İLKÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR DERSİNDE ELEŞTİRİ BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI (KİLİM ÖRNEĞİ) DOKTORA TEZİ Hazırlayan Mehmet SAĞ Ankara – 2009
İLKÖĞRETİM GÖRSEL SANATLAR DERSİNDE ELEŞTİRİ BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI (KİLİM ÖRNEĞİ) DOKTORA TEZİ Hazırlayan Mehmet SAĞ Tez Danışmanı Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ
Mehmet SAĞ’ın “İlköğretim Görsel Sanatlar Dersinde Eleştiri Becerilerinin Kazandırılması (Kilim Örneği)” başlıklı tezi 30.01.2009 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Prof. Dr. Aykut ÇINAROĞLU ………
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ ..………..
Üye: Prof. Dr. Hayati AKYOL ……….
Üye: Prof. Dr. Alev ÇAKMAKOĞLU KURU ………
ÖZET
İLKÖĞRETİM
GÖRSEL SANATLAR DERSİNDE ELEŞTİRİ BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI (KİLİM ÖRNEĞİ)
Sağ, Mehmet
Doktora, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı
Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ Ocak, 2009
Günümüz teknolojisindeki hızlı gelişmeler ve değişimler karşısında yaşanan sosyal, iktisadi ve kültürel hareketlilik, eğitimi dolayısıyla sanat eğitimini de hareketlendirmiştir. Pazarlarda daha sık rastlanan farklı kültür ürünlerinin tahlili ve anlatımının da gereksinimiyle sanat eğitiminin amaçlarından biri olan görsel okuryazarlık olgusunun gündeme gelmesi de kaçınılmaz olmuştur. Kültürel değerlerin hızla el değiştirme tehlikesiyle karşı karşıya kalması, onun çözümlemesinin ve tahlilinin öncelikler arasında yer almasına ve onları okuyacak olan insanların sıkı bir eleştiri eğitiminden geçirilmesini gündeme getirmiştir. Araştırmada, eleştiri ve sanat kavramları üzerinde durulmuştur. Sembol ve simgenin kavramsalı açısından karşılaştırmaları yapılarak konunun bütünleştirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın birinci bölümünde problem incelenerek, araştırmaya duyulan gereksinim belirtilmiş ve probleme yakın alanlar hakkında kavramsal bilgiler ve tanımlara yer verilmiştir. İkinci bölümde eleştiri ve sanat eleştirisi kavramları üzerinde durulmuş, eleştirinin aşamaları ve eleştirinin en zevkli bölümünü oluşturan “yorumlama” aşamasında başvurulan “sembol” ve ”simge” kavramlarının etimolojik ve bağlantısal açılımları yapılmıştır. Ayrıca, sanat ve sanat eğitiminin tanımları ve bu kavramlara yönelik bakış açıları sunulmuş ve sanat ilke ve elemanları kısaca anlatılmıştır. Üçüncü bölümde, araştırmada kullanılan yöntem, verilerin toplanması, çözümlenmesi ve verilerin analizinde kullanılan istatiksel teknikler hakkında bilgiler
verilmiştir. Dördüncü bölümde bulgular ve yorum yer almıştır. Beşinci ve altıncı bölümlerde; tartışma, değerlendirme, sonuç ve önerilere yer verilmiştir.
Uygulama için seçilen “Kilim” konusunun önemine yönelik açıklamalar ilgili bölümde dile getirilmiştir.
Kültürel değerlerin gelecekte de faydalınalacak birer belge olmaları düşüncesiyle, Geleneksel Türk Düz El Dokuma türlerinden biri olan Kilim, Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemiyle ilköğretim ikinci kademe 8. sınıf öğrencilerine eleştiri becerisi kazandırmak amacıyla örnek eser olarak uygulanmıştır.
Uygulama’da kullanılan nicel veri toplama teknikleri ile elde edilen bulgular tablolaştırılıp değerlendirilmiş, karşılaştırmaları yapılarak tartışılmıştır. Tüm bulgular sonuç kısmında yazılarak önerilerde bulunulmuştur.
ABSTRACT
HAVING THE STUDENTS ACQUIRE CRITICAL SKILLS IN VISUAL ARTS CLASSES IN PRIMARY SCHOLLS (A SAMPLE OF KILIM)
Sağ, Mehmet
Ph. D., Department of Fine Arts Teaching, Painting Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ
January, 2009
The social, economic and cultural mobility faced with the rapid developments and changes in today’s technology have activated education and hence art education. It is also inevitable that the fact of visual literacy, which is one of the goals of the art education, has come up as a result of the need to analyze and describe different cultural products mostly seen at bazaars. The danger of rapid relaying of the cultural values has led to make analysis of these values a priority and to give criticism education to the people who will read them. In this study, the concepts of criticism and art have been dwelled upon. The issue has been integrated by comparing symbol and image in conceptual terms.
In the first part of the study, the problem has been analyzed, the need to study has been identified and conceptual information and definitions on the areas close to the problem have been included. Second section deals with the concepts of critics and art critics. The stages of critics are revealed and the etymological and correlational explanations are made for the “symbol” and “image” concepts which are referred to in the “commenting” stage that is the most enjoyable part of the critics. Besides, definitions of art and art education and the viewpoints against these concepts are presented. Principles and elements of art are briefly explained. In the third section, information are given about the method used in the study and statistical techniques used in the collection and analysis of data. In the fourth part findings and comments have been included. In the fifth and sixth parts; discussion, evaluation, conclusion and recommendations have been given.
Explanations on the importance of the issue of “Carpet” chosen for implementation have been explained in the related part.
Considering that cultural values are documents, which may also be utilized in the future, Carpet, which is one of the types of the Traditional Turkish Straight Hand Woven, has been used as the sample piece in order to give the 8th class students of primary school criticism skills through the method of multi-area art education.
The findings obtained through quantitative data collection techniques used in implementation have been put into tables, compared and discussed. All the findings have been included in the conclusions part and recommendations have been given.
ÖNSÖZ
Baş döndürücü bir şekilde gelişen ve ilerleyen iletişim teknolojisi karşısında insanoğlu, hızlı bir değişim ve yapılanma içerisine girmiştir. Hemen hemen hayatın her alanını kapsayan değişim eğitimi de etkilemiştir. Özellikle, insanlığın duyusal ve duygusal hayatını düzenlemeyi amaç edinen sanat eğitiminin sürekli gelişen bu oluşum karşısında yeni bir yapılanma içerisinde olduğu bilinmektedir. Teknoljinin gelişmesiyle iletişimdeki inanılmaz hızın yaşandığı günümüzde, yerel kültürlerin, sahip olduğu maddi-manevi değerleri gelecek kuşaklara aktarması ve onların çözümlenerek anlaşılması noktasında ciddi uğraşları vardır.
Öğrencilere eleştirel becerinin kazandırılması yalnızca var olan eserlerin analizinde değil aynı zamanda onların üretecekleri yeniliklere nitelik olarak, yüksek değerler kazandırmaları anlamını da kazandıracaktır. Bu kazanımı sağlamak amacıyla “Görsel Sanatlar Eğitimi Dersinde Eleştiri Becerilerinin Kazandırılması(Kilim Örneği)” konusu seçilmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular, öğrencinin başarısına göre yorumlanmış ve ulaşılan sonuçlara dayalı olarak önerilerde bulunulmuştur. Öğrencilerin aidiyet duygularının gelişiminde kültürel değerlerimizin algılanıp anlaşılması, bu eserler karşısında bilinçli bir tepkinin varlığı ve bu kültürel değerlerin özünde yatan estetik geleneğin aktarılması, uygulaması yapılan bu konunun amaçlarındandır.
Doktora programım süresince engin bilgi ve deneyiminden yararlandığım, ders hocalığımı ve danışmanlığımı yapan ve beni doktoramın her aşamasında destekleyen değerli hocam Prof. Dr. Nihat BOYDAŞ’a teşekkür ederim. Ders ve tez aşamasında bana vermiş olduğu her türlü destek ve katkılarıyla, Prof. Dr. Vedat ÖZSOY ‘a saygılarımı bir borç bilirim.
Araştırmamın istatiksel işlemlerinde yardımlarını esirgemeyen ölçme ve değerlendirme uzmanı Hüseyin TUNÇ’a ve tekstil tasarımı konusundaki deneyiminden yararlandığım Yrd. Doç. Dr. Nuran SAY’ a, Yrd. Doç. Dr. Meltem DEMİRCİ KATIRANCI’ya ve uygulamanın yapıldığı ilköğretim okulu yöneticisi,
resim öğretmeni ve öğrencilerine ve çalışmam süresince bana verdikleri destek ve gösterdikleri sabırdan dolayı eşim ve çocuklarıma teşekkürlerimi sunarım.
