İLKÖĞRETİM SANAT ETKİNLİKLERİ DERSİNDE DEDE KORKUT DESTANI'NIN MİLLİ DEĞERLERİN KAZANILMASINA ETKİSİ

İLKÖĞRETİM SANAT ETKİNLİKLERİ DERSİNDE DEDE KORKUT DESTANI’NIN MİLLİ DEĞERLERİN

KAZANILMASINA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan MEHMET ÖZKARTAL

Mehmet Özkartal İLKÖĞRETİM SANAT ETKİNLİKLERİ DERSİNDE DEDE KORKUT

İLKÖĞRETİM SANAT ETKİNLİKLERİ DERSİNDE DEDE KORKUT DESTANI’NIN MİLLİ DEĞERLERİN

KAZANILMASINA ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Mehmet ÖZKARTAL

Danışman

Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ

Mehmet ÖZKARTAL‘ın “İlköğretim Sanat Etkinlikleri Dersinde Dede Korkut Destanı’nın Milli Değerlerin Kazanılmasına Etkisi” başlıklı tezi 25 / 05 /2009 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Resim-iş Öğretmenliği Bilim Dalı Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ... ...

Üye: Prof. Dr. Tayyip DUMAN ... ...

Üye: Prof. Dr. Alev ÇAKMAKOĞLU KURU... ...

Üye: Doç. Dr. Serap BUYURGAN ... ...

ÖNSÖZ

Bilindiği gibi İlköğretim kurumlarında Sanat Etkinlikleri dersi sadece sanat eğitimi değil, yaşantıya dayalı, uygulama ağırlıklı, sanatsal verilerden yararlanarak yaratıcı düşünceyi geliştirme amaçlı, öğrencinin estetik duygularını geliştirici bir yapıda planlanan ve işlenen bir derstir. Sanat eğitimi, yapıcı ve yaratıcı bir biçimde yetiştirilmesi düşünülen bireyin insanı, doğayı, yaşamı algılayabilme, yorumlayabilme, kendi duygu ve düşüncelerini farklı sanatsal yollarla ifade edebilmesini amaçlar. Ayrıca müzik, resim, heykel, mimari, tiyatro, bale, dans, müze eğitimi ve edebiyat gibi pek çok dalın iç içe olmasını gerektiren bir derstir. Edebiyat, yaratıcı düşüncenin gelişimini destekleyen en önemli bilim dallarından biridir. Edebiyatımızın önemli bir öğesi olan Dede Korkut Destanı ve bu destanda geçen kültür unsurlarımızın gelecek kuşaklara aktarımının, sanat alanı içinde de değerlendirilmesi gerektiği düşünülerek ele alınmıştır. Bu amaçla kültürel yozlaşma sonucu kaybolan milli değerlerimizin yeniden ortaya çıkarılması için alternatif konu olarak önerilmesi ve uygulanması uygun görülmüştür.

“İlköğretim Sanat Etkinlikleri Dersinde Dede Korkut Destanı’nın Milli Değerlerin Kazanılmasına Etkisi” başlıklı araştırma konusu ile bireylerin kişilik ve aidiyet duygularının gelişiminde, kültür eserlerimizden olan Türk destanlarının varlığına dikkat çekmek ve geleneksel değerlerin devamına katkı sağlamak amaçlanmıştır. Bu nedenle kendi milli değerlerini içeren destan konularının ergenlik dönemlerinde verilmesi ile bireylerde, yaşadığı toplumun milli ve manevi değerlerinin, örf-adet ve ananelerinin nasıl ve nereden kazanıldığı, milli şuurun ve milli birliğin temellerinin nasıl atıldığı, nasıl bir toplum içerisinde yaşadığı, gelenek ve göreneklerinin, toplumsal yaşam şeklinin, düşünce ve anlayışının ne olduğu, Türk birliğinin ve kültür değerlerinin korunup sürekliliğinin sağlanması için toplumsal birliktelik anlayışının ve kültürünün eğitim ile kazandırılması gerektiği bilinci oluşturulabilir.

Bir milleti birbirine bağlayan, milli birliği oluşturan, milli ahlak, milli kültür, örf-adet ve ananelerdir. Bir toplumu millet haline getiren, birlik ve beraberliği oluşturan, aynı düşünce etrafında birleştiren ortak kültür, milli değerler, tarih, dil,

töreler ve inançlardır. Milli birlik ve beraberlik, milli değerlerin etrafında şekillenir. Bir milletin diline, dinine, kültürüne, tarihine, bayrağına ve yüksek ahlak ölçülerine bağlılığı, o milletin milli birlik ve beraberliğini güçlendirir. Millet olarak, milli kültürümüzün özü olan milli ve manevi değerlerimize sahip çıkmak, korumak ve gelecek nesillere aktarmak, şüphesiz birlik ve beraberliğimizin sıkı bağlarla devamlılığı için vazgeçilmez olanlardır.

Kültür, insanın doğasını ifade eden duygulardan ibarettir. Duygular geçmişten günümüze dek edebi anlatımla yeni kuşaklara ulaşmış, aynı yolla da gelecek kuşaklara ulaşacaktır. Bu araştırmada Dede Korkut Destanı’nın tercih edilmesinin sebebi, bu destanın anlatımında gelenek ve görenekler, toplumsal yaşam şekli, düşünce ve toplumsal birliktelik anlayışı gibi Türk kültür değerlerini kazandırmada ve sürekliliğini sağlamada günümüzde de etkin olmasıdır. Bu kültür değerlerinin eğitim ile bireye kazandırılması sonucu toplumda bütünleştirici rol oynaması da bir başka etkendir.

Araştırmanın birinci bölümünde problem incelenerek, araştırmaya duyulan gereksinim belirtilmiş, varsayımlar ile sınırlılıklar açıklanmış ve ilgili tanımlara yer verilmiştir. İkinci bölümde kavramsal çerçeve başlığı ile genel anlamda sanat eğitimi tarihi, gerekliliği ve yöntemleri ile Dede Korkut Destanı’nın kapsamı, milli değerlere etkisi ve Sanat Eğitiminde Dede Korkut Destanı’nın yeri incelenerek, ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Üçüncü bölümde yöntem başlığı altında araştırma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçlarının geliştirilmesi, verilerin toplanması, verilerin çözümlenmesi ve yorumunun nasıl yapıldığı açıklanmıştır. Dördüncü bölümde bulgular, değerlendirme ve yorum yer almıştır. Beşinci bölümde ise sonuç ve öneriler sunulmuştur.

Doktora programım süresince ders ve danışmanlığının yanı sıra engin bilgisinden yararlandığım, beni bir baba gibi destekleyen değerli hocam ve danışmanım Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ’a en derin saygı ve teşekkürlerimi sunarım. Ders ve tez aşamasında eğitime yönelik eleştirileri, uyarıları ve yardımı ile Prof. Dr. Tayyip DUMAN hocama, ayrıca araştırmam süresince emek, bilgi ve katkıları için Doç. Dr. Serap BUYURGAN hocama da saygı ve teşekkür borçluyum.

Araştırmamda, nicel araştırma yöntemlerine ilişkin bulguların düzenlenmesinde ve tüm istatistiksel işlemlerde yardımlarını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Şaban ÇETİN hocama, Arş. Gör. Abdulkadir ÖZKAYA’ya ve Isparta’da uygulamanın yapıldığı Halıkent İlköğretim Okulu 6-A ve 6-C sınıfı öğrencilerine, okul yöneticilerine ve resim öğretmeni Dilek KESEK’e teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca doktora eğitimim süresince gösterdiği sabır ve verdiği büyük desteğin yanı sıra, oğullarıma hem annelik hem de babalık yapan, yokluğumu aratmayan eşim Aylin ÖZKARTAL’a, oğullarım Boğaçhan Murat ve Yiğit’e, aileme karşı benim yokluğumda destek ve yardımlarını esirgemeyen kardeşim Zeki ÖZKARTAL’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Mehmet ÖZKARTAL

ÖZET

İLKÖĞRETİM SANAT ETKİNLİKLERİ DERSİNDE DEDE KORKUT DESTANI’NIN MİLLİ DEĞERLERİN

KAZANILMASINA ETKİSİ Özkartal, Mehmet

Doktora, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ Nisan - 2009

Araştırmada ulusların kültür değerlerinin çok eskilere dayanan kazanımlar olduğu bilinci ile Türk Milli Eğitimi içerisinde alternatif olarak ilköğretim 6, 7. ve 8. sınıflar için, destanlarının özünde kendi toplumumuza ait kültürel ve milli değerlerimizi anlatan Dede Korkut Destanları’nın konu olarak işlenmesi gerektiği önerilmiştir. Sanat Eğitimi programlarında destan konularının yer almasının, kültürel kimliklerinin farkında olan, geçmişine sahip çıkan, geçmişindeki tarihsel ve mitolojik dokusundan heyecan duyan, duygusal bir yapıya sahip olan toplumumuza dinleme ve anlama zevki veren, geçmiş kültürlerin olduğu kadar çağdaş yaşamın da bir parçası olduğu bilincini kazanmış bireylerin yetişmesine katkı sağlayacağı düşünülmüştür.

Araştırmanın evrenini, Isparta İli, il merkezindeki Halıkent İlköğretim Okulu, araştırmanın örneklemini ise, 2008–2009 eğitim-öğretim yılı güz döneminde, okulun 6. Sınıf şubelerinden Random yöntemiyle seçilmiş C(Deney) ve A(Kontrol) şubelerindeki

toplam ellidört (54) öğrenci oluşturmaktadır.

