GAZĐ ÜNĐVERSĐTESĐ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞĐTĐMĐ ANABĐLĐM DALI RESĐM-ĐŞ ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI
AVRUPA BĐRLĐĞĐNE GĐRĐŞ SÜRECĐNDE GÖRSEL SANATLAR EĞĐTĐMCĐSĐ YETĐŞTĐREN
YÜKSEKÖĞRETĐM KURUMLARI VE KALĐTE ARAYIŞLARI DOKTORA TEZĐ Hazırlayan ŞEYDA ERASLAN ANKARA-2009
GAZĐ ÜNĐVERSĐTESĐ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞĐTĐMĐ ANABĐLĐM DALI RESĐM-ĐŞ ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI
AVRUPA BĐRLĐĞĐNE GĐRĐŞ SÜRECĐNDE GÖRSEL SANATLAR EĞĐTĐMCĐSĐ YETĐŞTĐREN
YÜKSEKÖĞRETĐM KURUMLARI VE KALĐTE ARAYIŞLARI DOKTORA TEZĐ Hazırlayan ŞEYDA ERASLAN Danışman
Prof. Dr. Adnan TEPECĐK
JÜRĐ VE ENSTĐTÜ ONAY SAYFASI
Şeyda Eraslan’ın, Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Kurumları ve Kalite Arayışları başlıklı tezi 20.05.2009 tarihinde, jürimiz tarafından Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Resim-Đş Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı Đmza
Başkan: Prof. Hülya Đz Bölükoğlu ...
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr Adnan Tepecik ... Üye: Prof. Dr. Vedat Özsoy ...
Üye: Prof. Dr. Alev Kuru ... Üye: Doç. Dr. Necati Cemaloğlu ...
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. .../.../2009
Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
ÖNSÖZ
Eğitimin her alanında ve aşamasında kullanılan kalite kavramı Görsel Sanatlar Eğitimi alanında da önemle üzerinde durulan bir konudur. Kaliteli görsel sanatlar eğitimcileri yetiştirmek sanat bilinci olan, estetik yargıları gelişen, yaratıcı nesiller yetiştirilmesinde önemlidir. Bu özelliklerde yetişecek olan insanların mimarları da, çağın gereklerini yakalayabilmiş bir eğitim politikası ve kararlılığı, gerekli donanım ile etkili bir programla yetişmiş olan eğitimciler olmalıdır.
Kalite düzeylerinin yükseltilmesi ve ortak kabul görmüş belirli standartlarda yükseköğretim sistemlerinde kalite güvence sistemlerinin oluşturulması yönündeki çalışmalar Avrupa Birliği’nin eğitim alanındaki en önemli gündem maddesidir. AB’nin ortak bir yükseköğretim alanı kurma çalışmaları sonunda yükseköğretim alanı için belirlediği kalite güvence ilke ve standartlarını her ülke kendi eğitim sistemine uygun olarak ortaya koymakta ve bu standartlar ışığında kendi eğitim sistemlerini değerlendirmektedir. Avrupa Birliğine aday ülke konumuna gelen Ülkemizde de bu kalite yaklaşımları içerisinde değerlendirmeler yapılmaktadır.
Bu araştırma ile Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarında kalite standartları belirlenmiş ve fakültelerdeki gerçekleştirilme dereceleri değerlendirilmiştir. Görsel Sanatlar Eğitimcisi yetiştiren kurumlar için program standartlarının ve gerçekleşme derecesinin belirlenmesinin görsel sanatlar eğitimcisi adaylarının niteliklerinin arttırılmasında katkı sağlayacağı, ülkemiz açısından henüz çok yeni olan bu konudaki araştırmalara öncülük edeceği düşünülmektedir.
Araştırmanın gerçekleşmesinde birçok kişinin önemli destek ve katkıları olmuştur. Bunun için öncelikle çalışmamın her evresinde bilgi ve deneyimlerinden faydalanmama imkân vererek bana yol gösteren, sabırlı ve hoşgörülü tavrıyla bilgi ve desteğinden güç aldığım değerli danışmanım ve hocam Prof. Dr. Adnan Tepecik’e katkılarından dolayı teşekkür ederim. Araştırmanın her aşamasında bilgi ve
hocam Prof. Dr. Vedat Özsoy’a, araştırmanın yapılmasında, planlanmasında, uygulanmasında ve raporlaştırılmasında fikirleri ile çalışmalarımı destekleyen, rehberliğini ve değerli fikirlerini esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Necati Cemaloğlu’na çok teşekkür ederim.
Araştırmanın yöntem kısmının şekillenmesinde, istatistiksel analizler konusunda yardım ve desteğini esirgemeyen değerli arkadaşım Arş. Gör. Türker Kurt’a teşekkürü bir borç bilirim. Araştırma anketlerinin uygulanmasında Çukurova Üniversitesi’nden Mustafa Çapar’a, Dokuz Eylül Üniversitesi’nden Cemile Arzu Aytekin’e, Uludağ Üniversitesi’nden Gonca Erim’e, Niğde Üniversitesi’nden Nalân Okan Akın’a, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nden Melek Şahan’a, Anadolu Üniversitesi’nden Şirin Benuğur Tufan’a ve Marmara Üniversitesi’nden Taliha Birbir’e ilgilerinden ve ayırdıkları değerli zamanlarından dolayı çok teşekkür ederim. Anketlere cevap vermek suretiyle araştırmanın gerçekleşmesine katkıda bulunan araştırma kapsamındaki bütün üniversitelerin öğretim elemanlarına teşekkür ederim.
Desteklerini her zaman yanımda hissettiğim, varlıklarıyla güç ve mutluluk veren canım annem ve babama, sevgili kardeşlerime, iş arkadaşlarıma ve sevgili Savaş Hürol Bozarslan’a sabırlarından ve desteklerinden dolayı sonsuz teşekkür ederim.
ÖZET
AVRUPA BĐRLĐĞĐNE GĐRĐŞ SÜRECĐNDE GÖRSEL SANATLAR EĞĐTĐMCĐSĐ YETĐŞTĐREN YÜKSEKÖĞRETĐM KURUMLARI VE KALĐTE ARAYIŞLARI
Eraslan, Şeyda
Doktora Tezi, Resim-Đş Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Adnan Tepecik
Mayıs 2009, 328 sayfa
Araştırmada görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren yükseköğretim kurumları programlarına ilişkin kalite standartları belirlenerek, bu kurumlarda görev yapan öğretim elemanlarının görüşlerine göre belirlenen standartların uygunluğu, kurumlarda gerçekleştirilme derecesinin değerlendirilmesi ve kalite geliştirme süreçleri hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Genel tarama modelinde olan araştırma 12 Üniversitenin Resim-Đş Eğitimi Anabilim Dallarında görev yapmakta olan 223 öğretim elemanı üzerinde uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS programında çözümlenmiştir. Standartların uygunluğunu belirlemede frekans ve yüzdeler, kurumlardaki gerçekleşme derecesinin belirlenmesi içinse madde bazında frekans ve yüzdeler ile aritmetik ortalama ve standart sapmalar kullanılmıştır. Araştırma değişkenlerine göre görüşler arasında farklılık olup olmadığına yönelik ise Kruskal Wallis Testi, T-Testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. Araştırma sonucunda;
1. 19 boyut ve 153 maddede belirlenen standartlar % 99,86 gibi büyük bir oranda öğretim elemanları tarafından uygun bulunmuştur.
2. Belirlenen standartların fakültelerde gerçekleştirilme derecesi “Kısmen” olarak ölçülmüştür. Standartların kurumlarda gerçekleştirilme derecesine ilişkin yetersizlikler olduğu saptanmıştır.
3. Unvan değişkenine göre öğretim elemanlarının görüşleri arasında anlamlı fark olmadığı anlaşılmıştır. Ancak profesör unvanına sahip olan öğretim elemanları tarafından standartların fakültelerde gerçekleştirilme derecesi daha düşük bulunmuştur.
4. Cinsiyet değişkenine göre öğretim elemanlarının görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı anlaşılmıştır. Belirlenen kalite standartlarının karşılanma düzeyinin kadınlar ve erkekler açısından aynı düzeyde algılandığını göstermektedir.
5. Kıdem değişkenine göre öğretim elemanlarının görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı anlaşılmıştır.
6. Çalıştıkları kurumlarda lisansüstü programlarına sahip olma değişkenine göre öğretim elemanlarının görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı anlaşılmıştır. Öğretim Elemanının yeterlikleriyle ilgili boyutlardaki görüşlerde ise anlamlı farklılıklar görülmüştür.
7. Öğretim elemanlarının görsel sanatlar eğitiminde kalite ve kalite süreçleri hakkındaki görüşleri belirlenmiştir.