Mehmet SAĞ Ocak 2009
İÇİNDEKİLER Onay Sayfa Özet……….………...i Abstract……….……...iii Önsöz……….………...v İçindekiler………..………...vii Tablolar Listesi………xi BÖLÜM 1 Giriş………..………1 1.1. Problem Durumu………...1 1.2. Araştırmanın Önemi.………4 1.3. Problem Cümlesi………….……….6 1.4. Alt Problemler………...6 1.5. Varsayımlar………..7 1.6. Kapsam ve Sınırlılıklar……….………...8 1.7. Tanımlar………...9 BÖLÜM 2 Kavramsal Çerçeve ...12
2.1. Eleştiri Kelimesinin Etimolojisi ve Tanımı………...12
2.2. Eleştiri (Tenkit/Kritik) Kavramının Tarihsel Süreci ……….18
2.3. Eleştirmenin Görevi ………...22 2.4. Eleştirinin İşlevi………...……...25 2.5. Sanat Eleştirisi………...…………..25 a) Betimleme………...28 b) Çözümleme………...28 c) Yorumlama………...29
d) Yargılama……….30
2.6. Sanat ve Eğitim………32
2.6.1. Sanat Eğitiminin Amaçları………..36
2.6.2. Sanat Eğitiminin Gerekliliği………40
2.7. Sanatsal Düzenleme Elemanları………... …..44
1) Çizgi………45 2) Renk………49 3) Değer………. ...51 4) Şekil………52 5) Biçim………...53 6) Doku………..………..54 7) Uzam/Mekan………. ….56
2.7.1. Sanatsal Düzenleme İlkeleri...………...57
1) Bütünlük……….58 2) Ritim ve Hareket………...59 3) Zıtlık………...61 4) Oran/Orantı………...61 5) Denge………..62 6) Vurgu………..62
2.8. Çok Alanlı Sanat Eğitimi (ÇASEY/ DBAE)………...63
2.9. Sembol……….65
2.9.1. Sembol Kelimesinin Etimolojisi ve Tanımı………65
2.9.2. Sembol ve İşaret………..71
2.9.3. Sembol ve İşaretlerle Görsel İletişim………..77
2.10. Geleneksel Türk Düz El Dokuma Yaygıları………..78
1) Cicim………..80
2) Zili-Sili………81
3) Sumak……….82
2.10.1.Geleneksel Türk Düz El Dokuma Yaygılarından Biri: “Kilim”………...82
BÖLÜM 3
Yöntem...87
3.1. Araştırma Modeli...87
3.2. Evren ve Örneklem...88
3.3. Verilerin Toplanması...89
3.3.1. Nicel Veri Toplama Araçları………89
3.4. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması……….89
3.4.1. Verilerin Analizinde Kullanılan İstatiksel Teknikler…………...89
BÖLÜM 4 Bulgular ve Yorum………91
4.1. ÇASEY’in uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına yönelik başarı düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?...………..91
4.2. ÇASEY’in uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına yönelik görüşleri nedir/nelerdir?....………...94
4.2.1. Kontrol Grubu Öğrenci Anket Formlarının Dökümü………...95
4.2.2. Deney Grubu Öğrenci Anket Formlarının Dökümü……….117
4.3. ÇASEY’in uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrenci velilerinin Görsel sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına yönelik görüşleri nedir/nelerdir?………..136
4.3.1. Kontrol Grubu Öğrenci Velileri Anket Formlarının Dökümü……….137
4.3.2. Deney Grubu Öğrenci Velileri Anket Formlarının Dökümü
…..……….. 151
4.4. Öğrenci Anket Formlarının Karşılaştırılması……….. 164
4.5. Veli Anket Formlarının Karşılaştırılması……… 173
BÖLÜM 5 Tartışma, Değerlendirme ve Sonuç……….. 180
5.1. Tartışma ve Değerlendirme………... 180 5.2. Sonuç………... 184 BÖLÜM 6 Öneriler………. 191 Saptamalar……… 192 Kaynakça ………. 194 Ekler………... 207
Ek:1. Öğrenci Anket Formu ……….. 208
Ek:2. Veli Anket Formu ……… 210
Ek:3. Ön Test (DENEME)………... 211
Ek:4. Ön Test (NİHAİ)……….. 223
Ek:5. Fotoğraflar ……….. 230
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1:Deney ve kontrol gruplarının Görsel Sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına ilişkin öntest başarı puanlarına göre düzenlenmiş bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları……….91
Tablo 2:Deney ve kontrol gruplarının Görsel Sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına ilişkin sontest başarı puanlarına göre düzenlenmiş bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları. ..……….92
Tablo 3:Deney grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına ilişkin öntest ile sontest başarı puanlarına göre düzenlenmiş bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları………92
Tablo 4:Kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına ilişkin öntest ile sontest başarı puanlarına göre düzenlenmiş bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları………93
Tablo 5:Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına ilişkin sontest puanların öntest puanlarına göre kovaryans analizi sonuçları ...………..94
Kontrol Grubu Öğrenci Anket Formu Döküm Tabloları:
Tablo 6:Ankete katılan öğrencilerin, cinsiyetlerine göre dağılımı………...95
Tablo 7:Ankete katılan öğrencilerin, kardeş sayılarına göre dağılımı………..95
Tablo 9:Ankete katılan öğrencilerin, “Annenizin eğitim durumu nedir?”sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….96
Tablo 10: Ankete katılan öğrencilerin, “Babanızın eğitim durumu nedir?”sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..97
Tablo 11: Ankete katılan öğrencilerin, annelerinin meslek durumuna göre dağılımı………97
Tablo 12: Ankete katılan öğrencilerin, babalarının meslek durumuna göre dağılımı………98
Tablo 13: Ankete katılan öğrencilerin, evlerinin durumu hakkında verdikleri cevapların dağılımı………...99
Tablo 14: Ankete katılan öğrencilerin, ortalama aylık gelirlerine verdikleri cevapların dağılımı……….100
Tablo 15: Ankete katılan öğrencilerin, “Arabanız var mı?”sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….100
Tablo 16: Ankete katılan öğrencilerin, “Evde kendine ait bir odan var mı?”sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………101
Tablo 17:Ankete katılan öğrencilerin, “Evinize herhangi bir eşya alınırken sizin fikriniz alınıyor mu? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..101
Tablo 18:Ankete katılan öğrencilerin, “Görsel sanatlar dersini seviyor musun?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….102
Tablo 19:Ankete katılan öğrencilerin, “Görsel sanatlar dersinde ne öğrendiğini düşünüyorsun?” sorusuna verdiği cevapların dağılımı………..103
Tablo 20:Ankete katılan öğrencinin, “ Sence Görsel sanatlar dersi gerekli midir? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..104
Tablo 21:Ankete katılan öğrencilerin, “ Ailen Görsel sanatlar dersinin gerekli olduğunu düşünüyor mu? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..105
Tablo 22:Ankete katılan öğrencilerin, “Size eleştiri becerisi kazandırdığını düşündüğünüz dersleri yazar mısınız?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..106
Tablo 23:Ankete katılan öğrencilerin, “Görsel sanatlar dersinin eleştiri becerisi kazandırdığını düşünüyor musunuz? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….108
Tablo 24:Ankete katılan öğrencilerin, “ Sence eleştiri ne demektir?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………109
Tablo 25:Ankete katılan öğrencilerin, “Sence kilimlere resim diyebilir miyiz? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..110
Tablo 26:Ankete katılan öğrencilerin, “Geleneksel Kelimesinden Ne Anlıyorsunuz? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….111
Tablo 27:Ankete katılan öğrencilerin, “Görsel sanatlar dersinin haftada kaç saat olmasını istersin? sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………112
Tablo 28:Ankete katılan öğrencilerin, “Günlük yaşantında Görsel sanatlar dersinde öğrendiklerini kullanabiliyor musun? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….113
Tablo 29:Ankete katılan öğrencilerin, “Boş zamanlarınızı nasıl değerlendirirsin?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….114
Deney Grubu Öğrenci Anket Formu Döküm Tabloları:
Tablo 30:Ankete katılan öğrencilerin, cinsiyetlerine göre dağılımı………117
Tablo 31:Ankete katılan öğrencilerin, kardeş sayılarına göre dağılımı…………...117
Tablo 32:Ankete katılan öğrencilerin, okuyan kardeş sayılarına göre dağılımı…..117
Tablo 33:Ankete katılan öğrencilerin, “Annenizin eğitim durumu nedir?”sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………118
Tablo 34:Ankete katılan öğrencilerin, “Babanızın eğitim durumu nedir?”sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………118
Tablo 35:Ankete katılan öğrencilerin, annelerinin meslek durumuna göre dağılımı………..119
Tablo 36:Ankete katılan öğrencilerin, babalarının meslek durumuna göre dağılımı………..120
Tablo 37:Ankete katılan öğrencilerin, evlerinin durumu hakkında verdikleri cevapların dağılımı……….121
Tablo 38:Ankete katılan öğrencilerin, ortalama aylık gelirlerine verdikleri cevapların dağılımı………..121
Tablo 39:Ankete katılan öğrencilerin, “Arabanız var mı?”sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….122
Tablo 40:Ankete katılan öğrencilerin, “Evde kendine ait bir odan var mı?”sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………122
Tablo 41:Ankete katılan öğrencilerin, “Evinize herhangi bir eşya alınırken sizin fikriniz alınıyor mu? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..123
Tablo 42:Ankete katılan öğrencilerin, “Görsel sanatlar dersini seviyor musun?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….124
Tablo 43:Ankete katılan öğrencilerin, “Görsel sanatlar dersinde ne öğrendiğini düşünüyorsun?” sorusuna verdiği cevapların dağılımı………..125
Tablo 44:Ankete katılan öğrencilerin, “ Sence Görsel sanatlar dersi gerekli midir? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..126
Tablo 45:Ankete katılan öğrencilerin, “ Ailen Görsel sanatlar dersinin gerekli olduğunu düşünüyor mu? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..127
Tablo 46:Ankete katılan öğrencilerin, “ Size eleştiri becerisi kazandırdığını düşündüğünüz dersleri yazar mısınız?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..128