“Sanat Etkinlikleri Dersinde Dede Korkut Destanı’nın Milli Değerlere Etkisi” konulu bu araştırma kapsamında, araştırmanın problemlerine cevap aramak amacı ile deney ve kontrol gruplarına uygulanmak üzere başarı testi ve tutum ölçeği kullanılmıştır. Başarı testi ve tutum ölçeği ile elde edilen bilgiler belirtke tablosu şeklinde verilmiş, öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası başarı testi ile tutum ölçeğinden elde edilen sonuçları frekans ve yüzde olarak ortaya konulmuştur. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı ve tutumları arasında fark olup olmadığı varyans analizi, bağımlı ve bağımsız gruplar T testi ile kontrol edilmiştir. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.5 olarak kabul edilmiştir.

Araştırma sonucunda;

1) Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ön test başarı durumları ve ön tutumları arasında istatistikî olarak anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. 2) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında yapılan son

test başarı puanları arasında istatistikî olarak anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Bu farklılık deney grubundaki öğrencilerin lehinedir. Ayrıca son tutum puanları arasında deney grubundaki öğrencilerin tutumlarının kontrol grubuna göre daha olumlu olduğu tespit edilmiştir.

3) Kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ile sonrası başarı puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Öğrencilerin uygulama öncesi ile sonrası tutumları açısından ise anlamlı bir fark söz konusu değildir.

4) Uygulama aşaması sonucunda deney grubundaki öğrencilerin başarıları anlamlı bir şekilde artmıştır. Öğrencilerin uygulama öncesi ile sonrası tutumları açısından anlamlı bir fark söz konusu değildir.

5) Uygulama sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test – son test başarı puanları arasında deney grubunun lehinde anlamlı bir farka rastlanmıştır. Buna karşın ilk tutum-son tutum puanları arasında anlamlı bir fark mevcut değildir.

Araştırma sonunda ortaya çıkan sorunlara bağlı olarak İlköğretim Okulları Sanat Eğitimi programlarında Dede Korkut Destanı’na yer verilmesi ve geliştirilen konunun başarıya ulaşabilmesi için araştırmacı tarafından ortaya konulan önerilere yer verilmektedir.

ABSTRACT

THE EFFECT OF DEDE KORKUT EPIC ON ACQUIRING NATIONAL VALUES IN PRIMARY SCHOOL ARTISTIC ACTIVITIES LESSON

Özkartal, Mehmet

Doctorate, Department of Fine Arts Teaching, Painting Teaching Programme

Thesis Advisor: Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ April, 2009

In the research, it has been proposed that Dede Korkut Epic Stories, which intrinsically narrate our cultural and national values pertinent to our own society, must be covered as a topic within Turkish National Education system alternatively in 6th, 7th and 8th grades in view of the fact that cultural values of the nations are long-standing past acquirements. It has been suggested that the fact that epic stories are included in Fine Arts Teaching Program might contribute to the training of individuals who are aware of their cultural identity, protecting their past and who feel vibrations for their historical and mythological structure in the past, and who pleasure our emotional society with the joy of listening and understanding, and who have the awareness that they are a part of today as well as of the past cultures.

.

The research environment is made up of the city of Isparta, Halıkent Primary School in the city center and the research sampling is composed of 54 students altogether in the sections C(experiment) and A(control) which have been randomly chosen from among the 6th grade sections of the school in 2008-2009 fall season of teaching and education.

Within the scope of this research which is related with “The Effect of Dede Korkut Epic on National Values in Artistic Activities Lessons”, in order to find answers to the problems of the research a success test and an attitude scale have been used to apply on the experiment and the control group. The data gathered through the success test and the attitude scale are displayed as a descriptive chart and the results of the students attained through the success test and the attitude scale before and after the application, have been put forward as frequencies and percentages. Whether or not there is a difference between the students of the experiment and the control group in attitude and success has been checked out through variance analysis and dependent and independent groups have been checked out through T test. The meaningfulness percentage in the study has been accepted as 0.5

Conclusively;

1) No statistically meaningful difference has been established between the results of pre-test success status and prejudices of the students in experiment and control groups.

2) A statistically meaningful difference has been found between the success scores of the experiment and the control group students in the final test carried out after the application. This difference is for the benefit of the students. Additionally, it has been found out in the final attitude scores that the attitudes of the students in the experiment group are relatively more positive compared with the control group.

3) There is a meaningful difference between the success scores of the control group students before and after the application. There is no, however, a significant difference between the attitudes of the students before and after the application.

4) After the application phase, the success rates of the students in the experiment group have increased significantly. There is no meaningful difference between the attitudes of the students before and after the application.

5) After the application, a significant difference has been found out between the experiment group students and the control group students in pre-test and final test success scores. However, there is no significant difference between the first attitude and the final attitude scores.

In the final part of the research, how Dede Korkut Epic should be included in Art Teaching Programs of Primary Schools with an eye to the problems arising and some recommendations for the further development of the subject under discussion are given.

İÇİNDEKİLER Sayfa Onay Önsöz ………..………..….…………....i Özet ………...……….……...iv Abstract………...……….………...vi Tablolar Listesi……..……….……....xii

BÖLÜM -1

BÖLÜM -2

2.1. Sanat Eğitimi Tarihine Kısa Bir Bakış ...20

2.2. Mitoloji ve Mitlerin Sanata Girişi ...30

2.2.1. Mitolojinin Doğuşu, Anlamı ve Etkileri ………..34

2.2.1.1. Sözcük Anlamı ...………...37 2.2.1.2. Mitlerin Özellikleri ………40 2.2.1.3. Din ve Mitoloji ………..41 2.2.1.4. Sınıflandırma………..42 2.2.1.5. Mitlerin Oluşumu …………...………...46 2.3. Destan Tanımları ...47 2.3.1. Destanların Oluşumu……….50 viii

2.3.2. Destanların Genel Özellikleri………... 50

2.3.3. Destan Çeşitleri……….51

2.4. Türk Destanlarına Genel Bir Bakış ………51

2.5.Dede Korkut ve Dede Korkut Destanı’nın Genel İç Yapısı ………..56

2.5.1. Dede Korkut’un Kimliği ………..56

2.5.2. Dede Korkut Kitabı ………..59

2.5.3. Dede Korkut Destanı’nın Genel İç Yapısı ………...61

2.6. Milli ve Manevi Değerler ………..63

2.6.1. Milli Değerlerin Önemi ………65

2.6.2. Dede Korkut Destanı’nda Milli Değerler ve Sınıflandırılması ………67

2.6.2.1. Sosyal Değerler ……….68

2.6.2.2. Dini Değerler ………77

2.6.2.3. Siyasi Değerler ………..84

2.6.2.4. İlmi Değerler ……….90

2.6.2.5. Genetik (Irki) Değerler ………..92

2.7. Sanat Eğitiminin Çocuğa/Gence Kazandırdığı Değerler …………110

2.8. Sanat Eğitiminde Dede Korkut Destanı’nın Yeri ……….………...113

2.8.1. Dede Korkut Destanı’nda Hayvan Sembolizmi ……….114

2.8.2. Dede Korkut Destanı’nda Ağaç Sembolizmi………..128

2.8.3. Dede Korkut Destanı’nda Renk Sembolizmi ……….131

BÖLÜM -3

3.1.1. Çoklu Zekâ Kuramı ………...143

3.1.2. Yapılandırmacı Yaklaşım ………..144

3.1.3. Proje Tabanlı Öğrenme Modeli ……….144

3.1.4. Eğitimde Drama Yöntemi .……….144

3.2. Araştırma Modeli ...147

3.3. Çalışma Grubu (Grupların oluşturulması) ………..151

3.4. Öğretim Materyali ………..153

3.5. Uygulama Süreci ……….154

3.6. Evren ve Örneklem ...154

3.7. Verileri Toplama Teknikleri ...………..154

3.8. Nicel Verilerin Toplanması Sonucu Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ………155

3.8.1. Başarı Testi (Ön test-Son Test) ………..155

3.8.2. Tutum Ölçeği (Ön Tutum-Son Tutum) ………..157

3.9. Verilerin Analizi ………..162

BÖLÜM -4

4.1. Araştırmanın Alt Problemlerine Dayalı Nicel Bulgu ve Yorumları 4.1.1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sanat Etkinlikleri Dersi Başarı TestindenAlınan Puanlara İlişkin Bulgular ………163

4.1.2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sanat Etkinlikleri Dersinde Milli Değerlere Yönelik Tutum Ölçeği Testinden Alınan Puanlara İlişkin Bulgular ………170

BÖLÜM -5

5.1. SONUÇ ………175

5.1.1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sanat Etkinlikleri Dersi Başarı TestindenAlınan Puanlara İlişkin Sonuçlar ………...176

5.1.2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sanat Etkinlikleri Dersinde Milli Değerlere Yönelik Tutum Ölçeği Testinden Alınan Puanlara İlişkin Sonuçlar ………177

5.2. ÖNERİLER ……….179

KAYNAKÇA ………..182

EKLER

Ek:1. Ön Test – Son Test………...197

Ek:2. Tutum Ölçeği ……….202

Ek:3. Milli Değerlere Yönelik Tutum Ölçeği (Nihai) ……….205

Ek:4. Dede Korkut Destanı’ndaki Milli Değerler ………...………....206

Ek:5. İlköğretim Seçmeli Sanat Etkinlikleri (1–8. Sınıflar) Dersi Öğretim Programı yasal olarak kabulü, teklif yazısı………..207