Araştırma sonunda ortaya çıkan sorunlara dayalı olarak araştırmacı tarafından ortaya konulan önerilere yer verilmektedir.
ABSTRACT
QUALITY QUESTS IN THE VISUAL ARTS TEACHER TRAINING HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS THROUGH THE ADMISSION
PROCESS TO EUROPEAN UNION
Eraslan, Şeyda
Doctorate Thesis, Department of Painting-Art Teaching Training Thesis Con: Prof. Dr. Adnan Tepecik
May 2009, 328 Pages
The target of this research is defining the quality standards for programs of visual arts teacher training higher education institutions, the conformity of the defined standards to opinions of related academic staff and assessing realization degree within these institutions and putting forward these institutions’ opinions about the quality improvement processes. The research, which is in the general screening model, is implemented on 223 teaching staff of 12 Art Education Departments. Obtained results were analyzed in SPSS software. Frequency and percentages were used for defining the conformity to standards, and article based frequency and percentages with arithmetic average and standard deviation were used to define the realization degree within the institutions. Kruskal Wallis Test, T-test and Unilateral Variance Analysis (ANOVA) were applied in order to determine if there is variation among the opinions respecting to research variables.
As a result of the research;
1. Standards defined in 19 scopes and 153 articles were found to be appropriate at a high rate of %99.86 by the academic staff.
2. Realization degree of defined standards in faculties was measured as “partially” according to the opinions of the teaching staff. It is determined that there are deficiencies concerning the realization of standards within institutions.
3. It is seen that there are not significant differences between the opinions of lecturers respecting their “academic title”. However, realization degrees of standards in faculties were found quite lower by the lecturers having the title of “professor”.
4. According to the “gender” variable there is not significant difference between the opinions of the academic staff. It shows that the conformity level of defined quality standards was comprehended as the same from the point of both men and women.
5. According to the “seniority” variable, there is not significant difference between the opinions of lecturers.
6. According to the “presence of postgraduate programs in employed institutions” variable, there is not significant difference between the opinions of lecturers. However, there is significant difference within the views concerning the competency of lecturers.
7. Opinions of the academic staff about fine arts education quality and quality processes in visual fine arts training were defined.
Recommendations, based on the problems arising as a result of the research, were mentioned by the researcher.
ĐÇĐNDEKĐLER
Sayfa
JÜRĐ ÜYELERĐNĐN ONAY SAYFASI……….……….………. i
ÖNSÖZ ……….…….…………. ii
ÖZET……….………..iv
ABSTRACT………...v
ĐÇĐNDEKĐLER………...………...…...vi
TABLOLAR LĐSTESĐ ……….………...xiv
GRAFĐKLER VE ŞEKĐLLER LĐSTESĐ ……….……...…………..xix
BÖLÜM I GĐRĐŞ 1.1 Problem Durumu ………...………...………..………..…..1 1.2 Araştırmanın Amacı………..……….….……..……..…..16 1.3 Araştırmanın Önemi……….……….………....……..…..18 1.4 Varsayımlar………..……….………19 1.5 Sınırlılıklar………..………..…………20 1.6 Tanımlar………..……….…….………..…..20 1.7 Kısaltmalar………..………..23 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1 Kalite Kavramı………24
2.2 Eğitimde Kalite ve Toplam Kalite Yönetimi……….……….26
2.3 Yükseköğretimde Kalite Yaklaşımları……….………...………31
2.3.1 Akreditasyon………...………..37
2.4 Öğretmen Yetiştirme Sisteminde Kalitenin Sağlanması ………49
2.4.1 Kalkınma Planlarında Öğretmen Yetiştirme ve Kalite……….52
2.4.1.1 Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı………..52
2.4.1.2 Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı………...55
2.4.3 Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon ………..……….….……57
2.5 Avrupa Birliği Gelişim Süreci………59
2.5.1 Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne Giriş Süreci………...……60
2.5.2 Avrupa Birliği ve Eğitim ………..……...….63
2.5.3 Avrupa Birliği Eğitim Programları ………...…….65
2.5.3.1 Sokrates………...…..67 2.5.3.2 Erasmus……….……...…….69 2.5.3.3 Comenius ……….…………..…….70 2.5.3.4 Grundtvig……….………...…..…71 2.5.3.5 Minerva………..…….……..71 2.5.3.6 Leonardo Da Vinci ……….……….….72 2.5.3.7 Youth ……….………..………….…73 2.5.3.8 Gözlem ve Yenilikler……….……..….74
2.5.4 Eğitim Alanındaki AB Kriterleri………..…….75
2.5.5 Türkiye Ulusal Programı……….……...77
2.5.6 Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECTS)……….……….…..78
2.6 Yükseköğretimde Avrupa Birliği Kalite Yaklaşımları ve Standartları….……..79
2.7Avrupa Birliği Ülkelerinde Öğretmen Yetiştirme ve Kalite Güvence Sistemleri………...87
2.8 Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Türkiye’de Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştirmenin Tarihsel ve Yapısal Gelişimi……….…..95
2.8.1 Cumhuriyet Öncesi………..………..…95
2.8.2 Cumhuriyet Dönemi ve Gazi Eğitim Enstitüsü ………..………..…96
2.8.3 1982 Yapılandırması ve Eğitim Fakültelerinin Kurulması ………...101
BÖLÜM III
ĐLGĐLĐ ARAŞTIRMALAR………...….112
3.1 Türkiye’de Yapılan Araştırmalar ………...……….…….113
3.2 Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ……….……….……....116
BÖLÜM IV YÖNTEM 4.1 Araştırmanın Modeli………....………....….119
4.2 Evren ve Örneklem………..………....…...120
4.3 Veri Toplama Araçları……….…...…128
4.4 Verilerin Toplanması………....…....137
4.5 Verilerin Çözümlenmesi……….……….…….…....138
BÖLÜM V BULGULAR VE YORUM 5.1 Birinci Alt Amaca Đlişkin Bulgular ve Yorumlar “Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Programları Standartlarının Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar”………...…..141
5.1.1 “Fakülteye Öğrenci Kabulü” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………...……….141
5.1.2 “Eğitim Programının Felsefe, Amaç ve Đçeriği” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………...……144
5.1.3 “Öğretme-Öğrenme Stratejileri” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………...….…146
5.1.4 “Đçerik” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….…...149
5.1.5 “Eğitim Programında Eşitlik ve Çeşitlilik” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………...……151
5.1.6 “Fakülte Okul Đşbirliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….…..…152 5.1.7 “Kalite Güvencesi” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna
Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….………..…155 5.1.8 “Eğitim Programının Koordinasyonu” Boyutunda Belirlenen Standartların
Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….…...…156 5.1.9 “Güvenlik ve Sağlık Hizmetleri” Boyutunda Belirlenen Standartların
Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….…….…..…158 5.1.10 “Rehberlik ve Destek Hizmetleri” Boyutunda Belirlenen Standartların
Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….…..….…159 5.1.11 “Kütüphane ve Teknoloji Merkezleri” Boyutunda Belirlenen Standartların
Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………...….…161 5.1.12 “Tesisler ve Donanım” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna
Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….……….…162 5.1.13 “Program Değerlendirme ve Geliştirme” Boyutunda Belirlenen
Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………..165 5.1.14 “Yönetim” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin
Bulgular ve Yorumlar………..…166 5.1.15 “Öğretim Elemanının Öğretilecek Alandaki Yeterliliği” Boyutunda
Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar….168 5.1.16 “Öğretim Elemanın Öğretimi Tasarlama, Planlama, Uygulama ve Yönetme” Özelliği Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar…………..………...………..169 5.1.17 “Öğretim Elemanın Öğrenci Başarısını Ölçme ve Değerlendirmesi”
Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………..…………173
5.1.18 “Öğretim Elemanın Öğrenci Meslektaşları, Aileler ve Diğerleri ile Đşbirliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….….……174 5.1.19 “Öğretim Elemanın Mesleki Gelişim Faaliyetlerine Odaklanması”
Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….….…176
5.2 Đkinci Alt Amaca Đlişkin Bulgular ve Yorumlar
“Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Programları Standartlarının Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar”………....177 5.2.1 “Fakülteye Öğrenci Kabulü” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………..177 5.2.2 “Eğitim Programının Felsefe, Amaç ve Đçeriği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………..……181 5.2.3 “Öğretme-Öğrenme Stratejileri” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………...185 5.2.4 “Đçerik” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar...……..……187 5.2.5 “Eğitim Programında Eşitlik ve Çeşitlilik” Boyutunda Belirlenen
Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………..…189 5.2.6 “Fakülte Okul Đşbirliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………...…191 5.2.7 “Kalite Güvencesi” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde
5.2.8 “Eğitim Programının Koordinasyonu” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………..197 5.2.9 “Güvenlik ve Sağlık Hizmetleri” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….…….……198 5.2.10 “Rehberlik ve Destek Hizmetleri” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….……….……199 5.2.11 “Kütüphane ve Teknoloji Merkezleri” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………..202 5.2.12 “Tesisler ve Donanım” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar…….……....204 5.2.13 “Program Değerlendirme ve Geliştirme” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………..207 5.2.14 “Yönetim” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde
Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar…………...208 5.2.15 “Öğretim Elemanının Öğretilecek Alandaki Yeterliliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….……….…212 5.2.16 “Öğretim Elemanın Öğretimi Tasarlama, Planlama, Uygulama ve
Yönetme Özelliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……....….…213 5.2.17 “Öğretim Elemanın Öğrenci Başarısını Ölçme ve Değerlendirmesi” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……….….…..218
5.2.18 “Öğretim Elemanın Öğrenci Meslektaşları, Aileler ve Diğerleri ile Đşbirliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar……...220 5.2.19 “Öğretim Elemanın Mesleki Gelişim Faaliyetlerine Odaklanması” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………..……….….221
5.3 Üçüncü Alt Amaca Đlişkin Bulgular ve Yorum
“Unvan Değişkenine Göre Öğretim Elemanlarının Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarında Kalite Standartlarının Fakültelerde Gerçekleşme Derecesine Đlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular ve Yorum”…….223
5.4 Dördüncü Alt Amaca Đlişkin Bulgular ve Yorum
“Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretim Elemanlarının Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarında Kalite Standartlarının Fakültelerde Gerçekleşme Derecesine Đlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular ve Yorum”…...236
5.5 Beşinci Alt Amaca Đlişkin Bulgular ve Yorum
“Kıdem Değişkenine Göre Öğretim Elemanlarının Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarında Kalite Standartlarının Fakültelerde Gerçekleşme Derecesine Đlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular ve Yorum”…….242
5.6 Altıncı Alt Amaca Đlişkin Bulgular ve Yorumlar
“Lisansüstü Programlara Sahip Olma Değişkenine Göre Öğretim Elemanlarının Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarında Kalite Standartlarının Fakültelerde Gerçekleşme Derecesine Đlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular ve Yorum”………246
5.7 Yedinci Alt Amaca Đlişkin Bulgular ve Yorumlar
“Öğretim Elemanlarının Görsel Sanatlar Eğitiminde Kalite Geliştirme Süreçleri
Hakkındaki Görüşlerine Đlişkin Bulgular ve Yorumlar”……….253
BÖLÜM VI. SONUÇ VE ÖNERĐLER Sonuç………...……..259
6.1 Birinci Alt Amaca Đlişkin Sonuçlar……….……259
6.2 Đkinci Alt Amaca Đlişkin Sonuçlar………...……261
6.3 Üçüncü Alt Amaca Đlişkin Bulgular Sonuçlar……….……263
6.4 Dördüncü Alt Amaca Đlişkin Bulgular Sonuçlar……….……264
6.5 Beşinci Alt Amaca Đlişkin Bulgular Sonuçlar……….……264
6.6 Altıncı Alt Amaca Đlişkin Sonuçlar……….……265
6.7 Yedinci Alt Amaca Đlişkin Sonuçlar………266
Öneriler……….270
KAYNAKÇA……….…….….272
EKLER……….………..…….295
Ek 1 Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Kurumları için Kalite Standartları Listesi………296
Ek 2 Öğretim Elemanı Kişisel Bilgi Anketi………...310
Ek 3 Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarında Kalite Standartları Anketi………..…..314
TABLOLAR LĐSTESĐ
Tablo Sayfa Tablo 2.1 Akreditasyon Sürecinde YÖK Tarafından Kullanılan Öğretimin
Planlanması, Uygulanması ve Değerlendirilmesi Standartları……...44 Tablo 2.2 Akreditasyon Sürecinde YÖK Tarafından Kullanılan Öğretim
Elemanları Standartları………...….……...………..…..45 Tablo 2.3 Akreditasyon Sürecinde YÖK Tarafından Kullanılan Öğrenci
Standartları………...………...………45 Tablo 2.4 Akreditasyon Sürecinde YÖK Tarafından Kullanılan Fakülte-Okul Đşbirliği Standartları……...………...………..46 Tablo 2.5 Akreditasyon Sürecinde YÖK Tarafından Kullanılan Tesisler,
Kütüphane ve Donanım Standartları………...47 Tablo 2.6 Akreditasyon Sürecinde YÖK Tarafından Kullanılan Yönetim Standartları...48 Tablo 2.7 Akreditasyon Sürecinde YÖK Tarafından Kullanılan Kalite Güvencesi Standartları………..……….….……….48 Tablo 4.1 Araştırmaya Katılan Öğretim Elemanlarının Görev Yaptıkları
Üniversitelerin Bölgelere Göre Dağılımı……….120
Tablo 4.2 Resim-Đş Eğitimi ABD Öğretim Elemanlarının Üniversitelere Göre Dağılımı………122 Tablo 4.3 Araştırmaya Katılan Resim-Đş Eğitimi ABD Öğretim Elemanlarının
Üniversitelere Göre Dağılımı………123 Tablo 4.4 Akademik Kalite Standartları Ölçeğinin Alt Boyutlarına Đlişkin Faktör Yük Değerleri ve Faktör Öz Değerleri………..132 Tablo 4.5 Kalite Standartları Anketinin Güvenirlik Analizi Sonuçları……..…133
Tablo 4.6 Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Yönelik Cevap Kodları.140 Tablo 5.1 “Fakülteye Öğrenci Kabulü” Boyutunda Belirlenen Standartların
Uygunluğuna Đlişkin Dağılım……….………...142 Tablo 5.2 “Eğitim Programının Felsefe, Amaç ve Đçeriği” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………..144 Tablo 5.3 “Öğretme-Öğrenme Stratejileri” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………....147 Tablo 5.4 “Đçerik” Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………..149 Tablo 5.5 “Eğitim Programında Eşitlik ve Çeşitlilik” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım…...151 Tablo 5.6 “Fakülte Okul Đşbirliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………153 Tablo 5.7 “Kalite Güvencesi” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım ……….….155 Tablo 5.8 “Eğitim Programının Koordinasyonu” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım ……….157 Tablo 5.9 “Güvenlik ve Sağlık Hizmetleri” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım ………..158 Tablo 5.10 “Rehberlik ve Destek Hizmetleri” Boyutunda Belirlenen Standartların
Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………....160 Tablo 5.11 “Kütüphane ve Teknoloji” Merkezleri Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………..161 Tablo 5.12 “Tesisler ve Donanım” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………163 Tablo 5.13 “Program Değerlendirme ve Geliştirme” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………..165
Tablo 5.14 “Yönetim” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………..166 Tablo 5.15 “Öğretim Elemanının Öğretilecek Alandaki Yeterliliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………168 Tablo 5.16 “Öğretim Elemanın Öğretimi Tasarlama, Planlama, Uygulama ve
Yönetme Özelliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………...170 Tablo 5.17 “Öğretim Elemanın Öğrenci Başarısını Ölçme ve Değerlendirmesi” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım..173 Tablo 5.18 “Öğretim Elemanın Öğrenci Meslektaşları, Aileler ve Diğerleri ile Đşbirliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Dağılım………..175 Tablo 5.19 “Öğretim Elemanın Mesleki Gelişim Faaliyetlerine Odaklanması” Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar………...176 Tablo 5.20 “Fakülteye Öğrenci Kabulü” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………...178 Tablo 5.21 “Eğitim Programının Felsefe, Amaç ve Đçeriği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………..182 Tablo 5.22 “Öğretme-Öğrenme Stratejileri” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………...185 Tablo 5.23 “Đçerik” Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………188 Tablo 5.24 “Eğitim Programında Eşitlik ve Çeşitlilik” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………..190