Tablo 47:Ankete katılan öğrencilerin, “Görsel sanatlar dersinin eleştiri becerisi kazandırdığını düşünüyor musunuz? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….129
Tablo 48:Ankete katılan öğrencilerin, “Sence eleştiri ne demektir?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………130
Tablo 49:Ankete katılan öğrencilerin, “Sence kilimlere resim diyebilir miyiz? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………..131
Tablo 50:Ankete katılan öğrencilerin, “Geleneksel Kelimesinden Ne Anlıyorsunuz? Sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………132
Tablo 51:Ankete katılan öğrencilerin, “Görsel sanatlar dersinin haftada kaç saat olmasını istersin? Sorusuna verdikleri cevapların dağılımı………...133
Tablo 52:Ankete katılan öğrencilerin, “Günlük yaşantında Görsel sanatlar dersinde öğrendiklerini kullanabiliyor musun? Neden?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….134
Tablo 53:Ankete katılan öğrencilerin, “Boş zamanlarınızı nasıl değerlendirirsin?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı……….135
Kontrol Grubu Öğrenci Velileri Anket Formu Döküm Tabloları:
Tablo 54:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuzun Görsel sanatlar dersinde neleri öğrendiğini düşünüyorsunuz?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………137
Tablo 55:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuzun Görsel sanatlar dersinde neleri öğrenmesini istersiniz?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………...138
Tablo 56:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuzun gelişimine Görsel sanatlar dersinin bir katkısı olduğunu düşünüyor musunuz? Neden?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu……….139
Tablo 57:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuza eleştirel beceri kazandırdığını düşündüğünüz dersleri yazar mısınız?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu……….140
Tablo 58:Ankete katılan velilere, “Görsel sanatlar dersinin çocuğunuza yapıcı bir eleştiri becerisi kazandırdığını düşünüyor musunuz? Neden?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu……….142
Tablo 59:Ankete katılan velilere, “Evinizde okunmak üzere abone olduğunuz dergi, gazete v.s var mı? Varsa hangiler’’ sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………143
Tablo 60:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuzu herhangi bir müzeye, sergi ya da sanat atölyesine götürdünüz mü? Hangileri?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu……….145
Tablo 61:Ankete katılan velilere, “Evinizde geleneksel el dokumaları (halı, zili, cicim, sumak) var mı? Varsa bunlarda yer alan motifleri ve anlamlarını biliyor musunuz? Sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………146
Tablo 62:Ankete katılan velilere, “Evinize halı veya kilim almak istediğinizde nelere dikkat edersiniz? Sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………147
Tablo 63:Ankete katılan velilere, “Ev içi ya da herhangi bir mekanın düzenlemesini yaparken nelere dikkat edersiniz? Sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………148
Tablo 64:Ankete katılan velilere, “Eleştiri denince aklınıza ne geliyor yazar mısınız?” sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………..150
Deney Grubu Öğrenci Velileri Anket Formu Döküm Tabloları:
Tablo 65:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuzun Görsel sanatlar dersinde neleri öğrendiğini düşünüyorsunuz?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………151
Tablo 66:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuzun Görsel sanatlar dersinde neleri öğrenmesini istersiniz?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………...156
Tablo 67:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuzun gelişimine Görsel sanatlar dersinin bir katkısı olduğunu düşünüyor musunuz? Neden?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu……….154
Tablo 68:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuza eleştirel beceri kazandırdığını düşündüğünüz dersleri yazar mısınız?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu……….156
Tablo 69:Ankete katılan velilere, “Görsel sanatlar dersinin çocuğunuza yapıcı bir eleştiri becerisi kazandırdığını düşünüyor musunuz? Neden?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu……….157
Tablo 70:Ankete katılan velilere, “Evinizde okunmak üzere abone olduğunuz dergi, gazete v.s var mı? Varsa hangiler’’ sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………158
Tablo 71:Ankete katılan velilere, “Çocuğunuzu herhangi bir müzeye, sergi ya da sanat atölyesine götürdünüz mü? Hangileri?”sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu……….159
Tablo 72:Ankete katılan velilere, “Evinizde geleneksel el dokumaları (halı, zili, cicim, sumak) var mı? Varsa bunlarda yer alan motifleri ve anlamlarını biliyor musunuz? Sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………160
Tablo 73:Ankete katılan velilere, “Evinize halı veya kilim almak istediğinizde nelere dikkat edersiniz? Sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………161
Tablo 74:Ankete katılan velilere, “Ev içi ya da herhangi bir mekânın düzenlemesini yaparken nelere dikkat edersiniz? Sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………162
Tablo 75:Ankete katılan velilere, “Eleştiri denince aklınıza ne geliyor yazar mısınız?” sorusuna verdikleri cevapları gösteren istatiksel dağılım tablosu………163
B Ö L Ü M- I G İ R İ Ş
Bu araştırmanın giriş bölümünde araştırmanın önemini de içeren ve sorunların aydınlatılmaya çalışıldığı problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, kapsam ve sınırlılıklar, varsayımlar ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Kültür, “insanoğlunun öğrenmek, yaşamak, yapmak ve yaratmak için gösterdiği gayretlerin meydana getirdiği bir birikimdir. Çok yönlü, maddi, zihni, estetik ve teknolojik unsurları bulunan bir terkiptir. İnsanı iyiye ve sevgiye yönelten bir kaynak ya da mayadır. Hülasa kültür insan sevgisi demektir. İnsanı, insan yapan gerçek cevher demektir” (Kantarcıoğlu,1987: 7). Kültür ürünleri, kültürel yapının ve yaşama biçiminin en iyi tanıkları ve taşıyıcılarıdır. “Geleneksel Türk Düz El Dokuma Yaygıları” halkbilimsel (Folklorik) bir olgu olup kültür örneklerinin en canlısıdır ve geleneğe bağlı bir özellik gösterirler. Bir yaratıcılık öğesi olarak da halkın yaşamından kaynaklanan “yanış”larla bireylerin ruhsal yaşamlarını yansıtırlar (Taner, 1982: 292). Önder (1976: 3805)’e göre; “Yıllar yılı okumamış, okutulmamış Anadolu kadını yazıdan yoksun kalınca düşüncelerini kendine özgü şekillerle, renklerle dile getirmeye çalışmış, bu şekilleri, renkli halısına, kilimine, yağlığına, çorabına işlemiştir”. Kilimlerimiz tüm bu özelliklerinden dolayı toplumsal bir değerdir. Daha da önemlisi, milli birliğin oluşmasında; kültürümüzün ve kültürel değerlerimizin korunması, yaşatılması ve özellikle de anlaşılması çok önemli bir mesele olarak gözükmektedir.
Günümüz eğitim sistemi tüketen değil daha çok üreten bireyleri yetiştirmeyi amaçlarken, modern ve çağdaş donanımlarla yaratıcı düşünceyi ortaya çıkarmaya yönelik çalışmalar da yapmaktadır. Sosyal hayatın önemli bir parçası olan kilimlerimizin, geçmişte olduğu kadar günümüzde de bu sosyal yapının içinde yaşayan, bir maddi kültür unsuru olduğu unutulmamalıdır. Bu uzun süreli belleğin
uygulanabilir olması konunun eğitim açısından önemini de gözler önüne sermektedir. Dünya yeterli bir çabayla anlaşılabilecek şaşırtıcı şeylerle doludur. Şaşırtıcı olanı anlama duygusu neşe ve zevk verir; her öğretmen bu duyguyu yaşatmalıdır. Öğretmenin uygulayacağı alternatif öğretim yöntemleri ve derslerde kullanacakları farklı materyallerin yardımıyla bu duygu ve zevki öğrencilere yaşatması mümkündür. Öğrencilerin ancak anlayabildikleri şeylerden zevk alabileceklerini ve uzun süre belleklerinde yaşatabileceklerini unutmamak gerekir. Öğrenci bu zevki sadece edilgen değil aynı zamanda etkende olduğu bir eğitim ortamında kazanabilir. Eleştirinin bir amacının da “eseri anlamak ve ondan zevk almak” olduğunu düşünürsek, Görsel Sanatlar eğitimi ders programlarımızı ve yöntemlerimizi bu doğrultuda ve çerçevede oluşturabiliriz. “Geleneksel Türk Düz El Dokuma Yaygıları”ndan “Kilim”lerde dokunan her yanışın bir anlamı, bir dil’i (Taner, 1982: 287) bulunmaktadır.
Toplumsal bir varlık olarak insan, yaşam içinde değişik amaçlar için çok çeşitli işaretler kullanmaktadır. “Sembol” ve “işaret”ler insanın çevresini anlamasında, nesneleri amaçları doğrultusunda kullanmasında, toplumsal ilişkilerin düzenlenmesinde (Uçar, 2004: 23) ve milli birliğin oluşmasında önemli bir yere sahiptir. Ezber ve tekrara dayalı öğretme ve öğrenme yöntemleriyle pasif bir tüketici durumundaki insanımız toplumsal değerler karmaşası içinde yaşarken, geleneksel ve kültürel değerlere karşı kayıtsız kalmakta ve gereken değeri vermemektedir. “Geleneksel Türk Düz El Dokuma Yaygıları”ndan “Kilim”ler sadece görsel ve ticari bir malzeme olarak görülmekte, yanışlarıyla bizlere ilettiği mesaj anlaşılamamaktadır. Bu dokumaların anlaşılması, bilinçli bir şekilde korunması ve bir kültürel değer olarak daha ileriki kuşaklara aktarılması; ancak eleştirel ve estetik kaygılarla, sembolik yapıların çözümlemesini sağlayacak bir sanat eğitimiyle mümkün olacaktır.