Ek:6. Sanat Etkinlikleri Dersi Kazanımları Çizelgesi ……….208

Ek:7. Sanat Etkinlikleri Dersi Yıllık Plan Örneği ………..211

Ek:8. Sanat Etkinlikleri Dersi Programı 6. Sınıf Öğrenme Alanları, Temalar ve Süreleri - Programın Atatürkçülük Kazanımları ………...220

Ek:9. Sanat Etkinlikleri Dersinin Ara Disiplinlerle İlişkilendirilmesi ……221

Ek:10.Sanat Etkinlikleri Dersi Programının Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar ………..222

Ek:11. Türk Destanları Listesi ...………..224

Ek: 12. Dede Korkut Destanında Yer Alan Öğüt ve Gelenekler ………….225

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1- Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Desen Modeli

Tablo 2- Araştırmanın Deneysel Deseni

Tablo 3- Başarı ve Güvenirlik Testinde Öğrencilerin Okullara ve Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

Tablo 4- Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlere Göre Dağılımı

Tablo 5- Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

Tablo 6- Likert tipi bir ölçekteki maddeler için puanlama anahtarı

Tablo 7- Tutum Ölçeği Maddelerinin Faktör İsimleri ve Güvenirlik Cronbach Alpha Katsayısı Tablosu

Tablo 8- Milli Değerlere Yönelik Tutum Ölçeği Maddelerinin Faktör Yükleri

Tablo 9- Alt %27 ve Üst %27 Madde Analizi Sonuçları

Tablo 10- Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Sanat Etkinlikleri dersinde Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına ilişkin ön test başarı puanlarına göre düzenlenmiş bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları

Tablo 11- Deney ve kontrol gruplarının Sanat Etkinlikleri dersinde Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına ilişkin son test başarı puanlarına göre düzenlenmiş bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları

Tablo 12- Kontrol grubu öğrencilerinin Sanat Etkinlikleri dersine ilişkin ön test ile son test başarıpuanlarına göre düzenlenmiş bağımlı gruplar t-testi analizi sonuçları

Tablo 13- Deney grubu öğrencilerinin Sanat Etkinlikleri dersine ilişkin ön test ile son test başarı puanlarına göre düzenlenmiş bağımlı gruplar t-testi analizi sonuçları

Tablo 14- Uygulama sonunda deney ve kontrol gruplarının ön test – son test başarı puanları arasındaki farka göre düzenlenmiş bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları

Tablo 15- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Sanat Etkinlikleri dersine ilişkin ilk tutum testi puanlarına göre düzenlenmiş bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları

Tablo 16- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Sanat Etkinlikleri dersine ilişkin son tutum testi puanlarına göre düzenlenmiş bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları

Tablo 17- Deney grubu öğrencilerinin Sanat Etkinlikleri dersine ilişkin ilk tutum ile son tutum testi puanlarına göre düzenlenmiş bağımlı gruplar t-testi analizi sonuçları

Tablo 18- Kontrol grubu öğrencilerinin Sanat Etkinlikleri dersine ilişkin ilk tutum ile son tutum testi puanlarına göre düzenlenmiş bağımlı gruplar t-testi analizi sonuçları

Tablo 19- Deney ve kontrol gruplarının ilk tutum - son tutum puan farklarına göre düzenlenmiş t-testi analiz sonuçları

KISALTMALAR CETVELİ

INSEA : İnternational Society For Education Through Art M.E.B. : Milli Eğitim Bakanlığı

NAEA : National Art Education Association TTKB : Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı SPSS : Statistical Parquet for Social Sciences Ed. : Editör

Çev. : Çeviren Haz. : Hazırlayan Bkz. : Bakınız

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu araştırmanın giriş bölümünde araştırmanın amacı ve önemi, sorunların aydınlatılmaya çalışıldığı problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, kapsam ve sınırlılıklar, varsayımlar ve tanımlar yer almaktadır.

Eğitim, toplumsal açıdan kültür ve deneyimlerle elde edilen kazanımların aktarılmasını ve geliştirilmesini, bireysel açıdan ise ruh sağlığı dengeli insan yetiştirmeyi amaçlamaktadır. 20. yüzyılın ikinci yarısındaki hızlı iletişim ve teknolojik gelişimle beraber eğitim sistemleri de kendini yenilemek durumunda kalmıştır. Bu değişiklikler yapılırken; sanatın ve sanat eğitiminin de bu gelişmeler karşısında yeni oluşumlar yeni düşünceler ile kaygılarının sağlıklı bir teşhisle tespit edilmesi, kavranması ve çözümlenmesi gerekmektedir. Bunun için de sanata ve sanatçıya duyarlı bir toplum oluşmasında çağdaş, araştırmacı, aktif, bilgi aktarımcı, yenilikçi ve idealist kişilerin yetiştirilmesinde, amaçları doğru belirlenmiş sanat eğitimi programlarının hazırlanması önem arz etmektedir.

Sanat eğitimi programlarını hazırlayan kişilerin sanatın ve sanatçının toplum içerisindeki değerini bilen, sanat ve sanat eğitimi konusunda yetkin olması gereklidir. Sanatın ve sanatçının hem önemine, hem de toplumsal değerine açıklık getiren Boydaş’a (2007,s.7) göre, evrenin en şaşırtıcı bölümü insanın kendisidir. Ben kimim, ben neyim, niçin buradayım soruları sanatçıların cevaplamaya çalıştığı sorulardır. Sanat, hayatın öneminden başka bir şey öğretmez. Sanatçıların ortaya koydukları gerçekler, bilim adamlarının bulduğu gerçeklerden önemsiz değildir. Resim sessiz şiir, şiir konuşan resimdir. Resim, müzik, heykel sanatçılarının arasındaki fark kullandıkları araçlardır.

Psikologlar, sosyologlar, sanat tarihçileri yüzlerce farklı sanat tanımı yapmaktadırlar. Herbert Read, sanatın en basit ve kullanılan tanımını, “hoşa giden biçimler yaratma çabasıdır. Bu biçimler bizim güzellik duygumuzu okşar ve güzellik duygumuzu okşayan da duygularımız arasındaki biçim bağlantılarının birliği ve

ahengidir” (Read’den aktaran Buyurgan, 2007,s.16) diye tanımlarken, Sözen ve Tanyeli, (2007,s.208) ise sanatı; “insanoğlunun yarattığı yapıtlarda güzellik ülküsünün ifadesidir” diye tanımla yapmışlardır. Bugün güzellik ülküsünün, sanat için zorunluluk olmadığı, çağdaş sanat düşüncesi evreninde bir yeri kalmadığı düşünülmektedir.

Sanat, tüm sosyal ve estetik boyutları ile “toplumsal bir olgudur ve toplumun kendisinden kaynaklanır” (San,1983). Bu durum sanatın toplumsal karakterinin ve dilinin evrenselliğinin göz önünde tutulmasını zorunlu kılmaktadır. Sanat eğitimi, çocukların ve gençlerin kişilik kazanımlarını sağlayacağı gibi estetiksel açıdan da yaşadıkları çevreye daha muntazam ve düzen getirici bir gözle bakmalarını sağlayacaktır. Sanatsal ve kültürel olarak öğrendikleri değerleri taşıyarak toplumda kaybolmuş bazı değerlerin yeniden kazanılmasında yardımcı olacak ve katkıda bulunacaktır.

Çağdaş sanat eğitiminde kesin ve tek bir yöntemden söz edilmemekle birlikte, kişinin psikolojik yapısı, araç-gereç yeterliliği, donanımlı ortam, özgür düşünme gibi ifadeler önem kazanmaktadır. En önemli görev ise sanat eğitimcisine düşmektedir. Sanat eğitimi programı dışında sanat eğitimcisinin tutum, davranış, deneyim ve alanında iyi yetişmiş olması, eğitimi etkileyen faktörlerden sadece bir kaçıdır.

Türkiye’de sanat eğitimi, batıda olduğu gibi önceleri alan-odaklı sanat eğitimi, daha sonra çocuk-odaklı öğretime kaymış, bu kuramda, “özgür anlatım”, “kendini anlatma” gibi kavramlar sanat eğitiminde belirleyici olmuştur (Kırışoğlu, 1991). Çoğunlukla eğitimciler uygulamalı çalışmaların görsel algı gelişimi ve duygusal ayrımsama süreci ile gelişebileceğini savunmuşlardır. 1960'lı yıllarda sanatın öğretiminden söz edilmeye başlanmış ve bu bilişsel yaklaşım daha sonra sanat eğitiminde disiplin-odaklı programları (estetik, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve uygulamalı çalışmalar) gündeme getirerek bir arada öğretmeyi hedefleyen kapsamlı programlara doğru geliştirmiştir. Disiplin-odaklı sanat eğitimi yirmi yılı aşkın bir süre içinde bütün dünyada yaygınlık kazanmıştır.

Eisner (1972) sanatın bir bilişsel gelişim olduğunu ifade etmiştir. Edmund Feldman (1970) sanat eğitimine tanımlama, çözümleme, yorum, yargı olarak aşamalar içeren eleştirel düşünce sistemini getirmiş ve bu kuramı Louis Lankford (1992) dört belli başlı sanat kuramı ile ilişkili estetik araştırmalar yönünde geliştirmiştir. Wilson’lar (1977) ortaya attıkları kopya kuramı ile çok kültürlü sanat eğitimi, sanat ve toplum ilişkisi araştırmaları başlamış, kültürel okur-yazarlık önem kazanmıştır. Michael Parsons (1987) estetik görüş aşamalarını, Mary Ericson (1983) sanat tarihsel anlayış aşamalarını ortaya koymuştur. John Michael (1983) gençlerin sanat yapma yönelimlerini Lowenfeld’in düşüncesini temel alarak sınıflandırmıştır. İnsan gelişimi alanında, Howard Gardner (1984) ‘Çok yönlü zekâyı’, David Feldman (1974) “evrenselden tikele” olan gelişme yaklaşımını, yetenekli, özel çocuklar üzerinde yaptığı araştırma ile “tikelden evrensele” olarak yeniden düzenlemiştir (Kırışoğlu ve Stokrocki,1997,s.3.10).