Tablo 5.25 “Fakülte Okul Đşbirliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………...192 Tablo 5.26 “Kalite Güvencesi” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………195 Tablo 5.27 “Eğitim Programının Koordinasyonu” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………..197 Tablo 5.28 “Güvenlik ve Sağlık Hizmetleri” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………...199 Tablo 5.29 “Rehberlik ve Destek Hizmetleri” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………...200 Tablo 5.30 “Kütüphane ve Teknoloji Merkezleri” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………..202 Tablo 5.31 “Tesisler ve Donanım” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım……...…204 Tablo 5.32 “Program Değerlendirme ve Geliştirme” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………..207 Tablo 5.33 “Yönetim” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………209 Tablo 5.34 “Öğretim Elemanının Öğretilecek Alandaki Yeterliliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………...212 Tablo 5.35 “Öğretim Elemanın Öğretimi Tasarlama, Planlama, Uygulama ve Yönetme Özelliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………214
Tablo 5.36 “Öğretim Elemanın Öğrenci Başarısını Ölçme ve Değerlendirmesi” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………218 Tablo 5.37 “Öğretim Elemanın Öğrenci, Meslektaşları ve Aileler ile Đşbirliği” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………....220 Tablo 5.38 “Öğretim Elemanın Mesleki Gelişim Faaliyetlerine Odaklanması” Boyutunda Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Dağılım………222 Tablo 5.39 Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleştirilme Derecesine Đlişkin Unvan Değişkenine Göre Kruskall Wallis Testi Sonuçları...224 Tablo 5.40 Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları………..237 Tablo 5.41 Kıdem Değişkenine Göre 19 Boyutta Belirlenen Standartların
Fakültelerde Gerçekleşmesine Đlişkin Betimsel Veriler………243 Tablo 5.42 Kıdem Değişkenine Göre 19 Boyutta Belirlenen Standartların Fakültelerde Gerçekleşmesine Đlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………...244 Tablo 5.43 Lisansüstü Eğitim Programlarına Sahip Olma Değişkenine Göre 19
Boyutta Belirlenen Standartların Gerçekleşme Derecesine Đlişkin Kruskal Wallis Testi Sonuçları……….247 Tablo 5.44 Öğretim Elemanlarının Görsel Sanatlar Eğitiminde Kalite Geliştirme
Süreçleri Hakkındaki Görüşlerine Đlişkin Dağılım………254 Tablo 5.45 Kurumlarında Lisansüstü Programına Sahip Olma Durumuna Đlişkin Yanıt Veren Öğretim Elemanları Dağılımı………...256 Tablo 5.46 Görsel Sanatlar Eğitimi Kalite Tanımlarına Yönelik Öğretim Elemanı Görüşleri………257 Tablo 5.47 Öğretim Elemanlarının Yurtiçi ve Yurtdışı Yayınları………..……258
GRAFĐKLER VE ŞEKĐLLER LĐSTESĐ
Grafik Sayfa
Grafik 4.1 Öğretim Elemanlarının Cinsiyete Göre Dağılımları………..124
Grafik 4.2 Öğretim Elemanlarının Unvanlarına Göre Dağılımı………...125
Grafik 4.3 Öğretim Elemanlarının Hizmet Sürelerine Göre Dağılımı……….…126
Grafik 4.4 Öğretim Elemanlarının Üniversitelere Göre Dağılımı………...127
Şekil 2.1 Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Süreci ………..……….……36
BÖLÜM I GĐRĐŞ
1.1 Problem Durumu
20. yüzyılın son çeyreğinde hızlanan bilgiye dayalı küresel yarış ile birlikte bilişim ve iletişim teknolojilerinde yaşanan önemli gelişmeler, ülkelerin her alanda olduğu gibi eğitim alanında da sistemlerini yeniden değerlendirmelerini ve gelişmeler ışığında yeniden yapılandırmalarını beraberinde getirmiştir.
Dünyada, gelişmenin temelinde eğitimin olduğu inancı yaygın bir kanıdır. Gelişmenin gerçekleşebilmesi, toplumların değişme bilincine kavuşmalarına bağlıdır. Değişimin sağlanabilmesinde en önemli şartlardan birisi de eğitimdir. Gelişme bir davranış geliştirme meselesi olup eğitimsiz insanların gelişmenin gereği olan davranışları göstermesi söz konusu değildir ( Fidan ve Erden, 1986, s.109). Eğitim, insanlık tarihiyle birlikte başlayan ve bireyin doğumundan ölümüne kadar devam eden bir süreçtir. Günümüzde tüm ülkeler kalkınmanın anahtarının eğitim olduğu görüşünde birleşmektedirler. Đlkel toplumlardan zamanımıza kadar nitel ve nicel bakımdan farklı yapılandırılmış olmasına rağmen, temel hedef hep aynı kalmıştır; o da davranış değişikliğidir (Ünal vd., 2001, s. 17).
Adem (1993, s.39) ‘e göre ise eğitim toplumun yaratıcı gücünü ve verimini artıran, bireye yeteneklerinin geliştirme olanağı veren, sosyal adalet ve fırsat eşitliğinin gerçekleştiren en etkili araçtır. Saylor, Alexander ve Lewis (1981, s.2)’e göre eğitim; bilginin, kavramların, becerilerin, tutumların veya alışkanlıkların düzenli olarak kasıtlı ve sürekli olarak iletilmesi veya geliştirilmesi süreci olarak tanımlanmıştır (Erişen, 2001, s.42).
Eğitim; bağımsız bir toplum ve ulusu oluşturacak, bireysel moral düzeyi yüksek, sağlıklı bireylerin yetiştirilmesiyle hem bireysel hem de evrensel bir kültüre sahip, zengin bir toplumu yetiştirmeyi amaçlar. Eğitimdeki tüm yenileşme ve gelişme girişimleri, toplumun her kesiminin ilgi alanına girmektedir. Eğitim, toplumda değişmelerden sorumlu olması nedeniyle değişime diğer sistemlerden önce uyum sağlamak durumundadır. Bir ülkenin refah ve mutluluğu; o ülke insanlarının nitelikli ve sürekli bir eğitim almaları ve bununla kazandıkları bilgi, beceri ile ekonomik büyümeye yapabilecekleri katma değere bağlıdır (Ereş, 2005, s.45 ).
Đnsani özelliklerin geliştirilmesinde ve erdemli bireylerin yetiştirilmesinde en temel etkinlik alanlarından biri de sanattır. Sanat ve sanatsal eylem insanın hem kendi iç dünyasını hem de çevresini tanımasının, onunla iletişim kurmasının ve ilişkilerini geliştirmesinin, -bilimin yanı sıra- bir diğer biçimi, yöntemi ve sürecidir. Bu nedenle sanat eğitimi ya da sanat yoluyla eğitim, sanayi devriminden beri çağdaş eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Daha yaşanılabilir, barış içinde, mutlu, huzurlu, sağlıklı ve insanca bir dünya kurabilmek amacıyla bireyin yaratıcı gücünün ortaya çıkarılması ve bu güçle estetik bir çevre oluşturabilmesinin temel uygulama alanlarından biri, eski adıyla “Resim-Đş Eğitimi” olan “Görsel Sanatlar” dersidir (MEB, 2006, s.3).
Sanat eğitimi kültürel değerlerin aktarılmasında ve geliştirilmesinde en önemli araçlardan biridir. Sanatsal deneyimler, duygusal rahatlık, istikrar ve akıl sağlığı ile sonuçlanır; hızla hareket eden ve değişen toplumumuzda kişinin kendini ve kişiliğini keşfine yardımcı olur.
Özsoy (2003, s.94) göre, öğrenciler sanat tarihinin bir parçası olarak sergiler oluşturabilirler, sanat eleştirisinin bir parçası olarak gazete makaleleri yazabilirler, estetik sorgulamanın bir parçası olarak bir tartışmayı yönetebilirler. Erbay’ a (2000, s.40) göre, yaparak-yaşayarak öğrenme yönteminde, öğretmen ve öğrenci sürecin her aşamasında birlikte olmalıdır. Buna bağlı olarak öğrencinin öğrenme ortamına aktif katılımının sağlandığı bir atmosfer oluşturulmalıdır. Eğer bu gerçekleştirilebilirse, sanatta öğrenme, gerçek bir yaratma süreci içerisinde olurken, sanatçı gibi çalışarak
sanatı öğrenmek, her türlü öğretim biçiminden daha kolay olur (Kırışoğlu, 1998, s.25-39).
Bu özelliklerde yetişecek olan insanların mimarları da, çağın gereklerini yakalayabilmiş bir eğitim politikası ve kararlılığı, gerekli donanım ile etkili bir programla yetişmiş olan eğitimciler olmalıdır. Görsel Sanatlar dersinin öğrencilere sağladığı kazanımlar, sanat eğitimine verilecek değerin önemini göstermektedir. Bu kazanımlarla yetişecek bireylerin varlığı bu dersleri veren öğretmenlerin kaliteli programlardan mezun olan bilinçli, araştırma yapan, yenilikçi öğretmenler olmasıyla mümkün olacaktır.