Estetik duyarlılık, “algılayış ve algılanmaları iç yıkama ile seviyeli zevkler bakımından insanlaşmanın da, kültür dünyasını oluşturan değerlere kaynaklık etmenin de uyarıcı dünyasıdır” (Tural, 1999: 16). Görsel sanatlar eğitimi programına
eklenecek “Geleneksel Türk Düz El Dokuma Yaygıları” bireylerdeki estetik duyarlılığı da geliştirecektir.
“Sembol (simge)” sözcüğü; “bir kavramı temsil eden somut bir şekil, bir nesne, bir işaret ya da bir hareket” şeklinde (Uçar, 2004: 24) tanımlanmaktadır. Estetik duyarlılığın gelişmesinde sembollerin yorumlanması bireyin çevresine, kültürel değerlerine, kendisine ve yaratıcılığına önemli ölçüde katkı sağlayacaktır. Fonksiyonel bir özellik gösteren “Geleneksel Türk Düz Dokuma El Yaygıları”ndan “Kilim” dokumalarının amacına uygun olarak kullanılmasının dışında kompozisyon ve yanışlarında gizlenmiş ve sadece kendi ilke ve elemanları ile çözümlenebilecek bir yapısı vardır. “Semboller”in çözümlenmesi, kalıplaşmış ders programlarının dışında öğrencilerin katılımını zevkli ve eğlenceli bir hale dönüştürecek bir içeriğe sahiptir. Bundan dolayı Görsel Sanatlar Eğitimi programında yer alması gereken bir konudur.
Türk kültürünün evrenselleşmiş, kendine has fonksiyonel özellikleri olan “Kilim Eleştirisi” konusuna, sanat eğitimi programlarında mutlak yer verilmelidir. Bilim adamlarının küreselleşme kavramı altında açıkladığı, gelişen ve hızlı bir değişim içinde olan dünyamızda geleceğimizi oluşturan bireylerin milli, toplumsal ve geleneksel değerlerimizin taşıyıcıları olarak; ruh sağlığı dengeli, bilinçli, yaratıcı, denetleyici, estetik ve eleştirel yetilerle donatılıp yetiştirilmesi sağlanmalıdır.
Bireylerin gelişimi tek yönlü olmamaktadır. Bedensel gelişiminin yanı sıra ruhsal ve çizgisel gelişimini de sürdüren birey, birçok değişimi de beraberinde yaşamaktadır. İlgi alanlarının belirginleştiği, zevk ve beğenilerinin şekillendiği bu değişimler kişilik oluşumu açısından da son derece önemli gelişmelerdir. Tüm bu gelişmeler en çok ergenlik döneminde bireyi etkilemektedir. Ericson çocuğun ergenlik döneminden ya kimliğini kazanmış ya da kimlik karmaşası içinde çıkacağını söyler (Erden ve Akman,1998: 94–95).
Milli zevkimizin en önemli göstergeleri olan dokumalarımızdaki anlamların anlaşılması ve bunlardaki derinliğin büyük bir keyif ve neşe içerisinde çocuklara
aktarılmasında ergenlik döneminin başlarında olan 8.sınıfların seçilmesi, çocuğun zihinsel, bedensel ve çizgisel açıdan en hazır olduğu dönem olmasındandır.
1.2. Araştırmanın Önemi
Eğitim bir toplumun yeniliklere, değişen ve sürekli gelişen bir dünyaya ayak uydurmasını sağlayan en önemli vasıtalardandır. Toplumsal açıdan mevcut kültürün aktarılmasını, geliştirilmesini ve öteki kültürlerle uyumunu amaçlarken, bireysel açıdan da ruh sağlığı dengeli bireyleri topluma kazandırmayı hedefler. 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren teknoloji ve iletişim alanında yaşanan hızlı gelişim ve değişimler toplumun birçok alanında olduğu gibi eğitim sisteminde de değişiklik yapılmasını zorunlu kılmıştır. Bireyin gelişme ve değişimler karşısında ruh dengesini koruyacak, duygularını ve zihinsel yetilerini sağlıklı bir şekilde kullanacak ve tüm bunları yapmasına imkân sağlayacak en önemli unsur sanat’tır. Eğitim insana yapılan uzun vadeli bir yatırımdır. Sanatın da eğitimle geliştirilip yaygınlaştırılacağı göz önünde bulundurulmalıdır.
Eğitim sisteminde yapılacak değişikliklerde sanat ve eğitim, öznel kaygılardan daha çok bütüncül kaygılarla değerlendirilmeli, aksaklıklar sağlıklı ve doğru bir şekilde teşhis edilmelidir. Tüm bunlar yapılırken sanata ve sanatçıya duyarlı bir toplum oluşmasında eleştirel niteliklerin göz önünde bulundurulup; çağdaş, bilgili, estetik duyarlılığa sahip, aktif, katılımcı, denetleyici, yenilikçi ve milli şuuru açık idealist bireylerin yetiştirilmesinde, amaçları, önceden doğru şekilde belirlenmiş nitelikli sanat programlarının oluşturulması gerekmektedir.
Nitelikli sanat programları toplumun içinde bulunduğu koşullara, teknolojik ve sanatsal gelişmelere, bireylerin gelişim özelliklerine ve bilimsel metotlara göre hazırlanmalıdır. Öyle ki, sanat programlarının niteliği bütün öğrencileri ilgilendiren (Boydaş, 2004: 9) bir konudur.
Sanat eğitimi uzun bir süreci kapsamaktadır. “Doğru ve etkili” bir şekilde sanat eğitimi alan bireyler bu süreç içerisinde her alanda kullanabilecekleri yaratıcı davranışlar geliştirirler. Görsel okur-yazarlık da artar. Doğru ve etkili bir sanat eğitimi sürecinden geçen birey estetik duygularını geliştirir ve estetik bir çevrenin oluşmasına katkı sağlar. İleriki yaşamlarında “sanat yapan yaratıcılar ya da sanat izleyen bilinçli tüketici” olurlar. Kendilerine olan güvenleri artar; özgün düşünme, deneme ve üretme kapasiteleri gelişmiş olur. Dolaysıyla bu süreç içerisinde “doğru ve etkin bir davranış” geliştirmiş olurlar (Özsoy, 1996: 109–121).
Nitelikli bir sanat eğitimi programıyla sanat eğitimi sürecinden geçen bir öğrenci Boydaş’ın (2004: 9) belirttiği gibi; algısal, yorumsal ve çözümsel yetilerini genişleterek, görsel imgelerle anlam bulmayı ve bu yolla da sanat eserlerinin niteliğini tespit etmeyi öğrenirler. Dolayısıyla, öğrenciler kendi kültürlerinin temel teşkil ettiği geniş kültürel yapıyı anlar ve bu yapıya daha duyarlı hale gelirler.
Sanat eğitimi kültürel değerlerin aktarılmasında ve geliştirilmesinde en önemli araçlardan birisidir. Sanat eğitimi sayesinde birey, niteliksel ayrımsamaya yönelerek eleştirel düşünme yetisi kazanır. Bu sayede sadece sanat eserine değil çevresine de yoğunlaşır. Birey sanat eğitimi sayesinde sanatsal anlatımı, onun özel dilini, görsel simgeleri ve bu öğrenilenler yardımıyla da geçmiş ve günümüz sanat yapıtlarıyla iletişim kurma ve bunu sağlayacak değerlere ulaşmasını da öğrenir. Sanatsal deneyimler, duygusal rahatlık, istikrar ve akıl sağlığı ile sonuçlanır; hızla hareket eden ve değişen toplumumuzda kişinin kendini ve kişiliğini keşfine yardımcı olur.
Sanatın kendinden kaynaklanan değerleri vardır ve bunlar kişinin kendine ve sanatsal gereksinimine katkısı yönünde saptanıp düzenlenmelidir. Kişinin çok öznel iç görüsü, imgeleri, düşünüleri ve duyguları sanat ile görselleşir. Bu iç dünyanın dışa dönüşmesi yani anlatımı ve başkaları tarafından anlaşılması insan için bir gereksinimdir. Sanat eğitimi çocuğa ve gence sanat aracılığı ile iletişim kurma olanağı sağlar.
“Geleneksel Türk El Sanatları” içinde önemini hiçbir zaman yitirmeyen “Düz El Yaygı Dokumaları”ndan “kilim”lerimiz, geçmişteki bir seri kültürel değerleri günümüze taşıyan en önemli kaynaklardan biridir. Bu kaynak, kültürel birikim olması yanında, sanat niteliği de ağır basan bir özellik taşır. Böylelikle geçmişten günümüze ulaşan bu dokumalar, işlevi olduğu kadar mesajı da olan bir uğraş alanıdır.