Gardner, insanların sahip oldukları potansiyelleri ve yetenekleri ayrı zekâ alanlarına ayırmıştır. Bunlar; sözsel-dil, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedensel-kinestik, kişiler arası (sosyal), içsel zekâ ve doğa zekâsı olmak üzere 8 zekâ alanı belirlediğini açıklamıştır. “Gardner’a göre teknolojiler olumlu yönde kullanıldığında eğitimde değerlendirme ve geri bildirim daha kolay sağlanacak dolayısı ile çoklu zekâ yaklaşımının gerçeğe dönüşmesine yardımcı olacaktır” (Saban, 2001). Eğitim, insanın algısını, anlayışını, kavramasını ve öngörüsünü artırması açısından önemlidir.

Sanat eğitiminde en önemli unsurun yaratıcılık olduğu düşünülmektedir. Sanat eğitiminde yaratıcılık “daha önceden kurulmamış ilişkiler arasındaki ilişkileri kurabilme, böylece yeni bir düşünce şeması içinde, yeni yaşantılar, deneyimler, yeni düşünüler ve yeni ürünler ortaya koyabilme yetisidir” (San,1985,s.10). Bilindiği gibi sanatta yaratıcılık yalnızca iki boyutlu değil üç boyutlu çalışma biçimlerini de içine almaktadır. Sanat ve kültür “kişisel, yerel, ulusal özellikleri yok etmeden, hatta onları öne çıkararak evrensele ulaşan bir ifade biçimidir” (Erzen,1990,s.63).

Öğrenciler için yaratıcılık, merak duygusunu geliştirmeyi, kalıplaşmayı yenmeyi ve kendi öğrenme süreçleri içinde yaratmayı gerekli kılmaktadır. “Sanat uzmanları, yaratıcılığın pek çok bileşeni olduğunu söylerler. Ünlü sanat eğitimci Elliot Eisner son olarak dört yaratıcı davranış türü belirlemiştir. Bunlar;

• Sınırları – zorlama, • Sınırları – kırma, • İcat Etme,

• Estetik düzenleme”dir (Eisner’den aktaran Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997,s.3.13).

Öğrencilerde bu anlamda davranış geliştirme, Görsel Sanatlar ve Sanat Etkinlikleri dersi programlarının içeriklerinin zenginleştirilmesi ile mümkündür. Psikologlar yaratıcılığın eğitsel rolünü ve bununla ilgili özellikleri incelemişlerdir. Guilford dört yaratıcı özellik saptamıştır; bunlar “akıcılık, esneklik, özgünlük ve ustalık”tır. Torrance ise bu özellikleri yaratıcılığı zenginleştirmek ve ölçmek için deneyler tasarlamada kullanmıştır (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997,s.3.13).

Bu araştırmada da 6. sınıf öğrencilerine drama yöntemi ile uygulanacak olan Dede Korkut Destanı’nın öğrencilerin yaratıcılığını zenginleştirmek için önemli imkânlar sunacağı düşüncesinden hareket edilmiştir. Bir yönüyle sözlü kültüre ait olan bu edebi metinlerin Sanat Etkinlikleri dersinde kullanımının bir diğer sebebi ise, tarihi olayları bir de öğrencinin gözüyle görerek konuya daha farklı bir açıdan bakmamızı sağlamaktır.

Efsaneler konu itibarıyla tanrıları, kahramanları ve doğaüstü varlıkları konu alan anlatılardır. Uyumlu bir sistem içerisinde düzenlenmişler ve çoğunlukla geleneksel sözlü aktarım yoluyla (ozanlar, şamanlar, rahipler) yayılarak canlı kalmışlardır.

Çoğunlukla, ilgili oldukları topluluğun dini veya ruhani yaşantıları ile bağıntılı olan mitler, rahipler veya hükümdarlar tarafından onaylanmıştır. Topluluktaki bu ruhani mevkilerini kaybettikleri zaman, yani topluluğun ruhani yapısıyla aralarındaki bağ koptuğunda, mitolojik niteliklerini yitirmiş ve folklora ait söylenceler veya peri masalları haline gelmişlerdir (Simpson and Roud, 2000,s.254).

Destanlar ve destansı öyküler ilkçağlardan beri dünyanın her yerinde gelenekleri sonraki kuşaklara aktaran, milletleri derinden etkileyen, eski zamanlarda başından geçen tarihi ve sosyal olayları anlatan manzum edebi eserlerdir. Bu tür edebi eserler; tabii afetler (deprem, bulaşıcı hastalık, kuraklık, kıtlık, yangın vb.), göçler, savaşlar, halk kahramanları, devletlerin kurulması, inançlar (o dönem toplumunca inanılan tanrıların hikâyeleri vb.) gibi önemli olayların anlatımıdır.

Destanlar bir ulusun yaşamını yakından ilgilendiren savaş, göç gibi tarih ve toplum olaylarını anlatan uzun manzumelerdir. Ulusların duyuş, düşünüş, görüş ve inanışlarını tarihin çok eski çağlarından beri anlatan mitoslarla destanlar yan yana ya da art arda doğmuştur. Destanların oluşmasında söylencelerin ve söylence çağlarının büyük etkisi olmuştur. Destanlar içinde zengin mitoloji öğeleri bulunmaktadır. Destanlar gerek tarih, gerek düşünce ve sanat bakımından büyük değerler taşımaktadır (Karaalioğlu,1983,s.309).

Destanlar epik bir karakter taşımaktadır. Kahramanlıkları, kahramanları, savaşları, inançları vb. konu yapan uzunca manzumelere epik şiir denilmektedir. “Destanî şiir, hamasi şiir, kahramanlık şiiri de aynı anlamdadır. Bu şiirlerin ana öğesi kahramanlıktır. Yapma, doğal destanlar, yiğitlik, yurt sevgisi, inanç ve insanlık temalarını işleyen şiirler genellikle epik şiir adını alır” (Karaalioğlu,1983,s.43).

Tarihi kurgular zihinde bir takım etkinlikleri beraberinde getirmektedir. Bu etkinliklerden en önemlisi olan kurgulama bir bakıma tarihi malzeme (belgeler, kalıntılar, anılar vb.) ile tarihçinin ya da tarihi öykü yazarının bu malzemeden yola çıkarak zihninde bazı imgeleri canlandırma faaliyeti olarak nitelenmektedir. Bu etkinlik, imgesel düzenliliğin ya da düzensizliğin semboller aracılığıyla yazıya veya söze aktarılmadan önce zihinde soyut bir şekilde yaşanan bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Dilek ve Yapıcı, 2003). Bu etkinlikleri gerçekleştirmenin en iyi araçları; efsaneler, destanlar, masallar, tarihi hikâyeler, tarihi romanlar, tarihi filmler ya da tarihi fıkralardır.

Türk destanları ve bu destanlar içinde önemli bir yere sahip olan Dede Korkut Destanı, geçmiş kültürlerin olduğu kadar çağdaş yaşamın da önemli bir parçasıdır. “Dünya yeterli bir çabayla anlaşılabilecek şaşırtıcı şeylerle doludur. Şaşırtıcı olanı anlama duygusu neşe ve zevk verir; her öğretmen bu duyguyu yaşatmalıdır” (Russell, 2001,s.176). Alternatif konuların farklı disiplinler, çok çeşitli öğretim yöntemleri ve farklı öğretim materyallerinin kullanılması ile bu duygunun yaşatılması olasıdır. Çocuğun edilgen kalmasındansa etkin olması, öğretilen her şeyin ona zevk vermesine neden olmaktadır. Öğretmenlerin de bu fikri benimsemeleri ve bu fikre odaklanmaları gerekmektedir.

“Türk efsane ve destanlarının tarih öğretimindeki rolü, çocuğun zihinsel, duyuşsal, sosyal ve ahlâki gelişim evrelerine olan olumlu etkileri çerçevesinde” (Şimşek,2001,s.11) Görsel Sanatlar ve Sanat Etkinlikleri dersinde de destan konularının ders aracı olarak kullanılması, öğrencilerin duyuşsal alana yönelik kazanımlarında anlamlı etki yaratacaktır. Efsane ve destanlarda öğrencilerin düşüncelerinde yer edebilecek unsurların bulunması ve bu unsurları görsel dokümanlar haline getirmeleri ile de daha kalıcı bir öğrenimin sağlanmış olacağı düşünülmektedir.