Baltacıoğlu yetersiz öğretmenlere ve eğitim sistemine ağır eleştiriler getirdiği ve çözüm yolları önerdiği “Talim ve Terbiyede Đnkılâp” adlı eserinde; öğretmenin dersini en iyi şekilde verimli hale nasıl getirmesi gerektiğini ve dersin özelliklerini; “yalnız hafızayı birtakım bilgilerle dolduran, yalnız hayal gücünü şişiren, bütün kuvvetleri hareketsiz bırakan ders; eğitim açısından yetersiz bir derstir. Bir ders hem bilgi veriyor, hem de bu bilgiyi verirken, eli, gözü, dikkati, muhakemeyi eğitiyor, duyguları geliştiriyor, iradeyi harekete geçiriyor, girişimciliğe, azim ve dayanıklılığa alıştırıyorsa o ders eğitim açısından yararlı bir derstir” olarak açıklamıştır.
Kırışoğlu (1995, s.139), “Öğretmen, içinde yaşanılan toplumun ve toplumu oluşturan bireylerin yetiştirilmesinde birinci derecede sorumlu kişidir. Eğer bu öğretmen toplumun sanatsal ve kültürel geliş iminde etkin olacaksa; sorumluluğu, bireysel, toplumsal ve kültürel boyutlarda daha da artar. Çünkü onun sorumluluğu hem sanatçı olarak kültürel yaşama katkıda bulunmak hem de sanatsal bilgi ve deneyimini başkasına aktarmaktır”
Nitelikli sanat programları toplumun içinde bulunduğu koşullara, teknolojik ve sanatsal gelişmelere, bireylerin gelişim özelliklerine ve bilimsel metotlara göre hazırlanmalıdır (Boydaş, 2004). Öyle ki, sanat programlarının niteliği bütün öğrencileri ilgilendiren bir konudur.
Sanat eğitiminde; “her alanda kullanılabilecek yaratıcı davranışlar geliştirilmesi, görsel okur-yazarlığın arttırılması, estetik duygunun, dolayısıyla estetik çevrenin gerçekleşmesi, bireylerin ileride sanat yapan yaratıcılar ya da sanatı izleyen bilinçli tüketiciler olarak yetişmesinin sağlanması, kendilerine olan güvenlerinin artmasına yardımcı olunması ve özgün düşünme, deneme ve üretme kapasitelerinin geliştirilmesi doğru ve etkili bir davranış geliştirme süreci olacaktır ” (Özsoy, 1996, s.109–121).
Nitelikli bir sanat eğitimi programıyla sanat eğitimi sürecinden geçen bir öğrenci Boydaş’ın (2004) belirttiği gibi; algısal, yorumsal ve çözümsel yetilerini genişleterek, görsel imgelerle anlam bulmayı ve bu yolla da sanat eserlerinin niteliğini tespit etmeyi öğrenirler. Dolayısıyla, öğrenciler kendi kültürlerinin temel teşkil ettiği geniş kültürel yapıyı anlar ve bu yapıya daha duyarlı hale gelirler.
Bu hedeflere sahip bireylerin varlığı nitelikli görsel sanatlar eğitimcileri ile olacaktır. Nitelikli görsel sanatlar eğitimcileri yetiştirmek, Görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren yükseköğretim kurumlarında kalite süreçlerinin geliştirilmesiyle şüphesiz güçlenecektir.
Eğitim evrensel olmalı ve bireylerin hareketliliğini sağlayabilmelidir. Yani bir ülkede alınan bilgiler ve eğitim bir diğer ülkede de tanınmalıdır (Rehber, 2002, s.2). Gelişmiş ülkeler eğitim programlarını küresel gelişmelere uyumlu hale getirme çabasındadırlar. Eğitim sistemlerinde yeni düzenlemelere gitmektedirler. Öğrenci değişimine büyük bir önem vermektedirler. Bireyler bir ülkeden diğerine okumak ve çalışmak için hareket etmektedirler. Bu eğilimler kalite sağlama çabaları ve düzenlemeleri ile sonuçlanmaktadır. Çok sayıda ülkede değerlendirme ya da kalite sağlama kuruluşları, ajansları kurulmaktadır (Bologna Conference, 1999, s.36). Klasik anlamda sanayideki kaliteden bugün kamu idarelerinde, sivil toplumda ve günlük hayatın her alanındaki uygulamalarda kaliteye geçilmiştir. Kalite artık modern toplum olmanın bir göstergesi durumundadır (Kuş, 1999, s.1).
Bilgi toplumunun beraberinde getirdiği gelişme ve bilginin sürekli sorgulanması, eğitim alanındaki gelişmeleri ve yenilikleri kılarak; bilginin üretildiği, sorgulandığı ve geliştirildiği temel kurumların başında gelen yükseköğretim kurumlarının gelişmesi de bu döngünün bir parçası olmaktadır. Bilgi toplumunda eğitim sistemi öğrencileri öğrenmeye hazırlarken öğrenilecek bilginin niteliği de sürekli değişmektedir (Hesapçıoğlu, 1996, s. 23-24).
Yükseköğretim sistemleri bilgi toplumu ile beraber daha evrensel bir alana yayılmaya başlamışlardır. Bu bağlamda, kalite ve akreditasyon süreçleri sadece kurumsal etkililik ve ulusal şeffaflık anlayışından çıkarak uluslar arası bütünlük ve uyum çerçevesinde belirli standartlara ulaşma olarak ele alınmaya başlamıştır. Avrupa Birliği Yükseköğretim kurumları arasında böylesi bir birliği oluşturmak amacıyla Avrupa Yükseköğretim Ağı (The European Higher Education Area) oluşturulmuştur. Bergen Bakanlar toplantısında (2005, s. 4), Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın dünyanın tüm merkezleri tarafından kabul görülebilir olması ve öğrencilerin eğitim almak için tercih edeceği kurumlardan oluşmalarına yönelik kararlar alınmıştır. Bu konjonktürde, çağdaş bir eğitim ortamı olarak üniversite, eskisiyle kıyaslandığında çok yönlü işlevleri yerine getirmektedir.
Cemaloğlu’na (2002) göre; herhangi bir eğitim kurumunda, verimlilik, etkililik ve yeterlikten söz edilebiliyorsa, o örgütün performans yönetimin oldukça başarılı olduğu ileri sürülebilir. Eski yönetim anlayışlarında, örgütün kalitesinin bireysel verimlerin birleştirilmesinin bir sonucu olduğu ifade edilmekteydi. Son gelişmeler, verimliliği, bireysel güçlerin bir toplamı değil, bir sentezi, etkileşimi olarak ele almaktadır. Eğitimde verimlik, ekip çalışmasını, okulun amaçlarını gerçekleştirmesini ve sinerjisi yüksek olan bir örgütü ifade etmektedir.
1980’lerin başından bu yana kalite, yükseköğretim konusundaki pek çok tartışmanın temelini oluşturmuştur. Amerika ve Kanada’da kalite değerlendirmesi konusundaki yaklaşım ve araçlarda bir artış olmuştur. Đngiltere’de “kalite” yükseköğretimde bir öncelik haline gelmiştir. Fransa’da Ulusal Değerlendirme
bildirgesi yayımlanmıştır. Danimarka, Finlandiya, Đspanya ve diğer bir kaç ülkede kalite değerlendirme sistemi kurulması yolunda ciddî adımlar atılmıştır. Kaliteye karşı artan bu talep, bir kaç sebeple açıklanabilir. Bunlardan bir tanesi genişleyen yükseköğretim sistemleridir. Sonuç olarak, bazı ülkelerde yeni kalite değerlendirme sistemleri ve kalite kontrolü geliştirilmiştir (Craft, 1994, s.4-5).
Avrupa Birliği ülkelerinde uygulanan yükseköğretim sistemleri için öngörülen yapısal değişikliğin niteliği ile kapsamının belirlenmesi amacıyla atılan ilk adım olan Sorbon Deklarasyonu, Alman, Fransız, Đngiliz ve Đtalyan Eğitim Bakanları tarafından 25 Mayıs 1998 tarihinde imzalanmıştır. Bunu, Avrupa’daki 31 ülkenin Eğitim Bakanları tarafından 19 Haziran 1999 tarihinde imzalanan ve Bolonya Deklarasyonu izlemiştir.
Berlin bildirisinde (2003) kurulması plânlanan ve günümüzde uygulanması için yoğun çalışmaların yapıldığı Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın oluşturulması, kalite süreçlerinin etkili bir yapıya oturtulmasını ve işletilebilmesini gerektirmektedir. Yükseköğretim kurumlarının birbirlerinin kopyası olması beklenmemekle beraber, uluslar arası değişim programlarının uygulanmasına imkân veren her türlü öğretim, öğrenme ve araştırma faaliyetlerinde minimum kriterler, Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın genel hatlarını çizmektedir. Yükseköğretim kurumlarının gelişimi ve kalite kültürüne adaptasyonları “uluslararasılaşma” ve “kültürel çeşitlilik” kavramlarının uyumlu birlikteliği ile sağlanmaktadır. Diğer bir değişle, her bir yükseköğretim kurumu amaçlarını, bulunduğu kültür ve sosyal çevreye bağlı olarak gelişirken diğer ülkelerdeki standartların ve göstergelerin farkında olup bu standartlara kendi tarzıyla uymaya çalışacaktır.