“Türk El Sanatları” içinde “Türk Düz El Dokuma Yaygıları” kuşaktan kuşağa aktarılmaya değer, sosyal yaşam tarzları ve simgeler bütünüdür, tarihi yansıtır ve işlevseldir ve bu nedenle de bu alan sanat eğitimi programlarında yer almalıdır. Bu amaçla gerçekleştirilen bu araştırma, ilköğretim Görsel Sanatlar dersinde, öğrencilerin içinde bulundukları toplumun kültürel gerçeklerine dayalı olarak, onları gören ve anlayabilen, aralarında bağlar kurabilen bir yöntem dâhilinde hazırlanmıştır.
1.3. Problem Cümlesi
“İlköğretim Görsel sanatlar dersinde eleştiri becerilerinin kazandırılması (Kilim Örneği)”nin öğrenciler üzerine etkisi nedir?
1.4. Alt Problemler
1. ÇASEY’in uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına yönelik başarı düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?
2. ÇASEY’in uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin Görsel Sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına yönelik görüşleri nedir/nelerdir?
3. ÇASEY’in uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrenci velilerinin Görsel sanatlar dersinde eleştiri becerisinin kazandırılmasına yönelik görüşleri nedir/nelerdir?
1.5.Varsayımlar
• Deneklerin başarı ölçeğini yanıtlarken gerçek beceri, bilgi, duygu ve düşüncelerini samimi olarak yansıttıkları,
• Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, bilgilerinin ve öğrenmeye karşı ilgilerinin eşit olduğu,
• Kontrol altına alınamayan değişkenlerin deney ve kontrol grubunu aynı oranda etkilediği varsayılmıştır.
1.6. Kapsam ve Sınırlılıklar
Bu araştırma;
• Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı orta sosyo- ekonomik düzeyi temsil ettiği düşünülen bir öğretim okulunda 8.sınıflara 4 hafta süresince haftada bir ders saati olan Görsel Sanatlar dersi ile,
• 2006-2007 öğretim yılında eğitim veren Ankara ili ilköğretim okulları ile, • Öğrencilere uygulanan başarı testi ile,
• Veri toplama aracı olarak hazırlanan anketteki sorular ve ölçtüğü davranışlar ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Sanat: Genel olarak, insanların, doğa karşısındaki duygu ve düşüncelerini çizgi, renk, biçim, ses, söz ve ritim gibi araçlarla güzel ve etkili bir biçimde, kişisel bir üslupla ifade etme çabasından doğan ruhsal bir faaliyettir (Artut, 2000: 19).
Sanat Eğitimi: Genel anlamda, güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi; dar anlamda ise okullardaki ilgili bölüm ve sınıflarda bu alana ilişkin verilen dersleri içermektedir(San,1983: 19).
Sanat Eğitimcisi: Okullarda sanat yoluyla eğitim yapılan programlarda yer verilen konuları öğrencilere öğretmekle görevli memur. Bu kavramı, ilk ve ortaöğretim kurumlarında Görsel sanatlar öğretmeni karşılamaktadır.
Görsel Sanatlar Eğitimi: “Görsel sanatlar eğitimi basit bir tanımlama ile bireylerin sanatla eğitimidir”(Özsoy, 2003: 57).
Çok Alanlı Sanat Eğitimi: Disipline Dayalı Sanat Eğitimi olarak da bilinen özellikle Sanat Eğitiminde Dört Disiplin (Discipline Based Art Education. DBA) yöntemi ABD’nde Getty Sanat Eğitimi Müfredat Geliştirme Enstitüsü tarafından yapılan araştırma, inceleme ve uygulamaların geliştirilmesi ve tartışılmasıyla oluşturulmuş (Artut, 2000: 235) bir öğrenme ve öğretme (Özsoy, 2003: 168) yaklaşımıdır. Resim-İş (Görsel Sanatlar) eğitiminde öğrenme Sanat Tarihi, Sanat Eleştirisi, Estetik ve Uygulamadan oluşan dört disiplinin bütünlüğünü gerektirir (Özsoy, 2003: 172).
Resim: “…güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, sanat eğitiminin önemli bir alanı olarak kendine özgü yapısı ve olanakları ile genel eğitim sistemi içinde yer almaktadır. Resim, görsel-yoğrumsal (plastik) bir sanattır, gözle algılanır vr biçimlendirme niteliği vardır” ( Etike, 1995: 31).
Sanat Kuramı: Birçok olguyu birbirine bağlayan yüksek düzeyde bir açıklamadır. Kuramlar bilinen tüm olgulara açıklama getirme ve bu olguları düzenleme yollarıdır (Townsend, 2002: 14).
Eğitim: Çok yönlü bir kavram olduğundan, tek bir tanım altında toplamak mümkün değildir. Ancak, en genel anlamıyla eğitim, insanları belli amaçlarına göre yetiştirme süreci (Fidan,1996: 4)’dir.
Eğitim Programı: “Bir eğitim kurumunda çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar. Daha açık bir ifadeyle, eğitim programı, öğretim-öğrenme süreçlerini kapsayan öğretim programı ve öğretim programı dışındaki faaliyetlerin programlarının tümüdür”( Küçükahmet, 1999: 9 ).
Öğrenme: Öncül (2000: 856)’e göre; “Tümü ya da bir bölümü ile yaşantı sonucu olan tepki ya da davranış değişmesi olayı ya da bu tür değişmelerin yol açtığı süreç”tir.
Öğretme: En geniş anlamıyla öğrenmeyi sağlama etkinliklerinin tümüdür.
Öğretim Yöntemleri: Eğitim ve öğretimde hedefe ulaşmak için izlenen metot.
Öğretim Programı: Küçükahmet (1999: 9)’e göre; “genellikle belli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına yönelik programdır”.
Ders Programı: “Öğretim programı içinde yer alan ve dersle ilgili olan öğretim faaliyetlerini sistematik biçimde düzenleyen programdır” (Küçükahmet, 1999: 9).
Ders Planı: Bir ya da birkaç ders saatinde işlenecek konunun ana çizgilerini, bu konuya ilişkin deneyleri, tartışma sorularını, ödevleri, uygulama çalışmalarını, ders araç ve gereçlerini içine alan ve önceden ilgili öğretmenlerce hazırlanan bir plandır.
Gelenek: “Biçimsel, stilistik ve ideolojik özellikler taşıyan, uzun dönemler boyunca, çok sayıda eser için ortak olan tarihsel bir programı ima eder” (Boynukara, 1993: 90).
Geleneksel: Biçim olarak daha çok “anlamı ifade etmek için başvurulan, uzun süre kabul görmüş yollardan biri” olarak ifade edilirken içerik olarak da “genellikle kabul edilen, standart görüş veya tavır” (Boynukara, 1993: 92) olarak tanımlanmaktadır.
Geleneksel Öğretim Yöntem(ler)i: Araştırmamızda kontrol grubu öğrencilerine yönelik uygulamada ders öğretmeninin tercih ettiği öğretim yöntemi uzun süredir uygulana gelen anlatımcı yöntemdir. Dolayısıyla kontrol grubunda ders geleneksel yöntemle işlenmiştir.
Dokuma: “İki veya daha çok iplik grubunun çeşitli şekillerde birbiri arasından, altından, üstünden geçirilerek meydana getirilen ürüne dokuma denir”(Deniz, 1998:1).
Türk Düz El Dokuma Yaygılar: Türk düz el dokuma yaygıları “tekstil” yani “dokuma”lar arasında kendine özgü şekilleri olan, özellikle barınakların tabanlarına, eşyaların üstüne yayılan, örtülen, daha çok koyun yünü, keçi tiftiği, at kılı, deve tüyü, pamuk, bazen keten ve ipek, hatta bazı bölümlerinde altın ve gümüş sırma ipliklerden meydana gelen örneklerdir (Acar, 1975: 15). Kilim, zili, sumak ve cicim Türk Düz El Dokuma yaygı örneklerindendir.
Kilim: “Kilim, düz dokumalar içinde en çok tanınmış ve yaygın olanıdır. Düz dokumalardan zili, sumak, cicim ve benzeri dokumalar, konu dışındaki ülkemiz
insanları ve yabancı ülkelerdekiler tarafından “kilim” olarak bilinir. “Kilim”, çözgülerin, yüz ipi yani, renkli desen ipliği ile örtüldüğü, tersi yüzü bir, düz dokumadır”(Kırzıoğlu-Akansel, 1999: 166)
Beceri: Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü’ne göre beceri, “Bir iş ya da işlemde ya da okul derslerinde kazanılmış, bilgi, beceri ya da yeterliğin derecesi, ustalık, uzluk”(Öncül, 2000: 125).
Yaratıcılık(Creativity): “Sorunlara; bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp ögelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma; güçlüğü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme ya da yeniden sınama, daha sonra da sonucu başkalarına iletmektir” (Sungur, 1997: 13).
BÖLÜM -2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın bulgularına geçmeden önce problemin toparlanması amacıyla, problem alanı ile ilgili yaklaşımlar ele alınmış, probleme yakın alanlar ve konular hakkında bilgiler verilmiştir
2.1. Eleştiri Kelimesinin Etimolojisi ve Tanımı
İnsanlığın var oluşundan bu güne kadar sürekli olarak boyut değiştiren, gelişen, bilimle birleşerek sağlam temeller üzerinde kendine yer edinmeye çalışan eleştiri olgusunun tanımı, günümüzde bile hala kesinlik kazanmış değildir. Başlangıçta sadece bir beğeninin ifadesi olarak ortaya çıkan eleştiri artık bir eylemi, oluşumu ve yaratımı, günün koşulları içerisinde fark edip geçmişle olan bağlarını bularak, geleceğe yönelik etkileşimlerini tahmin etmek boyutundadır.