Uygulama süresince kullanılacak olan drama yöntemi ise, bir olayı, oyunu, yaşantıyı tiyatro tekniklerinden yararlanarak, geliştirerek canlandırmadır. “Jean-Jacques Rousseau, öğretim içeriğinin çocukluk merakı ve çocuğun günlük yaşamı ile ilgili olduğunu savunmaktadır. Shiller’de ise sanat bir oyun dürtüsü olarak gelişir” demektedir (Gel, 1997). Oyun; çocuğun çevresiyle ilgi kurmasını, duygularını dışa vurmasını, deneyim kazanmasını, eğlenmesini, dinlenmesini, rahatlamasını ve problemlerini çözmesini sağlamaktadır. Yaratıcı drama bir grup çalışması içinde, öğrencilerin bir yaşantıyı, bir kavramı, ders ünitelerinden belli konu ya da temaları yaşayarak, canlandırarak, oynayarak öğrenmelerini sağlayan bir süreç, eğitsel bir ortamdır. Bu arada eski bilgiler yeniden gözden geçirilir, sorgulanır, yeni bilişsel ve duyuşsal örüntüler içinde pekiştirilir. Drama sürecinde çocuk; gözlem, deneyim, duygu ve bilgilerini canlandırarak yaşar, hayal gücü gelişmektedir. Çocuğun duygu ve heyecanı artmakta ve bunları yaparken sözcük dağarcığı gelişerek yeni bilgiler

edinmektedir. Öğrenci drama da yaratıcı bir sürece girmektedir (www.türkceciler.com/drama_eğitimi/drama_makaleler.html.). Bu araştırmada hem bir oyun hem de bir eğitim-öğretim yöntemi olan drama ile Dede Korkut Destanı’nın uygulanması sürecinde kalıplaşmış ders programlarının dışına çıkılmış olacağı düşünülmektedir.

1.1. Problem Durumu

Teknolojik açıdan gelişmiş toplumlarda kentlerin yaşanmaz duruma gelmesi, caddelerin, meydanların beton yığını yapılarla dolması, teknoloji ve endüstri çağının getirisi açısından önemli olabilir fakat kendini tamamen teknolojiye kaptırmış, sanatsal duyarlılıktan uzak bir toplumun yetişmesi açısından zararlı görülmektedir. Bunun sonucunda toplumlar, kültürel değerlerinin yozlaşması tehlikesiyle de karşı karşıya gelmektedir. Milli kültür değerlerinin bir hazinesi, milli ve sosyal hayatın renkli bir anlatımı olan Dede Korkut Destanı, köklü bir ulusal kültürü yansıtması bakımından insanları bugüne ve geçmişe bağlama özelliğine sahiptir.

Bugün sinema dünyasında bir mitoloji, efsane, destan salgını bulunmaktadır. Bunlar tüm dünyada gösterilerek gişe rekorları kırılmakta, sahte tarihi kahramanlar yaratılarak, kendi toplum değerlerini üstün gösterecek şekilde değiştirilmektedir. Bütün medeni milletler kendi tarihleri konusunda, tarihlerinin nereden başladığını, hangi çağlara bölündüğünü, kimlerin kendi tarihlerine mal edilmiş olduğunu ve tarih sayfalarında yer alan insanlarını, mitleri, destan ve hikâyeleri aracılığı ile öğrenmekte, öğretmektedir.

Türk tarihinin ve Anadolu’nun zenginliği, sayısı bilinmeyen gerçek kahramanlarla, hikâye ve destanlarla dolu olmasıdır. Türkler, tarih sahnesine çıktığından beri zengin kültürel dokusunun içinde binlerce hikâye, masal, şiir ve destanlarını barındırmış ve günümüze kadar daha da zenginleşerek gelmiştir.

Bu mitolojik hikâyeler, destanlar ve efsanelerin sanat eğitimindeki yararlılığı; sanatsal duyarlılığın aktarılmasında, bireylerin milli ve manevi değerler çerçevesinde

ruhsal gereksinimlerinin karşılanması, milli şuura, milli ve manevi değerlerini bilen, geçmişi ile geleceği arasında bağ kuran bir kişiliğe sahip olarak, ruh sağlığı açısından dengeli, zihinsel birikimlerini anlatıp yorumlayarak bir şeyler yapma ve yaratma olanağının sağlanabilmesi için, destanlar ile ilgili konuları içeren bir sanat eğitimi söz konusu olmalıdır.

Toplum olarak kültürel değerlerimizin korunması ve yaşatılması için gerekli bilincin ve eğitimin bir şekilde toplumumuza aktarılması ve kazandırılması gereklidir. İlk ve orta dereceli okullardan başlanarak verilecek tasarım eğitimi için öncelikle bu derslerin önemine inanmak gerekmektedir. Programda yer alan sanat derslerinin önemine ve sanat eğitimi konusunda Özsoy, (1998,s.106), “çocuğun ve gencin yetişmesinde bu derslerin yüklendiği fonksiyonlara başta okul yöneticilerinin, sonra da bakanlık yetkilileri ile anne ve babaların ve hatta bu dersi veren sanat öğretmenlerinin inandırılması gerekmektedir” demektedir.

Türk edebiyatı tarihinin büyük âlimlerinden Prof. Fuat Köprülünün “Bütün Türk edebiyatını terazinin bir gözüne, Dede Korkut’u öbür gözüne koysanız, yine Dede Korkut ağır basar” (Ergin,2005,s.5) sözü Türk dili ve edebiyatında destanlarımızın ne kadar değerli olduğunu bize göstermektedir.

Öncelikle kültürün psikolojik ve sosyolojik açıdan tanımlarını yapmak gerekirse; Antropolog R. Thurnwald’a göre “kültür, tavırlardan, davranış tarzlarından, örf ve adetlerden, düşüncelerden, ifade şekillerinden, kıymet biçimlerinden, tesislerden ve teşkilattan mürekkep ahenkler bütünüdür” (Turhan,1969,s.39). E.Sapir, “atalardan gelen manevi değerler yekûnu kültürdür” demektedir (Kafesoğlu,1993,s.43). Ziya Gökalp (2006,s.29) ise kültürü (Hars), “bir milletin dini, ahlaki, hukuki, mukalevi, bedii, iktisadi, lisanî, fenni hayatın mahsullerinden ibarettir” (halkın ananeleri, örfleri, sözlü ve yazılmış edebiyatı, lisanı, musikisi, dini, ahlâki vb) diye tanımlar ve bu tanımını biraz daha genişleterek “halkın ananelerinden, teamüllerinden, örflerinden, şifahî veya yazılmış edebiyatından, lisanından, musikisinden, dininden, ahlâkından, bedii ve iktisadi mahsullerinden ibaret” olduğunu söylemektedir (Gök, 2002).

Türkiye geleneksel tasarım örnekleri bakımından çok zengin bir ülke olmasına rağmen tasarım eğitimi ilk ve orta dereceli okul programlarında yeterince yer almamıştır. Ancak kültürel değerlerimiz konusuna eğitim programlarında iş eğitimi ile birlikte sınırlı olarak yer verildiği görülmektedir. “Bugün artık sanat sosyologları, her ülkenin kendi kültürel değerlerinin en küçük ayrıntılarına kadar korunması, geliştirilmesi ve eğitime yansıtılması konusunda fikir birliği halindedirler”(Özsoy,1997,s.41).

Russell’ın deyimiyle (2001,s.176). “Dünya yeterli bir çabayla anlaşılabilecek şaşırtıcı şeylerle doludur. Şaşırtıcı olanı anlama duygusu neşe ve zevk verir; her öğretmen bu duyguyu yaşatmalıdır.” Alternatif konuların farklı disiplinler, çok çeşitli öğretim yöntemleri ve farklı öğretim materyallerinin kullanılması ile bu duygunun yaşatılması olasıdır. Çocuğun edilgen kalmasındansa etkin olması, öğretilen her şeyin ona zevk vermesine neden olacaktır.

İlköğretim dönemindeki öğrencilere “on dört yaşından önce öğretilenler herkesin bilmesi gereken türden olmasıdır” (Russell, 2001). Çünkü “çocuk ergenlik döneminden ya kimliğini kazanmış ya da kimlik karmaşası ile çıkabilsin” (Erden ve Akman, 1998). Bu nedenle kendi milli değerlerini içeren destan konularının ergenlik döneminde verilmesi, yaşadığı toplumun milli ve manevi değerlerinin, örf, adet ve ananelerinin nasıl ve nereden kazanıldığı, milli şuurun ve milli birliğin temellerinin nasıl atıldığı, nasıl bir toplum içerisinde yaşadığı, gelenek ve göreneklerin, toplumsal yaşam şeklinin, düşünce, anlayış ve toplumsal birliktelik anlayışı gibi Türk kültür değerlerinin sürekliliğinin sağlanması, kültürün eğitim ile kazandırılması bilincine ulaşılabilir.

Dede Korkut Destanı’nın tercih edilmesinin sebebi, bu destanın anlatımında gelenek ve göreneklerin, toplumsal yaşam şeklinin, düşünce, anlayış ve toplumsal birliktelik anlayışı gibi Türk kültür değerlerinin verilerek sürekliliğinin sağlaması, kültürün eğitim ile kazandırılması sonucu bütünleştirici olmasıdır. Kültür, insanın doğasını ifade eden duygulardan ibarettir. Duygular geçmişten günümüze dek edebi anlatımla yeni kuşaklara ulaşmış, aynı yolla da gelecek kuşaklara ulaşacaktır. Bu

aktarımda sanat eğitiminin katkısının görsel olması, kültürel aktarımın sağlıklı oluşu ve devamlılığı açısından son derece önemlidir. Bütün bunların yanı sıra insanlar, aldıkları eğitim ve yaşadıkları çevre ile doğru orantılı olarak gelişimlerini sürdürürlerken kişilik gelişimlerini de tamamlarlar. Kişilik gelişimi bedensel, ruhsal ve zihinsel değişimlerdir. Bu değişimi izlemeye en iyi olanak sağlayan görüntü, insanların resimleri ve uğraş sonrası ortaya koydukları işlerdir. Bundan dolayıdır ki, ergenlik öncesi yapılan sanatsal çalışmalar bir gelişimi vurgulayan bilgiler olarak değerlendirilmelidir (Türkdoğan,1981).