Bir ülkenin eğitim sistemi, o ülkenin kültürel benliğinin bir ifadesidir. Buradan da anlaşılacağı gibi, Avrupa’daki ülkelerin yükseköğretim sistemlerinde önemli yapısal farklılıklar bulunmaktadır.
ulaşılacak amaçlardır. Bu amaçlar ülkelerin ihtiyaç duyduğu iş gücüne elemanlar yetiştirmek, bilime sanata katkı sağlayacak bilim adamları ve sanatçılar yetiştirmek ve elbette ki gelecek nesillerini şekillendirecek olan öğretmenleri yetiştirmek olarak sıralanabilir.
Atatürk “ öğretmenler yeni nesil sizlerin eseri olacaktır” derken öğretmenlere verdiği önemi ve güveni açıkça belirtmiştir. Öğretmenler ülkelerin gelişmesinde bu kadar büyük bir misyonu üstlenmiş geleceğin mimarlarıdır. Geleceğin mimarlarını yetiştirmekse şüphesiz gelişmiş ve her türlü gelişmeye açık bir öğretmen yetiştirme sistemiyle mümkün olacaktır. Ülkemizde eğitim fakültelerinin üstlendiği bu misyon, gün geçtikçe geliştirilmekte, yapılandırılmakta ve çağın ihtiyaçlarına cevap verecek düzeye ulaştırılmaktadır.
Öğretmenin bilgisinin, anlayışının, becerilerinin, prensiplerinin ve değerlerinin tanımlanması öğrencilerin kaliteli eğitim almalarını temin etmenin en iyi yoludur (Boston, 1999). Bu açıdan mesleki standartların belirlenmesi önemlidir.
Öğretmenlerin motivasyonunu ve moral düzeyini artırmada anahtar faktör, okulda etkililiği sağlamaktır. Okul yöneticisi, öğretmenleri işbirliğine ve sınıflarında eğitimin kalitesini artırmaya yönlendirmelidir. Öğretim sorumluluğunu artırmak, iş kaybını azaltmak, nesnel standartlar geliştirmek ve grupları cesaretlendirmek, başarılı olmak için gereksinim duyulan temel alanlardır. Okul yöneticileri, okullarında üst birimlerle alt birimler arasında bir bağ oluşturmalıdır. Etkili yönetimde liderlik ve iletişim, okulda öğretmen kalitesinin ve etkililiğinin artmasına yardımcı olabilir (Sheridan ve Rice’ 1991’ den aktaran; Cemaloğlu, 2002).
Bir ülkenin eğitim sisteminin niteliğinin temel belirleyicisi, sistemin uygulayıcıları olan öğretmenlerdir. Hiçbir eğitim modelinin, o modeli işletecek insan kaynağının niteliğinin üzerinde hizmet üretemeyeceği gerçeği, öğretmenlerin yetiştirilme sürecini, okullardaki eğitim etkinliklerinin kalitesi için kilit bir süreç haline getirmektedir(Ataç, 2003, s.1). Bu nedenle, öğretmen yetiştirme sisteminin
ve geleceğin gerektirdiği nicelik ve nitelikte öğretmen yetiştirmek için sürekli iyileştirilmesi gerekmektedir.
Öğretmen eğitimine verilen önem öğretmen eğitiminde kalitenin yükseltilmesi için standart geliştirme çalışmalarını oldukça yoğunlaştırmıştır. Örneğin ABD’de ve Đngiltere’de son zamanlarda öğretmenlerin gelişmesine çok büyük önem verilmektedir. Đngiltere ve Galler’de TTA (Teacher Training Agency) özellikle öğretmenlerin mesleki standartlarının geliştirilmesinin öğretmenlerin mesleki becerilerini ve öğrencilerin öğrenmesini geliştireceğine işaret etmektedir (OECD, 1998, s.23).
Eğitimsel anlamda standart yerleştirmenin amacı öğretmenlerin bugünün sınıflarında ihtiyaç duyduğu bilgiyi, beceriyi sağlaması ve mesleğinin üyesi olarak mesleğini sürdürmesidir. Öğretmenlik mesleği ile ilgili standartlar oluşturulmasında eğitim fakülteleri önder konumundadırlar. Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine özendirilmesi ve onların gözünde olumlu imaj yaratılması açısından da standartların önemi büyüktür. Standartlar öğretmen eğitimi içeriğinin oluşturulmasında ve öğretmen eğitiminde yeni fırsatlar yaratır, öğretim mesleğinin öğrenci merkezli olması temelini güçlendirir (Hammond ve Cobb, 1996, s.52–53).
Öğretmen yetiştirmede üç alan büyük önem arz eder, bu üç alan; genel kültür, meslek bilgisi ve öğretmenlik formasyonudur. Genel kültür ve alan bilgisi her meslek grubu için gerekli olmasına rağmen, öğretmenlik meslek bilgisi sadece öğretici ve eğitici sıfatını kazanan alanlar için gerekli ve zorunludur.(Tepecik, 2002, s.75 )
Genel anlamda öğretmenlik mesleğinin uygulanmasıyla ilgili standartların yanı sıra farklı branş öğretmenleri ve bu öğretmenlerin yetiştiği öğretmen eğitimi programlarıyla ilgili olarak da standartlar geliştirilmektedir. Örneğin Resim –Đş Bölümleri bunlardan biridir. Bunun nedeni, farklı konu alanlarının içeriklerinin, eğitim durumlarının ve değerlendirmelerinin birbirlerinden farklı olmasıdır. Dolayısıyla farklı branş öğretmenlerinin yetiştirildiği programların standartları da
yanı da programların küresel gelişmelerden etkilenmesi ve bu etkilerin öğretmen eğitimi programlarına yansıtılması gereğidir. NAEA da (National Art Education Association - Ulusal Sanat Eğitimcileri Derneği -) 2000 yılı hedeflerinin büyük beklentilerinden biri olan ulusal standartların akademik disiplinlerde oluşturulması, kurulması ve dikkatli bir şekilde test edilerek uygulanmasının öğrencilerin performanslarının arttıracağı yönündedir (NAEA, 1994, s. 14).
Öğretmen eğitiminde standartlar, akreditasyonun temelini oluşturmaktadır. Bunlar, oluşturulacak sistemin gerekliliğini ortaya koyar ve yüksek nitelikli lisans programlarının geliştirilmesi için neler yapılabileceğini belirler. Standartlar konu alanı uzmanlarının görüşlerine, araştırmalara ve deneyimlere göre belirlenir (Turhan ve Güllaç, 2003, s.52).
Standart, uzmanların değerlendirmede kullandığı temel bir ilkedir. (The Joint Commitee, 1981, 155). Worthen, Sanders ve Fitzpatrick (1997) ’e göre ise standart, programların başarılı olması için karşılaması gereken kriterleri, tasarlanmış bir performans düzeyini ifade etmektedir. Standartlar eğitime katkı yapan iyi şeylerin etrafını kuşatmaz. Eğitimsel programları, projeleri ve materyalleri yargılayan özel kriterler sunmaz. Önemli konularla ilgili öneriler içerirler. Onlar rehberlik eden ilkelerdir (The Joint Commitee, 1981, s.7–9)
Tüm bu çağdaş değişmeler ve gelişmeler öğretmen yetiştirmenin uluslar arası boyutta ele alınmasını zorunlu kılmıştır. Bu durum öğretmenlik mesleğinin uluslar arası bakış açısıyla ele alınıp tartışılmasını da beraberinde getirmiştir. Bu amaçla uluslar arası uzlaşım ve iş birliği çabalarıyla öğretmenlik mesleğinin geliştirilmesi konusu ele alınmıştır.
Eğitimin her alanında ve aşamasında kullanılan kalite kavramı Görsel Sanatlar Eğitimi alanında da önemle üzerinde durulan bir konudur. Kaliteli görsel sanatlar eğitimcileri yetiştirmek sanat bilinci olan, estetik yargıları gelişen, yaratıcı nesiller yetiştirilmesinde önemlidir. Kaliteli eğitimciler için de kaliteli eğitim
programları ve lisansüstü eğitim programları oluşturmak gerekir. (Tepecik ve Eraslan, 2007, s.504)
Kaliteli sanat eğitimcisi yetiştirme programları öğretmen adaylarının görsel sanatlar ve sanat eğitimi alanlarında donanımlı olmalarını sağlamak üzere tasarlamalıdır ( NAEA,1985).