Eleştiri (tenkit): Bir şeye kıymet biçme, o şeyi kıymetlendirme demektir. Aslı Yunanca "Kritikos" kelimesinden gelen "Critic" (hükmetme) karşılığı olarak dilimizde kullandığımız "tenkit" kelimesi "nakd" kökünden türemiştir. "Nakd", bir şeyi satın alırken verilen akçe, kıymet ölçüsüdür ve tenkit, o şeyi kıymetlendirme anlamını taşır (Tansel, 1985 192). Eleştiri; “değerlendirme, yargılama ve ayırt etme anlamlarını dile getiren Grekçe Kritike” (Hançerlioğlu, 1989: 81) deyiminden türetilmiştir.
Özgül (2003: 9)’e göre eleştiri, “doğru kökten üretilmiş yanlış bir kelime” olarak ifade edilmektedir. Ona göre;
Ele- kökü, metinler arası ve metin içi ayrıştırmaları karşılamakta yeterlidir. Köke eklenen “-ş-“ ye işdaşlık eki denir ve o eylemi müştereken yapmayı ifade eder; ancak “gör-ü-ş-“, sev-i-ş” yahut “döğ-ü-ş-“ gibi tek başına yapılamayan fiiller için kullanılabilir. Hâlbuki münekkid, elemek işini tek başına yapmakta; bunu bir
münekkidler konsülü içinde ve konsültasyon biçiminde kotarmamaktadır. Öyleyse, ortada “ele-ş-“ ile karşılanabilecek bir eylem yoktur. Onu takip eden “-tir-” eki ise, ettirgen çatı diye anılır ve bir eylemi kendisi yapmaktansa, başkalarına yaptırmayı ifade eder. Nasıl ki, “gör-ü-ş-tür-“ deyince, birinin gördükleri’nden değil de enaz iki kişinin birbirini görmesini sağlama’sından sözedilmekte ise, “ele-ş-tir-“ fiilinden de münekkidin yaptığı işin, metni birkaç kişiye tenkid ettirmek, ama bu eyleme hiç katılmamak olduğu anlamı çıkmaktadır.“ Eleştiri”nin kuruluşunda mevcut bu problem, kelimenin semantik karşılığını da amacının dışında şekillendirir. Bugünkü yaygınlığı, “eleştiri”nin ârazlarını unutturamayacağı gibi, ârazlarının oluşu da şimdiden sonra onu terk etmemizi gerektirmez…
Eleştiri, bir yapıtı izlerken ya da okurken alımlayanın o yapıtla arasındaki iletişimidir. Eleştiri yoluyla izleyici anlamaya, sorgulamaya, düşünmeye başlar. Bu süreçler çerçevesinde eser varlığını daim ettirir, algılanır ve değerlendirilir. Bu sebepledir ki Tansuğ (1993: 30–31)’a göre “…temel eleştirel eğilim insanla sanat eserinin iç içe kaynaşma sürecini kapsar. İnsanlarda sanat eseri karşısındaki kişisel eğilimleri uyandırmak, onların kavrama ve açıklama çabalarına yardımcı olmaktır. Eleştiri kendi yargılarını çevreye kabul ettirmeye çalışan bir yöntem değildir…”. Eleştiri sürecinde kişiler eserin karşısındaki iletişim alanında yerlerini alırlar ve son yargı olamayacağı gibi, ortaya atılan tüm yargılar eserin varlığını biraz daha belirginleştirir.
Bir şeyi iyi ve kötü yargılarıyla değerlendirme anlamı taşıyan eleştiri, günlük yaşamda ise daha çok “yergi” anlamına gelmektedir (Ersoy, 1995: 81). Eleştiri genelde herkesin anladığı gibi bir sanat eserini (resim, heykel, mimari, roman… v.b) övmek, yermek demek değildir. Bir eseri eleştirmek, o sanat eserine karşı duyarlı tepki verme sürecidir (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1996: 30).
Yücel (1991: 114), eleştirinin tanımını şu şekilde yapmaktadır: “Eleştiri her zaman bir yapıt üzerine kurulmuştur. Yazı üstüne yazı veya söylem üstüne söylem biçiminde tanımlanabilir. Eleştiri bir üst dildir. Bir dili betimlemek ve çözümlemek amacıyla, yine o dilin öğeleriyle ama özel bir terim ve tanıtım dizgesiyle oluşturulan bir üstdildir”.
Doğan (1999: 312) eleştiri kelimesi için “tenkit” karşılığını kullanmaktadır. “Tenkit”i ise;
1.İyiyi kötüden ayırma,
2. Bir eser, kişi ve olay hakkında hüküm yürütme, iyi ve kötü taraflarını ortaya koyma; daha çok kötü taraflarını belirtme, eleştirme, eleştiri” şeklinde tanımlamaktadır.
Türk Dil Kurumu Sözlüğü (1998: 700–2190)’nde ise eleştiri şu şekilde ele alınmaktadır:
1.Bir insanı, bir eseri, bir konuyu, doğru ve yanlış yanlarını bulup göstermek maksadıyla inceleme işi, tenkit.
2. Bir edebiyat veya sanat eserini her yönüyle sağlamak ve değerlendirmek amacıyla yazılan yazı türü, tenkit, kritik. Tenkit kelimesi için, “eleştirme, eleştiri” ifadesi kullanılmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan Örnekleriyle Türkçe Sözlük (1995: 820–2841)’te de eleştiri kelimesi, “iyiyi kötüden ayırma; bir eser, kişi veya durum hakkında hüküm yürütme, iyi ve kötü taraflarını ortaya koyma, tenkit” olarak tanımlanmaktadır. Aynı sözlükte “tenkit” kelimesi ise;
1.Edebiyat ve sanat eserlerini değer bakımından gözden geçirme, inceleme, eleştirme, eleştiri, kritik.
2.Bir kimsenin veya şeyin iyi ve kötü taraflarını ortaya koyma olarak ifade edilmiştir.
Kayhan (1971: 10)’a göre eleştiri, toplum ve kişilerin estetik hükümler koyarak, formül haline getirdikleri kural ve ölçülere dayalı sanat eserlerini yargılama tekniğidir.
Genellikle eleştiri sözcüğü iyi şeyler çağrıştırmaz, günlük dillerdeki kullanımların çoğunda ”yergi” anlamına gelir. Ersoy’un (1997: 20) “Eleştirel İletişim” başlıklı yazısında eleştiri şöyle tanımlanmaktadır:
…dış dünyadan edinilen izlenimlerin insanın iç dünyasına doğmasıyla doğar sanat. Bu yaratıcı etkinlik içinde sezgi, duygu, imgelem ve duyu organları birlikte çalışır, yeni bir dünya yaratırlar. Sanatla, gerçeklik aşılır ya da kendine özgü başka bir gerçeklik yaratılır. Düşle gerçek, imgelem ile nesneler arasında kurulan bağdır. Sanatla insan kendini tanır, dönüştürür ve yaratır. Sanat yapıtında gördüğümüz ise insandır, doğadır, yaşamdır. Bir sanatçı, bir sanat eseri varsa birde bunu değerlendiren olacaktır. Etkiye karşı tepki. Eleştiri bu bağlamda ortaya çıkar ve bu ikilem gerçeği içinde ele almak gerekir. Sanat yapını bütün yönleriyle değerlendirme, ayrıntılarını gösterme eleştirinin alanı içindedir. Eleştiri ile sanat iç içe ama karşı karşıyadır. Her sanat kendi eleştirisini de oluşturacaktır. Çünkü eleştiri bir düşünce birikiminin toplumsal gelişimine sıkı sıkıya bağlı bir kültür ortamının ürünüdür. Tıpkı sanatta olduğu gibi eleştiri yaşamın diyalektiğidir. Ortaya bir şey koymuşsa ondan yararlanan veya onu değerlendiren bir etken de vardır…
Özdemir (1994: 160)’e göre “eleştiri, okunulan yapıt ve yaratıya karşı okurun gösterdiği bir tepkidir. Daha doğrusu değerlendirmeye yönelik düşünsel bir etkinliktir. Bu bağlamda her eleştiri eski ya da yeni yapıt, yaratı ve yazarları okuma, inceleme; bu edimler sonunda okuduklarımızla ilgili düşüncelerimizi dile getirme işidir. Bu dile getirme işi yazıyla gerçekleştirilirse, ortaya konan ürünün adı eleştiri olur”.