Dede Korkut Destanı, geçmiş kültürlerin olduğu kadar çağdaş yaşamın da önemli parçalarıdır. Bu bağlamda sanat eğitimi programlarının belirlenirken içeriklerinin Türk destanlarından olan Dede Korkut Destanı hikayeleri ile zenginleştirilerek yer verilmesi ve uygulamaya konulmasının kültürel aktarım ve alternatif uygulamalar açısından önemli olacağı düşünülmektedir. “Gelecek kuşaklara bilgi aktarımının sağlanması ve mitolojik verilerin hayatın çeşitli alanlarında çağdaş bir anlayışla uygulanması, geleceğini kuran dinamik bir toplum yaratmanın ilk ve temel şartı olarak görülmektedir” (Çınar,1996,s.155).

Bu mitolojik hikâyeler, destanlar ve efsanelerin sanatsal etkinliklerde kullanılması; sanatsal duyarlılığın aktarılmasında, bireylerin milli ve manevi değerler çerçevesinde ruhsal gereksinimlerinin karşılanması, milli şuura, milli ve manevi değerlerini bilen, geçmişi ile geleceği arasında bağ kuran bir kişiliğe sahip olarak, ruh sağlığı açısından dengeli, zihinsel birikimlerini kendi kendine anlatıp yorumlayarak bir şeyler yapma ve yaratma olanağını sağlanabilmesinde bireylere katkıda bulunacaktır. İnsanın bir yandan üreten, diğer yandan tüketen bir makine gibi biçimlenmesinin önüne geçilmesi, ulusal kültüre sahip çıkılması ile mümkündür. Kültürümüzü en canlı şekli ile yansıtan destanlarımızın korunması ve yaşatılması için bu değerlerin ilk ve ortaöğretim sanat eğitimi programlarında yer alması ile kültürel değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesine önemli bir katkı yapılmış olacaktır.

1.2. Problem Cümlesi:

İlköğretim 6.sınıf Sanat Etkinlikleri dersinde Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasında öğrenciler üzerindeki etkileri nelerdir?

1.2.1. Alt Problemler

1. İlköğretim 6. sınıf deney ve kontrol gurubu öğrencilerinin uygulama öncesinde Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik ön test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

2. İlköğretim 6. sınıf deney ve kontrol gurubu öğrencilerinin uygulama sonrasında Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

3. İlköğretim 6. sınıf kontrol grubu öğrencilerinin Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik ön test-son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

4. İlköğretim 6. sınıf deney grubu öğrencilerinin Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik ön test-son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

5. İlköğretim 6. sınıf deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik ön test-son test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

6. İlköğretim 6. sınıf deney ve kontrol gurubu öğrencilerinin uygulama öncesinde Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik ön tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

7. İlköğretim 6. sınıf deney ve kontrol gurubu öğrencilerinin uygulama sonrasında Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik son tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

8. İlköğretim 6. sınıf deney grubu öğrencilerinin Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik ön test-son test tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

9. İlköğretim 6. sınıf kontrol grubu öğrencilerinin Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik ön test-son test tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

10. İlköğretim 6. sınıf Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Dede Korkut Destanı’nın milli değerlerin kazanılmasına yönelik ön test-son test tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3. Araştırmanın Amacı:

Ulusların kültür değerlerinin çok eskilere dayanan kazanımlar olduğu bilinci ile Türk Milli Eğitimi içerisinde alternatif olarak ilköğretim 6, 7. ve 8. sınıflar için, Türk destanlarının özünde kendi toplumumuza ait kültürel ve milli değerlerimizi anlatan Dede Korkut Destanı’nın konu olarak işlenmesi gerektiği önerilmiştir. Geliştirilen konulardan, bireyin çizgi, beden, psikoloji ve kişilik gelişim yapısına en uygun görülen hikâyeler 6. sınıfta proje bağlamında uygulanmak üzere tercih edilmiştir. Drama yönteminden faydalanılarak milli kültürümüz ve destanlarımız konularında öğrencileri bilinçlendirmek, gösterilen eserlerden yola çıkarak görsel tasarımlar yolu ile duygularını düşüncelerini, hayallerini ve izlenimlerini ifade edebilmek için bu eserlerden esinlenebilme, çalışmanın konusunu oluşturmuştur.

İlköğretim okulları 6. sınıf Sanat Etkinlikleri dersi öğretim programında yer alan Anadolu ve Dünya Efsaneleri temasında alternatif konu olarak Dede Korkut Destanı’nın işlenmesi, milli değerlerin kazanılmasına yönelik öğrencilerde kalıcılık sağlamak amacına ve elde edilen kazanımların değerlendirilmesine yönelik olarak çalışılmıştır.

1.4. Araştırmanın Önemi

Eğitim, toplumsal açıdan kültürün ve deneyimlerle elde edilen kazanımların aktarılmasını ve geliştirilmesini, bireysel açıdan ise ruh sağlığı dengeli insan yetiştirmeyi amaçlamaktadır. 20. yüzyılın ikinci yarısındaki hızlı iletişim ve teknolojik gelişimle beraber, eğitim sistemleri de kendini yenilemek durumunda kalmıştır. Bu değişiklikler yapılırken; sanatın ve eğitimin kendine ilişkin kaygılarının sağlıklı bir teşhisle tespit edilmesi ve kavranması gerekmektedir. Bunun için de sanata ve sanatçıya duyarlı bir toplum oluşmasında, çağdaş, araştırmacı, aktif, bilgi aktarımcı, yenilikçi ve idealist kişilerin yetiştirilmesinde, amaçları doğru belirlenmiş sanat eğitimi programları önem kazanmıştır. Sanatın kaynağı insandır. Ne var ki, daha geniş kapsamlı olarak sanat, tüm sosyal ve estetik boyutları ile “toplumsal bir olgudur ve toplumun kendisinden kaynaklanır.” (San,1983,s.7). Bu durum, sanatın toplumsal karakterinin ve dilinin evrenselliğinin göz önünde tutulmasını zorunlu kılmaktadır. Sanat eğitimi, çocuk ve gençlerin kişilik kazanmasını sağlayacağı gibi estetik bir çevrede yaşama çabalarını temellendirecek ve toplumda kaybolmuş bazı değerleri yeniden kazanmalarına yardımcı olacaktır. Özsoy‘unda (1996) belirttiği gibi sanat eğitiminde; her alanda kullanılabilecek yaratıcı davranışlar geliştirilmesi, görsel okur-yazarlığın arttırılması, estetik duygunun, dolayısıyla estetik çevrenin gerçekleşmesi, bireylerin ileride sanat yapan yaratıcılar ya da sanatı izleyen bilinçli tüketiciler olarak yetişmesinin sağlanması, kendilerine olan güvenlerinin artmasına yardımcı olunması ve özgün düşünme, deneme ve üretme kapasitelerinin geliştirilmesi doğru ve etkili bir davranış geliştirme sürecini oluşturmaktadır.

Türkiye’de bugüne kadar uygulanan programlar bazı aksaklıklar nedeni ile sanat eğitiminin uygulama ağırlıklı mı yoksa kuramsal bilgi ağırlıklı mı olması gerektiği gibi yapay tartışmaların da etkisi ile tam olarak amacına ulaşamamıştır. Oluşan aksaklıklar, doğal olarak sanat eğitiminin uygulama biçimini etkilediği görülmektedir. Bu bağlamda bugüne kadar, Türk ve yabancı birçok düşünürün sanat eğitiminin uygulama alanına yönelik farklı yöntemleri ve görüşleri sanat eğitimi tarihinde yer almıştır.

İnsanların ve milletlerin hayatta başarılı olmalarını sağlayan, bunda etkili olan en önemli faktör milli kültür olarak karşımıza çıkmaktadır. Hiç kimse efsane ve destanların işe yaramadığını söyleyemez. Türk kültürü ve destanları için; Türkleri büyük hedeflere yönelten, koşturan ve ona ulaştıran bu destanlardaki mesaj ve heyecanlardır. İnsanları harekete geçiren zengin milli kültür ve inançlarıdır. Dikici, (2005) “eğer milli kültüre sahip değilseniz ve öz benliğinizden çıkmış, binlerce yıllık birikimden meydana gelmiş olan bu değerleri koruyamıyorsanız kolayca asimile edilebilirsiniz” demektedir.

Sanat Eğitimi programlarında destan konularının yer almasının, kültürel kimliklerinin farkında olan bireylerin yetişmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu amaçla gerçekleştirilen araştırma, geçmişine sahip çıkan, geçmişindeki tarihsel ve mitolojik dokusundan heyecan duyan duygusal bir yapıya sahip olan toplumumuza dinleme, anlama zevki veren destanlar, geçmiş kültürlerin olduğu kadar çağdaş yaşamın da bir parçasıdır. Alternatif konuların, farklı disiplinler, yeni yöntemler ve çeşitli öğretim materyallerinin kullanılması yoluyla bireyde şaşırtıcı olanı anlama, neşe ve zevk duygularının yaşatılması olasıdır. İlk ve orta dereceli okullardan başlanarak verilecek sanat eğitimi derslerinin önemine inanmak gerekmektedir. Programda yer alan sanat dersleri içinde öncelikle “çocuğun ve gencin yetişmesinde, bu derslerin yüklendiği fonksiyonlara başta okul yöneticilerinin, sonra da bakanlık yetkilileri ile anne ve babaların ve hatta bu dersi veren sanat öğretmenlerinin inandırılması gerekmektedir” (Özsoy,1998,s.106). Bunun için öğretmenlerin ve öğrencilerin derslerde daha etkin olma fikrini benimsemelerinin yeterli olacağı düşünülmektedir.