Kalitenin, klasik tanımı “standartlara uygunluktur”. Ancak bugün bu tanım yeterli olmamakta, kalite müşteri ihtiyaçlarına uygunluk olarak düşünülmektedir (Kavrakoğlu, 1996, s.9). Arnold ve Holler (1995, s.14)’e göre ise kalite, ürün ve hizmetin temel özelliklerini temsil eden ve tüketici ihtiyaçlarına ve beklentilerine dayandırılan standartlara uygunluktur. Eğitimde kalite denince ise eğitimden hizmet bekleyen kesimlerin ihtiyaçlarına uygunluk akla gelmektedir.
Eğitimin temel müşterileri hiç kuşkusuz öğrencilerdir. Eğitim kurumlarında yetiştirilen öğrencilere, iş dünyasının da istekleri dikkate alınarak köklü ve kaliteli bir eğitim verilmelidir. Öğrenciler olayların nedenlerini ayırabilecek kapasitede, bu becerilerle donanmış olarak yetiştirilmelidir (Cafoğlu, 1996, s.124). Öğrencilerin kalitesi ve yetişme düzeyi ise doğrudan öğretmenlerin yetişme düzeyine bağlıdır. Eğitim kalitesinin belirlenmesinde öğretmenlerin etkisi büyüktür. Bir öğretim kurumunda çalışan öğretmenler gerekli niteliğe ve standartlara sahip değillerse, öğretimden beklenen verim sağlanamaz. Dolayısıyla öğretim kurumunun başarısı öğretmenlerin meslek öncesinde nitelikli olarak eğitilmelerine, meslek içinde de kendilerini geliştirmelerine bağlıdır (Menintaş,2004, s.4).
Standartlar nitelikli öğretmen statüsü kazanmak için hangi yolu izlemiş olurlarsa olsunlar tüm öğretmen adayları için geçerlidir. Öğretmen eğitimi veren kurumlara eğitimlerini nasıl organize edecekleri ve bireysel olarak öğretmen adaylarının ihtiyaçlarına nasıl cevap verecekleri konusunda özerklik sağlar. Belli bir müfredat belirlemez ya da eğitimin nasıl organize edileceği ya da yürütüleceğini belirlemez. Bu Standartlar kapsamlı bir grup beklentidir ve minimum yasal
Türkiye'de öğretmen yeterliklerini belirleme amaçlı ilk ciddi ve kapsamlı girişimler, Millî Eğitim Bakanlığının öncülüğünde ilgili ve yetkili tarafların katılımıyla 1995 yılında başlatılmış ve zaman zaman kesintiye uğrayarak günümüze kadar sürmüştür. Bu çalışmaların ilk ürünü olan “Eğitme ve Öğretme Yeterlikleri, öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesi, hizmet öncesi öğretim programlarının geliştirilmesi, hizmet içi eğitim, öğretmenlerin seçimi, denetlenmesi ve performanslarının değerlendirilmesi, öğretmenlerin kendilerini geliştirmesi amaçlarıyla kullanılmak üzere Bakanlık tarafından 17.02.2002 tarihinde yürürlüğe konarak, öğretmen yetiştiren fakülte ve yüksek okullardan öğretmenlerin hizmet öncesinde belirlenen yeterliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmeleri istenmiştir” (Karaçalı, 2004, s.23).
Öğretmen eğitiminde amaçlanan niteliğin sağlanabilmesi, yani öğretmen adaylarının öngörülen genel ve özel alan yeterliklerine sahip olarak yetiştirilebilmeleri için, eğitim fakültelerinin eğitim programlarının günümüzün gereklilikleri doğrultusunda geliştirilmesi ve yeterli nitelikte ve sayıda öğretim elemanı ile donanım gereksinimlerinin karşılanması zorunludur. Ayrıca, öğretmenlik mesleğine daha başarılı ve üstün nitelikli öğrenci girdisinin sağlanması amacıyla, gerek öğretmen eğitimi programlarına alınacak öğrencilerin gerekse öğretmenlik mesleğine atanacak öğretmen adaylarının seçiminde çeşitli yaklaşımların uygulanmasına da gereksinim vardır.
Đngiltere’de, Kalite Güvence Kurulu ( Quality Assuance Agency)’nun ise, eğitimde kaliteyi etkileyen unsurları altı grupta topladığı ve standartların bu boyutlarda belirlenerek, değerlendirmelerin yapıldığı görülmektedir (QAA, 1999);
- Eğitim programı,
- Öğretme, öğrenme ve değerlendirme, - Öğrenci gelişimi ve başarısı,
- Öğrenci destek ve rehberlik hizmetleri, - Öğrenme kaynakları,
ABD’de çeşitli konu alanlarına ilişkin komisyonların yapmış olduğu çalışmalar, pek çok standart konusunda büyük ölçüde uzlaşma sağlamıştır. Bu çalışmalarda bir çok akademisyen ve uzmanlardan oluşan kişiler uzlaşma oluşturma sürecinde yer almıştır. Bir yandan uzlaşma sağlama, öte yandan anlamlı standartlar geliştirme sürecinde aşağıdaki konular ele alınmaktadır (Erişen, 2001, s.21);
1. Standart oluşturma çalışmalarında başlangıç noktalarından biri ilgili konu alanlarının yapısını araştırmaktır.
2. Standart geliştirme sürecinde, mesleki katılım ve kamu katılımını sağlamayı amaçlayan, gündem oluşturma, sağlama ve geliştirme aşamaları bulunmaktadır.
3. Standart geliştirme çalışmaları akılcı zamanlama planmaları gerektirir.
4. Standart belirleme çalışmalarında farklı konu alanları için tek ve katı bir formatın uygulanması mümkün olmamaktadır.
5. Standart geliştirme çalışmaları konu alanları arasında köprü kurulmasını ve disiplinlerarası bir yaklaşımı gerektirir.
6. Standart oluşturma çabalarının önemli bir bölümünü, standartların ayrıntı ve detaylarının ne düzeyde olacağı konusunda verilecek kararlar oluşturur.
7. Standart geliştirme çalıişmaları, ilgililerin desteğine dayalı sürekli güç oluşturma stratejisinde ilk adım olabilir.
Standartlar, akreditasyonun temelini oluştururlar. Bunlar, oluşturulacak sistemin gereklerini ortaya koyar ve yüksek nitelikli lisans programlarının geliştirilmesi için neler yapılması gerektiğini belirlerler. Standartlar, konu alanı uzmanlarının görüşlerine, araştırmalara ve deneyimlere göre belirlenir (YÖK,1999).
Yükseköğretim programlarının akredite edilmesi için tasarlanmış bir sistemde standartlar, Đngiltere’de 1991 yılında “21. yy için eğitim ve öğretim yasası“ ile birlikte eğitimde kalite konusuna özel bir önem verildiği görülmektedir. 1992 yükseköğretim yasası ile “kalite ve saygınlık“ kavramları yükseköğretimde odak noktası olmuştur. Bu nedenle, Yükseköğretim Kalite Kurulu (Higher Education Quality Council), Mesleki Standartlar Milli Kurulu ( National Council for Vocational Qualifications), Eğitim Standartları Ofisi ( Office for Standards in Education), Öğretmen Yetiştirme Bürosu ( Teacher Training Agency) gibi organlar yükseköğretimde kalite standartlarının belirlenmesi ve standartlara uygunluğun değerlendirilmesi konularında çalışmalar yürütmektedirler (Geoffrey, 1994, s.8).
Öğretmen eğitiminin niteliği amacıyla 1997-98 öğretim yılında Öğretmen Yetiştirme Bürosu (TTA) ve Eğitim Standartları Ofisi’nin (OFSTED) çalışmalarıyla öğretmen yetiştirmeye yönelik yeni standartlar ortaya konulmuş, öğrenci seçiminde uygulanacak standartlar, öğretmenlerin alan bilgisi, planlama, öğretim, sınıf yönetimi, izleme, değerlendirme ve diğer mesleki gereksinimlere ilişkin standartlar ayrıntıları ile belirlenmiştir (TTA, 1999).
Kısa adı ECIS olan Avrupa Uluslararası Okullar Kurulu (The European Council of International Schools) tarafından da standart geliştirme konusunda önemli çalışmaların yürütüldüğü bilinmektedir. ECIS, Đngiltere’de çalışmalarını yürüten, kar amacı olmayan, profesyonel akademisyenler tarafından yönetilen, uluslararası alanda okulların akreditasyon ve standartlarıyla ilgili en büyük kuruluş olarak bilinmektedir.
Yükseköğretim programının kabul edilebilir düzeyde olduğuna karar verilebilmesi için hangi öğelerin programda bulunması gerektiğini gösterirler.