Tansuğ (1993: 30–31) eleştiriyi, insanın kendi kendisini kavrama ve açıklama yöntemi olarak tanımlarken, eleştiri ile ilgili şu açıklamaları yapmaktadır:
Sanat eseriyle kurulan doğal vazgeçilmez ilişkide kişisel eğilimler, özyansımalar belirir. Sanat eseri bu kişisel yorum ve açıklama çabası önünde hiçbir zaman vazgeçilebilir vesile olamaz. Dolayısla en kişisel, en öznel yorum sanat eserinin bütün somut ve asli değerleri içindir. Kısaca, temel eleştirel eğilim insanla sanat eserinin iç içe kaynaşma sürecini kapsar. Eleştirel yargıların ve sonuçların kitleye iletilmesindeki temel amacı da insanlarda sanat esri karşısındaki kişisel eğilimleri uyandırmak, onların kavrama ve açıklama çabalarına yardımcı olmaktır. Eleştiri kendi yargılarını çevreye kabul ettirmeye çalışan yöntem değildir…
Vissarion Bielinski, eleştiriyi, “hareket halindeki estetik” diye nitelendirmektedir. (Avner,1984: 7). Bu nitelemeye göre; estetik, dinamik hale
eleştiri vasıtasıyla gelmekte ya da estetik üst-kuram işlevini, eleştiri ile ortaya koymaktadır. İpşiroğlu (1992: 11–12)’na göre eleştiri yapıtla kurulan dolaysız iletişimdir. İnsan ilişkilerinde olduğu gibi sanat yapıtına da önyargısız yaklaşmak gerekmektedir. Çeşitli alışkanlıklar, değerlendirmeler, önyargılar yapıtı sevip sevmeyeceğimizi belirleyebilir. Bu sebeple tıpkı insanlara yaklaşırken önyargılarımızdan kurtulmuş olmanın gerekliliği gibi yapıtı değerlendirirken de tamamen arınmak gerekir. Dolaysız iletişim eleştiri yazmanın temel koşulu olduğu kadar öznel izlenimleri de içerisinde barındırır. Kaynağı dolaysız iletişimde bulunan ilk izlenimin ardından anlam sürecinden geçirilen yapıta ilişkin değerlendirme ortaya çıkar.
Farklı ve ilgi çekici benzetmelere ifadelerinde yer veren Lekesiz (2003: 364), eleştirinin adının ne olduğunu şu şekilde açıklar:
Eleştiri, bu dünya ile buluştuğumuz anda başlayan “beğenme-beğenmeme” eylemimizin, kişiliğimizi, kimliğimizi kazandığımız günden itibaren bireysel “kabul ve red” hakkına dönüşmesinin adıdır; bayat mamayı reddetmek, tuzlu çorbayı içmemek, soğuk süt içmeye tepki göstermek, bir oyuncağı diğer oyuncaklarından daha fazla sevmek, harçlığı kısan babaya küsmek, beslenme çantasını hazırlamayan anneye sitem etmek, ödevi çok veren öğretmene kızmak, servis aracını tıklım tıklım dolduran şoföre söylenmek, sözünde durmayan arkadaşını paylamak, akmayan sudan, gelmeyen elektrikten, yağmur sonrası oluşan selden dolayı kamu kurumlarını topa tutmak…vb. gündelik hayatımızı kuşatan olgu, durum ve olaylara karşı önce “kendiliğinden”, sonra başkalarından örneklenerek geliştirdiğimiz düşünüş, bakış ve duruşun adıdır eleştiri.
Susan Sontag (1991: 20–21), “eleştirinin işlevi yapıtın ne anlama geldiğini göstermek değil, nasıl o şey olduğunu, hatta onun o şey olduğunu göstermek olmalıdır…” demektedir. Lekesiz (2003: 365)’e göre “Eleştirinin görevi, “incelemek, “açıklamak”, “hüküm vermek”, “çözümlemek”, “yargılamak”, “değerlendirmek”, “iyiyi, kötüyü ortaya çıkarmak”, “sınıflandırmak”, “açıklamak” ve “tanıtmak”tır; eleştiri bunların hepsidir, birkaçıdır ya da biridir”.
Eleştirinin birinci amacının anlamak olduğunu belirten Boydaş (2004: 29), sanat eserine, eserdeki bilgi nesnelerine, onların anlam ve değerlerine derinlemesine nüfuz edecek bir bakış yöntemine ihtiyaç olduğunu söylemektedir. Esere bu denli
nüfuz edebilecek, onu derinlemesine analiz edebilecek kişinin geniş bir bilgi dağarcığının, bu dağarcığında felsefeden, dine; sanattan edebiyata geniş bir alanı oluşturmasına yetecek yetisinin olmasının etik açıdan da önemli olduğu gerçeğini dile getirmektedir. Sanat duygu ve düşüncelerin ifadesinde bir yöntem olduğuna göre, kullandığı malzemeye göre de farklılıklar sergileyecektir. İlk çağlardan itibaren sanattaki bu farklılıklar nedeniyle sanat eleştirisi de değişmiş öznel bir yapıya bürünmüştür. Sanat kendisinin de birebir etkilendiği ve etkilediği farklı disiplinleri bir araya getirerek eleştirinin muhtevasını şekillendirmiştir. Estetik ve felsefe bilimi ilgilendiği alanlar itibariyle anlam ve içerik açısından sanat eleştirisini yöntemsel bir beraberliğe itmiştir.
Plastik sanatlardaki eleştiri konusunda İskender (1983: 1758) şunları ifade etmektedir:
Plastik sanatçılar eleştirisi ve estetik görüşler, Cumhuriyet Türkiyesi’nde azımsanamayacak bir boyut katetmiştir. Ama bunlar hala plastik sanatların çok gerisindedir. Türk plastik sanatlarının en büyük eksikliği gerçek eleştirinin yaratabileceği dengeli bir tartışma ortamından yoksun oluşudur. Gerçi nicel açıdan yeteri kadar bir eleştiri vardır. Buna bağlı olarak bazı estetik görüşler de oluşmaktadır. Ama bunların tümü dizgesel bir temelden, yansız ve bilimsel bir yaklaşımdan yoksundur. Bu yoksunluk sürdükçe sanatsal çevrelerdeki ilişkilerin ilkel söyleşiciliğinin ardına ve para adlı şemsiyenin altına sığınan eleştirmenlerin aşırı karalama ve yüceltme olarak biçim bulan eleştiri anlayışlarının temelini, elbetteki zevk, güzellik ve giderek artan oranda da çağdaşlık estetiğine dayanan yaklaşımların oluşturulmasından daha doğal bir şey yoktur.
Felsefe alanında eleştiri, yanılgıları bulma ve düzeltme yöntemidir. Sanat, duygu (sezgisel) ve aklın eleştirisi (mantıksal) iken, felsefe sadece aklın eleştirisidir. B.Croce’ye göre bilgi’nin iki çeşidi vardır: Ya sezgiseldir ya da mantıksal; ya imgelem ile elde edilir ya da akıl ile (Moran, 1991: 97). “Duygular irrasyonel şeylerdir. Buna karşın felsefe sadece rasyonel bir şey değil, ayrıca aklın asıl yöneticisidir” (Heıdegger, 2003: 7). Felsefe aklın işi, eleştiri de Us’un yargısıdır.
Kant’çı düşün sisteminde eleştiri: “Bilgi olanağının koşullarının ve aklın kendisi tarafından girişilen akılsal yetilerin sınırlarının çözümlenmesidir”(Kızılçelik, 2000:Yazarın Önsöz’ünden alınmıştır). Felsefede eleştiri klasik bağlamda bilginin
doğruluğunu yargılama iken, Kant’ta Us’u Yargılama (Kızılçelik, 2000: 1) anlamına gelmektedir. Kant’a göre “her bilgi bir yargıdır. Ne var ki her yargı bir bilgi değildir” (Hançerlioğlu, 1989: 81).
2. 2. Eleştiri (Tenkit/Kritik) Kavramının Tarihsel Süreci
Kritik kelimesinin kökü Yunancada ‘hüküm’ anlamına gelen ‘krites’e dayanmaktadır. Yunancada ‘krinein’; ‘hüküm vermek’ demektir ve ‘kritikos’ terimi M.Ö. 4. yy.da ‘edebiyat hükmü’ anlamında kullanılmıştır. ‘Kritikos’ kelimesi Ortaçağda bir tıp terimi olarak dile gelirken, Rönesans’ta tekrar edebiyat hükmü manasında kullanılmaya devam etmiştir. Hümanistler, ‘critic’ ve ‘criticism’ kelimelerini, eski metinlerin baskıya hazırlanması ve düzeltilmesi olarak sınırlandırmışlardır. Terimin neo-lâtin şekliyle bugünkü Avrupa dillerine yerleşmesi 17.yy.da meydana gelmiştir. Terim edebî teoriyi (nazarî tenkit), müşahhas sanat eserinin tenkidini (tatbikî tenkit) ve günlük tenkidi (review) içine alacak şekilde kullanılmaya başlanmıştır. 17.yy.dan sonra terim, klâsik yazarların sözlü tenkidi anlamını taşırken zamanla terimin içeriği genişlemiş ve bilme ve tanıma söylemlerini de bünyesinde taşımaya başlamıştır. Günümüzde terim İngilizcede ‘criticism’, Fransızcada ‘critique’, İtalyancada ‘critica’, Almancada ‘kritik’ şeklindedir. Genel olarak anlamı ise şu şekildedir: Bir sanat eserinin ister şahsî zevke, ister bazı estetik prensiplere göre sistemli bir şekilde değerlendirilmesi (tatbikî tenkit) dir. Bugün Almancada ‘kritik’ kelimesi mana daralmasına uğrayarak ‘günlük tenkit’, (İng.reviewing) keyfî edebî mütalaa karşılığında kullanılmaktadır. Onun yerini “literatürwissenschaft’ terimi almıştır (Ercilesun, 1981: 5–7).