Boydaş, (1996,s.8) “evrensel kültür ve sanat içinde yer kapmak, yer tutmak onları taklit ederek değil, tersine onlara benzemeyerek, kendimiz olmakla mümkündür. Eğitimin gayesi kültürü tanıtmak ve daha önemlisi onu işlemektir. Sonuç olarak sanat kültürü yansıtır” demektedir. Sanat eğitimi programlarında destan konularının yer almasının, kültürel kimliklerinin farkında olan bireylerin yetişmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

1.5. Varsayımlar (Sayıltılar)

ƒ Derse ilişkin olarak öğrencilerin yapılan anketlere (başarı testi ve tutum ölçeği) doğru cevaplar verdikleri varsayılmıştır.

ƒ Bu araştırmada ders gözlemleri sırasında öğretmen ve öğrencilerin doğal davrandıkları varsayılmıştır.

ƒ Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öğrenmelerini etkileyebilecek etkenler ve öğrenmeye karşı ilgilerinin denk olduğu varsayılmaktadır.

ƒ Uygulama sonunda deney grubu öğrencilerinin toplumsal ve kültürel değerlere bakışları, kontrol grubu öğrencilerine göre daha çok gelişmiş olacağı varsayılmıştır.

ƒ Uygulama sonunda deney grubu öğrencilerinin analiz ve çözümleme yeteneklerinin, kontrol grubu öğrencilerine göre daha çok artış göstereceği varsayılmıştır.

1.6. Sınırlılıklar

Bu araştırma, Sanat Etkinlikleri dersi kapsamında Drama yöntemi uygulanarak Dede Korkut Destanı’ndaki milli değerler konusuna yönelik olarak;

• Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı orta sosyo-ekonomik düzeyi temsil ettiği düşünülen Isparta ili Halıkent ilköğretim Okulunda yapılacak uygulama ile,

• İlköğretim 6. Sınıf Sanat Etkinlikleri dersi kapsamında haftada iki gün, günde iki saat, toplam sekiz hafta Sanat Etkinlikleri dersi içerisinde uygulanması ile,

• Sanat Etkinlikleri dersi ile,

• 6.sınıf Sanat Etkinlikleri dersi programı ve kılavuzunda yer alan “Anadolu ve Dünya Efsaneleri” temalarına ilişkin bilgi ve kavrama düzeyindeki hedef davranışların etkinlik ve kazanım şeklinde geliştirilmesi ile,

• Veri toplama aracı olarak hazırlanan başarı testi ve tutum ölçeği formundaki soru ve maddelerinin kapsamı ile,

• Bir öğretmen ve 27 kontrol, 27 deney gurubu öğrencisinden oluşan deneklerle sınırlıdır.

1.7. Tanımlar

Çok Alanlı Sanat Eğitimi: Disipline Dayalı Sanat Eğitimi veya Discipline – Based Art Education olarak da bilinen bu yöntem; sanatsal uygulamalar, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve estetiğin oluşturduğu dört disiplinin uyumlu bir bileşkesini öngören bir sanat eğitimi yaklaşımıdır (Özsoy, 1999).

Değerlendirme: “Evaluation”ın karşılığıdır. Ölçme sonuçlarının işe yarar hale getirilmesidir. Ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılarak karar verilmesi, yorum yapılmasıdır. Ölçmenin gösterdiği özellik (değişken) miktarının yeterli olup olmadığını belirtir. Ölçmeyi içine alan geniş bir kavramdır. Karşılaştırma, yorum ve yargıya dayanır (Küçükahmet, 1999).

Ders programı: “Öğretim programı içinde yer alan ve dersle ilgili olan öğretim faaliyetlerini sistematik biçimde düzenleyen programdır” (Küçükahmet, 1999,s.9).

Drama: Drama oyuncular için yazılan bölümleri kapsayan edebi bir formdur. En kabul gören bir tanıma göre drama; bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi, bir fikri ya da yaşantıyı veya bir olayı, tiyatro tekniklerinden yararlanarak oyun ya da oyunlar geliştirerek canlandırmaktır. Yunanca'da anlamı hareket anlamına gelen “dran” eyleminden çekimlenmiştir. Çocuk Psikolojisi’nde ise drama, yaşamı, hayatı tanıtmak anlamına gelir (San, İ.,1991,C.23, S.2,s.573-582.).

Eğitimde Drama: Bir adım sonra ne ile karşılaşacağını bilmeden yaşama ait rolleri yerine gelince oynamak ve bu yolla yaşamı tanımak demektir. İnsanın özgüven duygusunun, bilişsel, dil, motor ve sosyal açıdan gelişmesini, empati yolu ile çok yönlü düşünebilmesini, işbirliği, dayanışma ve paylaşma duygusunun gelişmesini, kendini ifade edebilmesini, öğrendiği şeylerin kalıcılığını, değişik yaşantıları tanımasını, eğitim ve öğretimde aktif rol almasını, sorumluluk duygusunun gelişmesini, yaratıcı olmasını, araştırma istek ve duygusunun gelişmesini, farklı görüş açılarına sahip olmasını, eleştirmeyi, tartışmayı öğrenmesini sağlar (Gönen ve Dalkılıç, 2000,s.60-61)

Eğitim program: “Bir eğitim kurumunda çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri” en azından amaç, içerik, öğretim süreçleri ve değerlendirmeyi kapsar (Küçükahmet, 1999,s.9).

Hedef (amaç): Eğitimin yoluyla bireyde meydana getirilmek istenen davranış değişikliğinin belirlenmesi ve eğitim sürecinde sürekli biçimde izlenmesi ve kontrol edilmesinde gereklidir. Öğrenci davranışları yönünden ifade edilir (Varış, 1978, s.335).

İçerik: Eğitimin amaçlarının gerçekleşmesi için yararlanılan kaynaktır. Böyle bir kaynak kendi içinde değer taşımalı ve etkinlikle kullanılmalıdır. İçerik seçiminde; sosyo-kültürel doku, bireyin psikolojik özellikleri ve bilgi kategorileri dengeli bir şekilde dağılmalıdır. İçeriğin orijini en geniş anlamıyla kültürdür (Varış, 1978,s.336).

Kazanım: Öğrencinin öğrenme süreci içerisinde planlanmış yaşantılar yoluyla edinmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir (http://okulweb.meb. gov.tr/01/17/333519/teknoloji.html).

Öğretim programı: Belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır. Öğretim-öğrenme süreçleriyle ilgili tüm faaliyetleri kapsar. Ders programlarının bütünüdür (Küçükahmet, 1999,s.9).

Öğretim Süreçleri: Öğretmen-öğrenci etkileşimini, kullanılan eğitim yöntemlerini, kullanılan araç-gereçleri, zamanlamayı, özet olarak öğrenme-öğretim durumunu etkileyen tüm değişkenleri kapsar (Varış, 1978,s.336–337).

Sanat: Sanatçı açısından “duygu düşünce ve izlenimlerin dışa vurulması”, dış gerçeklik açısından “dış gerçekliğin yansıması”, sanat eseri açısından “dinleyen ve

görende estetik zevk ve heyecan uyandıran bir olgu”, “anlamlı bir biçim” ya da sanatçının kendisini anlatma çabası” olarak tanımlanmaktadır (San, 1985,s.6–7).

Sanat Eğitimi: Genel anlamda, güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi; dar anlamda ise okullardaki ilgili bölüm ve sınıflarda bu alana ilişkin verilen dersleri içermektedir (San, 1983,s.19).

Tutum: Tutum, bireylerin belli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluşluk hali veya eğilimdir (Özgüven,1994). Tutumların ölçülmesinde gözlem, soru listeleri, tamamlanmamış cümleler ve hikâyeler anlatma gibi çeşitli yöntemler ile yanlışı seçme tekniği, içerik analizi gibi çeşitli teknikler de kullanılmaktadır (Tavşancıl,2001)

Yaratıcılık : “Algısal, duygusal ve kültürel bir bütünlüktür. Ancak, çevresel yaklaşımda bir beceri gibi, bilişsel (bilmeye ve kavramaya ait) yaklaşımda daha çok bir süreç gibi görülmekte; psikoanalitik (ruh çözümleme) yaklaşımda gereksinme ve çatışma ile ilgili, hümanist (insancıl) yaklaşımda ise doğuştan getirilen güçlerin geliştirilmesi ile ilgili bulunmaktadır” (Ülgen,1990,s.12).

Yıllık Plan: “Öğretmenin bir öğretim yılı süresince ders vermekle yükümlü bulunduğu sınıflarda, program uyarınca belli üniteleri ya da konuları hangi aylarda, yaklaşık olarak ne kadar zamanda işleyeceğini gösteren ve öğretmence hazırlanarak ders yılı başında okul yönetimine verilen çalışma planıdır” (Küçükahmet,1999,s.53).

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

“Türk çocuğu ecdadını tanıdıkça daha büyük işler yapmak için kendinde kuvvet bulacaktır.”

Türk efsane ve destanlarının Sosyal Bilgiler, Tarih, Türkçe, Edebiyat vb. ders öğretimlerinde çocuğun zihinsel, duyuşsal, sosyal ve ahlâki gelişim evrelerinde olumlu etkileri olduğu gibi Görsel Sanatlar ve Sanat Etkinlikleri derslerinde de buna benzer yazılı edebiyat ürünlerinin ders aracı olarak kullanılmasının, öğrencilerin duyuşsal alana yönelik kazanımlarında anlamlı bir etki yaratacağı, düşüncelerinde yer eden unsurları okuma yöntemiyle bilişsel, müzeler aracılığı ile görsel dokümanlar haline getirebilmelerini sağlayarak, öğrencilerde daha kalıcı bir öğrenim sağlanacağı düşünülmektedir.

