür farklılıkları sebebiyle öğrencilerin sınıfa aynı bilgilerle geldiklerini varsaymak artık uygun değildir. Öğrencilerin tamamının bildiği kelimelerin öğretimi için zaman harcanması doğru olmaz fakat bazı durumlarda temel kelime hazinesinin varlığından emin olmak önemlidir. Yüksek ihtimalle öğrencinin konuşma hazinesinde yer alan bu kelimelerin metinde karşılaşıldığında hızlıca ve çaba harcanmadan tanınması gerekmektedir. Üstelik dildeki en sık kullanılan kelimelerin çoklu anlamları olabilir. Bu anlamlar bazen çok muğlâk olabilir. Yani öğretmenler öğrencilerinin hepsi için bu kelimeler tanınıyor, biliniyor diyemez.
Okurken karşılaşılan kelimelerin asıl kısmını az sayıda kelimenin meydana getirdiği daha önce de dile getirilmişti. Bu kelimeler fonksiyonel ve içerik kelimeleri olmak üzere iki farklı kelime çeşidini içerir. İçerik kelimeleri, daha kolay somutlaştırılabilen ve kendi başlarına anlamları olan kelimelerdir. Fonksiyonel kelimeler ise kendi başlarına bir anlam ifade etmeyen ancak gramatik yapılanmada gerekli olan kelimelerdir. Bu kelimeler cümle ve paragraf içerisinde anlamı tamamlayıcı ve düzenleyici bir görev üstlenirler (Akyol, 2009). Fonksiyonel kelimeler; nesne, edat, zamir ve bağlaç olabilirler. Bu kelimeler okuyucuya veya konuşmacıya cümlenin yapısı hakkında ipucu verir. Cümlelerde fonksiyonel kelimeler olmazsa çok anlaşılmaz olurlar. Bu kelimeler “tutkal” kelimelerdir ki cümledeki diğer kelimeleri birbirlerine yapıştırırlar, yani anlamın oluşmasına yardım ederler. İçeriğe çok az dâhil olurlar, bu kelimelerle cümleler iletilir. Bu kelimeler bir cümlenin oluşumunda çok etkili olmakla birlikte, kendi kendilerine cümledeki anlamı aktaramazlar.
Fonksiyonel kelime, American Heritage Dictionary’de (2007), “küçük anlamsal içeriğe sahip olan ve cümledeki dilbilgisel ilişkiyi gösteren edat, bağlaç veya nesne” şeklinde tanımlanmaktadır. Form kelime veya izleç kelime kavramları da fonksiyonel kelime için kullanılmaktadır. Amasyalı (2010) ise fonksiyonel kelimeyi, tek başına anlamı olmayan, ancak metin yazarlarının üsluplarının belirlenmesinde önemli olan kelimeler olarak tanımlamaktadır.
Fonksiyonel kelimelerin sözdizimsel işlevleri vardır, cümledeki yapının oluşmasını sağlarlar. Cümle için çok değerli olmamakla birlikte onlarsız cümle anlaşılmaz bir hal alır. Fonksiyonel kelimelerin sayısı az olduğu için, okurken tahmin etmesi de daha kolaydır (Stahl ve Nagy, 2006).
Kelime öğretimi esnasında fonksiyonel kelimelerle metinde verilen bilgi arasındaki köprünün kurulmasını sağlamaya dikkat edilmelidir. Zengin kelime öğretimi çocuğun bu bağı kurmasına yardım eder (Wagner vd., 2007).
Fonksiyonel kelimeleri okumanın önemli bir beceri olduğunu savunan Schloss (1995), fonksiyonel kelimeleri akıcı bir şekilde okumanın etkili bir destek gerektirdiğini dile getirmektedir. Okuyucu metni okurken, gözlerinin kelimeler yönünde akmadığı gerçeğinin farkında değildir. Okuma esnasında gözler kelimeden kelimeye atlar, atlama sonrası gözün odaklandığı nokta genellikle her kelimenin biraz sol tarafıdır. Yani bir sekme söz konusudur (McConkie and Rayner, 1975). Her bir odaklanma, gözün bir sonraki kelimenin odaklanma noktasına sekme hareketinden önceki çeyrek saniyede gerçekleşir. Bu yüzden normal bir şekilde okuma yaparken, okuyucu bir saniyede yaklaşık dört kelimede odaklanır. Okuma esnasında odaklanılan ve odaklanılmayan kelimeler arasında bir fark vardır. Atlama yapılan kelimelerin çoğu fonksiyonel kelimelerdir. Fonksiyonel kelimeye odaklanılırsa bile, odaklanma süresi konu kelimelerine göre daha kısadır. Benzer şekilde, konu kelimelerine de odaklanma süresi değişiklik göstermektedir. Odaklanma süresi ortalama 250 milisaniye kadar sürer. Bu süre uzun ve tanıdık olmayan kelimelerde daha da fazlalaşır (Rayner, 1978; O’Regan, 1979; Rayner ve Pollatsek, 1987). Akyol’un (2005:65) Just ve Carpenter (1980) ve Carpenter ve Just (1983)’dan aktardığına göre araştırmacılar okuma anında daha çok hangi çeşit kelimeler üzerinde odaklanıldığını tespit etmek amacıyla “Time” ve “Newsweek” dergilerinden seçilen 15 kısa alıntıyı 14 kolej öğrencisine okutmuşlardır. Normal şekilde okumaları ve okuduktan sonrada hatırlayabildikleri kadarıyla akıllarında kalanları söylemeleri deneklerden istenmiştir. Sonuçlara göre okuyucular genel olarak %67.8 civarında odaklaşma gerçekleştirmişlerdir. İçerik kelimelerinde odaklaşma %83; fonksiyonel kelimelerde ise %38 civarında gerçekleşmiştir. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlarda atlama yapılan kelimelerin daha çok fonksiyonel kelimeler olduğunu desteklemektedir.
Fonksiyonel kelimeler, öğrenciye okumayı öğretirken öğretilebilecek kelimelerdir. Mantıksal olarak okumaya yeni başlayanların okudukları her materyaldeki her satırda bu kelimelerden birisiyle karşılaşmaları, bu kelimelerin hızlı tanınması gerektiğini göstermektedir. Çünkü yazılı materyallerdeki kelimelerin neredeyse yarısı fonksiyonel kelimelerden oluşmaktadır.