Standartlar şu sorunun yanıtını verir: Eğitim programınızın, nitelikli öğretmenler yetiştirilmesini sağlamak için tartışması gereken asgari özellikleri nelerdir (YÖK, 1999).
Akreditasyon “standart” sözcüğünden bağımsız düşünülemez. “Standart, bir otorite, gelenek veya ortak anlayış tarafından belirlenmiş ve takip edilmesi gereken bir model veya örnek olarak tanımlanabilir. Öte yandan, yine standart, belirli bir amacın gerçekleştirilebilmesi için gerekli ve yeterli nitelik düzeyi olarak da tanımlanabilir”. Bu tanımlardan yola çıkıldığında, akreditasyon belirli bir malı üretmeye veya hizmeti vermeye aday bir kurum veya kuruluşun belirlenen standartlar çerçevesinde yeterliliğinin saptanmasıdır. Yukarıda da açıklandığı gibi, standartlar ve akreditasyon belirli bir otoritenin varlığına işaret eder. Bu otorite, tanımda da açıklandığı gibi yasalarca belirlenebildiği gibi, gelenekler çerçevesinde veya ortak anlayış çerçevesinde de belirlenebilir.
Akreditasyon sisteminin temelini önceden hazırlanmış bir standartlar seti oluşturur. Bu standartlar oluşturulacak veya yürütülmekte olan bir sistemin gereklerini ortaya koyar. Bu gerekler de “ Bir öğretmen yetiştirme programının nitelikli öğretmenler yetiştirilmesini sağlamak için taşıması gereken asgari özellikler nelerdir?” sorusunun yanıtını verir (Kavak, 1999, s.318). Öğretmen yetiştiren bir kurumun akredite edilmesi ve standartlarının belirlenmiş olması bu açıdan önemlidir.
Ülkemizde Yükseköğretim Kurumu ve Dünya Bankası işbirliğiyle gerçekleştirilen, “ Milli Eğitimi Geliştirme ve Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi” kapsamında eğitim fakültelerinde gerçekleştirilen yeniden yapılanma çalışmalarıyla 1989-1999 akademik yılından itibaren öğretmen yetiştiren programlardaki alan öğretimi derslerine ve okullarda uygulama çalışmalarına verilen önem arttırılmıştır. Kalitenin geliştirilmesi amacıyla öğretmen yetiştirme standartlarını oluşturulması ve akreditasyon alanlarındaki son çabalar ve çalışmalar tüm bu değişiklerin üzerine oturtulmuştur.
Öğretmen eğitiminde kalitenin geliştirilmesi amacıyla, öğretmen yetiştirme standartlarının oluşturulması ve akreditasyon çalışmalarının yürütülmesi için komisyonlar oluşturulmuş ve bu komisyonların belirlediği “Türkiye’de Öğretmen Eğitiminde Standartlar” doğrultusunda, altı pilot üniversitede akreditasyon süreçleri gerçekleştirilmiştir.
Geleceğin nesillerini yetiştirmekle yükümlü olan öğretmenlerin eğitimlerinde izlenen yolların bilinmesi, gerek öğretim kalitesinin gerekse yetişen insan kalitesinin yükseltilmesi için önemlidir. Avrupa Birliğine birçok konuda uyum çabası içerisinde olan ülkemizin de, Avrupa Birliği ülkelerindeki öğretmen yetiştirme standartlarına ulaşması gerekmektedir.
Standartlar kalite sürecinde kalite sonucuna ulaşmak için önemli yapı taşlarından biridir. Her alan için belirlenmiş standartlara uygunluk kalite sonucunu doğurur. Standartların belirlenmesi bu açıdan büyük önem arz etmektedir.
Bu nedenle ülkemizde görsel sanatlar eğitimi alanında kalite süreçlerini hayata geçirmek için görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren yükseköğretim kurumları için standartların belirlenmesi ve mevcut durumun belirlenen standartlara göre değerlendirilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir.
1.2 Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren yükseköğretim kurumları programlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi, belirlenen standartların uygunluğunun ve fakültelerde gerçekleştirilme derecesinin bu kurumlarda görev yapan öğretim elemanlarının görüşlerine göre saptanmasıdır.
Bu amaç doğrultusunda gerçekleştirilen araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Resim-Đş Eğitimi Anabilim Dalları’nda görev yapan öğretim elemanları görüşlerine göre, Görsel Sanatlar Eğitimcisi Yetiştirme Programları’na ilişkin,
1.1 Fakülteye Öğrenci Kabulü
1.2 Eğitim Programının Felsefe, Amaç ve Đçeriği 1.3 Öğretme-Öğrenme Stratejileri
1.4 Đçerik Boyutu
1.5 Eğitim Programında Eşitlik ve Çeşitlilik 1.6 Fakülte Okul Đşbirliği
1.7 Kalite Güvencesi
1.8 Eğitim Programının Koordinasyonu 1.9 Güvenlik ve Sağlık Hizmetleri 1.10 Rehberlik ve Destek Hizmetleri 1.11 Kütüphane ve Teknoloji Merkezleri 1.12 Tesisler ve Donanım
1.13 Program Değerlendirme ve Geliştirme 1.14 Yönetim
1.15 Öğretim Elemanının Öğretilecek Alandaki Yeterliliği
1.16 Öğretim Elemanın Öğretimi Tasarlama, Planlama, Uygulama ve Yönetme Özelliği
1.18 Öğretim Elemanın Öğrenci Meslektaşları, Aileler ve Diğerleri ile Đşbirliği Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar
1.19 Öğretim Elemanın Mesleki Gelişim Faaliyetlerine Odaklanması Boyutunda Belirlenen Standartların Uygunluğuna Đlişkin Bulgular ve Yorumlar boyutlarında belirlenen standartlar uygun mudur?
2. Öğretim elemanlarının görüşlerine göre, belirlenen program standartlarının Resim-Đş Eğitimi Anabilim Dalları’nda gerçekleşme derecesi nedir?
3. Ondokuz boyutta belirlenen görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren yükseköğretim kurumlarında kalite standartlarının fakültelerde gerçekleşme derecesine ilişkin unvan değişkenine göre öğretim elemanlarının görüşleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
4. Ondokuz boyutta belirlenen görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren yükseköğretim kurumlarında kalite standartlarının fakültelerde gerçekleşme derecesine ilişkin cinsiyet değişkenine göre öğretim elemanlarının görüşleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
5. Ondokuz boyutta belirlenen görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren yükseköğretim kurumlarında kalite standartlarının fakültelerde gerçekleşme derecesine ilişkin kıdem değişkenine göre öğretim elemanlarının görüşleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
6. Ondokuz boyutta belirlenen görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren yükseköğretim kurumlarında kalite standartlarının fakültelerde gerçekleşme derecesine ilişkin çalıştıkları kurumlarda lisansüstü programlarına sahip olma değişkenine göre öğretim elemanlarının görüşleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?
7. Öğretim elemanlarının görsel sanatlar eğitiminde kalite ve kalite süreçleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
1.3 Araştırmanın Önemi
Türkiye’nin Avrupa Birliğine geçiş döneminde olduğu bir süreçte yükseköğretim kurumlarında kalite çalışmaları önemsenmesi gereken bir konudur. Bu konu aynı zamanda, Avrupa Birliği raporlarında da önemle vurgulanmaktadır.
Bu çalışma, teorik anlamda Avrupa Birliği yükseköğretim kurumlarında sanat eğitimi ve öğretmen yetiştirme alanlarında kalite çalışmalarına genel bir bakış açısı verdiğinden yükseköğretim literatürüne katkı sağlaması bakımından önem taşımaktadır.
Resim-Đş öğretmeni yetiştirme programlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi ve fakültelerdeki mevcut durumun standartlara uygunluğunun değerlendirilmesine yönelik bu araştırmanın Türkiye’de görsel sanatlar eğitimcisi yetiştirmede kalite sistemini oluşturmak ve verimliliği arttırmak açısından önemli olacağı düşünülmektedir. Bu konuda yapılmış olan ilk araştırmadır.
Araştırmanın resim-iş öğretmeni yetiştirme programlarının ve programlarla yetiştirilen öğretmen adaylarının niteliklerinin yükseltilmesine fayda sağlayacağı umulmaktadır.
Türkiye ile Avrupa Birliği ülkelerinde yükseköğretimde kalite çalışmalarının mevcut yapısını ortaya koyması, Avrupa Birliği ile tam üyelik müzakereleri sürecinde bulunan Türkiye’nin, görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren yükseköğretim programlarında uygulanacak kalite geliştirme çalışmalarına katkı sağlayacak nitelikte olması düşünülmektedir.