Bir yönüyle sözlü kültüre ait olan bu edebi metinlerin, Sanat Etkinlikleri dersinde kullanımının bir diğer sebebi ise, geçmişi anlamak için sadece tarihi bilmenin yeterli olamayacağıdır. Bunun için halk yaratmalarını anlamak ve halkın yarattığı bu değerlerden faydalanarak bazı sonuçlara varılabileceği, böylelikle geçmişimizin daha iyi değerlendirilebileceği yaklaşımıdır (Yaldızkaya,2005). Bunun, görsel sanatlar eğitimi açısından değerli olduğunu söylemek mümkündür. Çünkü tarihi olayları bir de öğrencinin gözüyle görmek, konuya daha farklı bir açıdan bakmamızı sağlayacaktır.

Bu bölümde araştırmanın bulgularına geçmeden önce, problemin bütünleştirilmesi için problem alanı hakkındaki yaklaşımlar ele alınmaya çalışılmıştır.

2.1. Sanat Eğitimi Tarihine Kısa Bir Bakış

Thomas Munro, sanatı; “doyurucu estetik yaşantılar oluşturmak amacıyla dürtüler yaratma becerisi, doyurucu bir estetik yaşantı ise, mutlaka güzellik etkisi oluşturmak zorunda değildir” şeklinde tanımlanmaktadır (Sözen ve Tanyeli, 2007, s.208). Sanat eğitiminin tanımı ise “genel anlamda; güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi; dar anlamda ise okullardaki ilgili bölüm ve sınıflarda bu alana ilişkin verilen dersleri içermektedir” (San, 1983,s.19).

18 yüzyıla dek bir örgün sanat eğitiminden, daha doğrusu öğretiminden söz edilememektedir. Yüzyıllar boyunca sanatçı daima usta-çırak ilişkisi içinde yetiştirilmiştir. Büyük oranda lonca sisteminin bir soncu olan bu yetişme düzeni, batıda kapitalizmin gelişimiyle birlikte loncalar ortadan kalkınca zorunlu olarak yerini okul-içi öğretime bırakır. Akademiler bu yeni gereksinmenin bir sonucudur. Çağdaş sanat eğitiminde ise, en önemli ve ilerici atılımlar 1919 ile 1933 arasında Bauhaus bünyesinde gerçekleştirilmiştir (Sözen ve Tanyeli, 2007, s.208–209).

Sanat eğitimine genelden özele bir bakış açısı ile önce Avrupa, daha sonra Türkiye açısından bakmak gerekirse; 18. yüzyılda sanat, batı toplumunun elit kesiminin uğraşı gibi bakılırken, aynı yüzyıl düşünürü Jean-Jacques Rousseau öğretim içeriğinin çocukluk merakı ve çocuğun günlük yaşamı ile ilgili olduğunu savunmuştur. Shiller’de göre ise sanat, bir oyun dürtüsü olarak gelişmiştir. Batı’da 19. yüzyılda endüstrinin gelişimi birçok alanda olduğu gibi eğitimide etkilemiş ve sanat alanında da yeniliklere sebep olmuş sanatın okullara girmesini sağlamıştır. Bu yüzyılın ikinci yarısında çocuğun, araştırma, düşünme ve yaratma yeteneğinin göz ve elin geliştirilmesi ile gerçekleşebileceğine Pestalozzi öğretisi gereği inanılmıştır (Gel, 1997). Herbert da bu düşünceden hareketle öğretmenlere beş basamaklı sistematik bir ders hazırlama yolu önermiştir. Pestalozzi ve Frobel’in görüşlerinin etkisiyle İngiltere’de tasarım okulları açılmış, ilkokullara da desen dersleri konulmuştur (Özsoy,1992,s.24).

Walter Smith’in 1871’de İngiltere’den Amerika’ya öğretmenlik yapmak üzere çağırılması ile endüstriyel çizim programları geliştirilmiş ve sanatın basitten karmaşığa doğru giden bir yol olduğu savunulmuştur (Kırışoğlu, 1991).

20. yüzyıl başlarında Alman eğitimciler Otto ve Albert Schnider öğrencinin estetik, teknik ilgisi ile zevk yetisinin geliştirilmesi gereğinden söz etmişlerdir. Paris, Berlin, Londra ve özellikle 1912 Dresten kongreleri ile birlikte sanat eğitimine çocukta odaklanan bir eğitim modeli egemen olmaya başlamıştır. Nitekim “öğretim programı-merkezli” geleneksel eğitim modeli yerine “çocuk-merkezli” veya “öğrenci-merkezli” biçiminde ifade edilen eğitim modeli ile yaratıcılık sanatta ve tüm eğitim alanlarında vazgeçilmez olmuştur (Özsoy, 1992,s.27). Bunun yanı sıra aynı yüzyıldaki teknoloji devrimi, ortaöğretim düzeyinde işlevselliği ön plana çıkaran uygulamalı sanatlar okulu türünde, Bauhaus yöntemini getirmiştir. Bauhaus, el işlerini ve güzel sanatları birleştirme düşüncesi ile yeni tasarım okulları kurarak 1919’da ortaya çıkmıştır.

Hurwitz ve Day’e (1995) göre bu yüzyılda sanatın teknolojiye ve iletişim araçlarına olan ilgisi artmıştır. Bu ilgi de Walter Grophius’un kurduğu Bauhaus Okulu tutumları ile örtüşmektedir. Bauhaus, el işlerini ve güzel sanatları birleştirme düşüncesi ile yeni tasarım okulları kurarak 1919’da ortaya çıkmıştır (Kırışoğlu, 1991).

1930 ve 1960’lı yıllarda “özgür anlatım”, “doğal gelişim” ve “yaratıcılık” yaklaşımlarının tutulması ve sanat eğitiminin pedagoji gibi diğer disiplinlerle bilimsel bir temele oturtulması ile bilim dünyasına pek çok düşünürün adı geçirilmiştir. Örneğin Victor Lowenfeld görme özürlüler üzerine yaptığı bir araştırma ile tüm öğrencilerin “evrenselden tikele” doğru doğal bir sanatsal gelişim evresi geçirmeleri gerektiğini ortaya koymuştur (Özsoy, 2001). “Yaratıcı ve Zihinsel Gelişim” (Creative and Mental Growth–1947) adlı eserin de 1950 ve 1960’ların etkili bir sanat eğitimi kitabı olmuştur (Özsoy, 1998b). Lowenfeld’in Piaget ve Gardner gibi psikolog ve eğitim bilimcilerden destek almasına karşın David Feldman’ın ve Britanyalı Lorna Selfe’nin yetenekli ve özel çocuklarla yaptıkları araştırmalar “tikelden evrensele” bir değişimi kanıtlamıştır.

Rudolf Arnheim’ın “Sanat ve Görsel Algı” (Art and Visul Perception) adlı kitabında öğretmenlere Gestalt psikolojisini sunması ve Manual Barkan’ın “Sanat Yoluyla Yaratıcılık” (Creativty Through Art) adlı kitabında bilişsel bir yaklaşımla sanat eğitiminde disiplin-odaklı programları gündeme getirmesinin ardından Elliot Eisner de Disipline Dayalı Sanat Eğitimi (Discipline Basaed Art Education) yaklaşımını geliştirmiş ve bu model zamanla yaygınlaşmıştır (Dobbs, 1988; Daha geniş bilgi için Bkz.Özsoy, 2003).

Daha sonra Edmund B. Feldman, sanat eğitimine tanımlama, çözümleme, yorum ve yargıdan oluşan eleştirel düşünme sistemini getirmiştir. Kırışoğlu ve Stokrocki’ye göre (1997,s.3.10) bu kuramı Louis Lankford dört sanat kuramı ile ilişkilendirerek geliştirirken, Michael Parsons estetik görüş aşamalarını ve Mary Erickson ise sanat tarihsel yaklaşım aşamalarını saptamıştır.

Daha sonra Howard Gardner Art Education (March–1983) dergisindeki “Sanatsal Zekâlar” adlı makalesine ve yayımladığı “Frames of Mind” (Zihnin Çerçeveleri) adlı, kendi eserine atıfta bulunarak “Sanatlara Bilişsel Bir Bakış” yazısında insanların sahip oldukları potansiyelleri ve yetenekleri ayrı zekâ alanlarına ayırmıştır. Bunlar; sözsel-dil, müziksel-ritmik, mantıksal-matematiksel, görsel-mekânsal, bedensel-kinestik, sosyal ve içsel zekâ alanlarıdır (Gardner, 1988). Ancak Gardner 1999’da yayımladığı “Intelligence Reframed” (Zekâ Yeniden Yapılandırıldı) adlı eserinde bu listenin yedi ile sınırlandırılamayacağını ve sekizinci zekâ olarak “Doğacı Zekâyı” belirlediğini açıklamıştır (Saban, 2001). Eğitim, insan anlayışını artırması açısından önemlidir. Gardner’a göre (1999) teknolojiler olumlu yönde kullanıldığında, eğitimde değerlendirme ve geri bildirim daha kolay sağlanacak dolayısı ile çoklu zekâ yaklaşımının gerçeğe dönüşmesine yardımcı olacaktır.

Brent Wilson, (1988) sanat eleştirisi konusunda; eleştiri kavramları, atölye sanatının eleştiri yazma ile ilişkisi, resimlerin nitel analizleri ve sanat eleştirisi yeteneğine ilişkin araştırmalar yaparak okullarda sanat eleştirisi programı hazırlama gibi konularda görüşlerini belirtmiştir.