“Tenkid” sözcüğü Tanzimatla birlikte yazın dünyasına girmiştir. Tanzimat’a kadar Osmanlı tenkit yerine şerh yapmıştır. Şarih: Şerh eden, açıklayan şeklinde kullanılmıştır. Münekkit yoktur. Tenkid Arapça bir sözcük olup “Ne-ka-de” sözcüğünden türemiştir. Ne-ka-de fiili bir şeyin iyisini kötüsünden ayırmak, yılan sokmak gibi anlamlar taşımaktadır. “Minkad” gaga, kuşun burnu demektir. “İn-te-ka-de” ise kusurunu gösterip ayıplamak manası taşımaktadır. “Münkkid” ise bu son
fiilden türemiştir. Eleştiri de “tenkid” sözcüğünün karşılığı olarak dilimize yerleşmiştir. Tanzimat edipleri ‘critique’ kavramı için ‘muhakeme’ ve ‘muaheze’ sözcüklerini kullanmışlardır. “Muaheze” ise birinin davranışlarını beğenmeyerek çıkışma, azarlama anlamındadır (Uçan, 2003: 220).
Eleştirinin hangi anlamlarda kullanıldığı önem taşımaktadır. Yazın dünyasına eleştirinin girişi ve eleştiri kelimesi yerine kullanılan farklı sözcüklerin bu anlamı karşılayamaması tarihsel süreçte dikkat çekmektedir. Eleştiri kelimesi bir eserin yanlışlarını ya da farklılıklarını ortaya koyabilmek adına gerçekleştirilen Fransızca bir sözcüğün karşılığı olarak dilimizde kullanılmaya başlanmıştır. Fakat tenkit kelimesi bu anlamı karşılayamamıştır. Bir cümlede tenkit kelimesi kullanıldığında adeta karşı tarafın kötü özelliklerini anlatmaya çalışan bir ifade ortaya çıkmaktadır. Bu sebepledir ki “eleştiri” sözcüğünü doğru anlamıyla kullanmak sağlıklı bir iletişim açısından oldukça önemlidir (Uçan, 2003: 220).
Tanzimattan önceki Türk edebiyatında tenkit kavramı var olmakla beraber gelişmemiştir. Divan şairlerinden bazıları çeşitli hükümler vermişlerdir. Tezkire yazarlarının çeşitli yazarlar hakkındaki hükümleri onları övmek veya muâheze etmek için kullandıkları, hususî manalı bazı kelimeler (İlm-i nakd) ‘Nazmın kusurlarını bildiren ilim’ Tanzimat’tan önce de pratik bir tenkidin varlığını göstermektedir. (Ercilesun, 1981: 34).
Tanzimat edipleri ‘kritik’ kavramı için ‘muhakeme’ ve ‘muaheze’ terimlerini kullanmışlardır. Namık Kemal’e göre tenkit, “Bir şeyin iyisini fenasından ayırmak için hüküm vermek” demektir. Muaheze ise, “Her şeyi fena tarafından görerek bir mütalaa beyan etmektir. Şemsettin Sami, tenkit kelimesinin kökü olan nakd’ın tef’il babından gelemeyeceğini dile getirerek yerine ‘intikat’ ve ‘tenkad’ kelimelerini önermiştir. Muallim Naci ise, tenkidi tercih etmiş; “Edebî, fennî, sınaî âsâr tetkik ile iyi ve fena cihetlerini bilmuhakeme göstermek, her türlü âsâr tetkik olunarak iyi ve kötü cihetleri bilmuhakeme gösterilmek” (Ercilesun, 1981:2–4) şeklinde tanımlamıştır.
Doğu-İslam dünyasında şerh ve benzeri disiplinler, metin inceleme ve anlama gibi modern eleştiri öncesi yolları oluşturmaktadır. Batı dünyası hermeneutik, filoloji, retorik ve poetika gibi disiplinlerden eleştiriye giden bir yol izleyerek modern eleştiriye ulaşmıştır. On dokuzuncu yüzyıla değin Batı dünyasında da modern eleştiriden söz etmek doğru olmaz. Doğu-İslam dünyası ilk önce tefsir olmak üzere şerhten eleştiriye gelememiş ve günümüzde tefsir ve şerh süreci Doğu-İslam dünyasına özgü bir eleştiri üretememiştir. Türk edebiyatında şerh geleneği bir noktada kesilmiş ve Batı dünyasından critic ödünç alınmıştır. Bununla birlikte Batı dünyasındaki kadar olmasa da belirli bir eleştiri anlayışı oluşmuştur. Melih Cevdet Anday, Batı dünyasındaki kritik kelimesini şu şekilde tarif etmiştir:
İngilizce Crital, eleştirmen; Critique, eleştiri anlamına geliyor; Fransızca Critique, eleştirel, eleştirme, eleştirmen demek. Batı dillerindeki bu sözcükler, Yunanca Kritikos sözcüğünden çıkmadır. Kritikos sözcüğü ilk kez İskenderiyeli üç Yunan bilgini için kullanılmıştır. Bu üç bilginin üstlendikleri görev ise, Homeros destanlarına sonradan katılmış olabilecek dizeleri ayırmaktı (Ünlü, 1985: 4).
Kritik kelimesi zamanla siyasetten ekonomiye, sanattan eğitime, eğitimden kültüre her alanda kullanılmaya başlanmıştır. Günümüzde eleştiri kelimesi farklı alanlardaki faaliyetleri dile getirmektedir. Kritik kelimesi Türkçe’de “tenkit” ve “intikad” olarak kullanıldıktan sonra yerini eleştiri kavramına bırakmıştır (Sağlık, 2003: 393–394).
Servet-i Fünûncular tenkit kelimesi ile beraber intikat’ı da kullanmışlardır. Ayrıca Servet-i Fünûncular tenkidi edebî bir tür haline getirmişler, batılı tenkitçileri yakından takip ederek batı tenkit yöntemlerini tanıtmışlar ve edebiyata bakış açısını değiştirerek tenkidi estetik bir varlık olarak ele almışlardır (Ercilesun, 1981: 354). Tenkit’in edebî bir tür olarak varlığını göstermesi uzun bir süreç alırken tenkit yerine zamanla ‘ele-‘(elemek) fiil kökünden eleştiri türetilmiştir. Aksan (1998: 29) eleştiri için, ‘eleştir-‘ (eleştirmek) eylemden isim türeten ‘i’ ekiyle türetilmiştir derken; “eleştirmek” maddesinde kelimenin ‘ele-‘ (elemek) köküne getirilen ‘-ş’ eki (karışmak, dolaşmak örneklerinde olduğu gibi kalıplaşmış işteş çatılı eylemler kurar.) ile buna bağlanan ‘-tır’ ekiyle (karıştırmak, yapıştırmak, dolaştırmak sözcüklerinde
olduğu gibi) oluşturulduğunu söylemektedir. Eleştiri sözcüğünün kökü olan ‘ele-‘ (elemek)’nin anlamları Türkçe sözlükte (1998: 699); “1.Elek yardımıyla ayıklamak veya incesini kabasından ayırmak, elekten geçirmek. 2.mec. Gözden geçirmek, ayıklamak, iyisini kötüsünden ayırmak. 3. Sınav veya yarışma yoluyla en iyilerini seçmek” şeklinde geçmektedir.
Plastik sanatlar ve eleştiri arasında birbirine bağlı iki alan oluşmaktadır. Koyuncu, sanatın en kapsamlı tanımının onun tanımlanamazlığı olduğunu dile getirmektedir. Sanatın ne olup ne olmadığı üzerine yaşanan tartışmalar onun sayısız ve farklı tanımları oluşundan kaynaklanmaktadır. Yaratıcı etkinliğin bir yüzü sanat ise diğer bir yüzü ise eleştiridir. İnsanın tepkisel doğası, eleştiriyi sanatla iç içe yaşatmıştır. Düşünürler, kendi kuramlarını ortaya koymak ve doğruluğunu savunmak adına kendinden önceki kuramları eleştirme yoluna giderler. Modern zamanlarda neredeyse sanatçı adları kadar önem taşıyan eleştirmenler geniş bir bilgi birikimine, donanım yeterliliğine, sakin tavırlara sahip oldukları görülmektedir. Herbert Read, N. Peusner, Michel Seuphor, Maurice Raynal, Jacques Lassaigne, Philippe Soupault, Cladue Roger Marx, Michel Ragon, Herold Rosenberg gibi eleştirmenlerin sanat dünyasındaki yeri tarihsel süreçte oldukça önem taşımaktadır (Koyuncu, 2003: 503– 504).
Türkiye’de resim eleştirisinin tarihsel sürecine bakıldığında 1950’li yıllarda eleştirinin kuramsal anlamda yapıldığı görülmektedir. Türkiye’de plastik sanatlar alanında ilk eleştirilere Milli Mecmua, İkdam Gazetesi, Meş’ale, Hayat Dergisi gibi dergilerde rastlanmaktadır. Suut Kemal Yetkin’in 1930’lu yıllarda yayınladığı Güzel Sanatlar Mecmuası, İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun yayınladığı Yeni Adam, Varlık ve Ağaç dergileri, II. Dünya Savaşı yıllarında ressamların da eleştiri yazdığı dergilerdir. Bunların dışındakiler genellikle edebiyatçıların plastik sanatalr üzerine yazdıkları yazıları oluşturmaktadır. 1953 yılında Nurullah Berk’in çabaları ile ilk Türk Sanat Tenkidçileri Cemiyeti kurulmuştur. Dergilerde yapılan sanat eleştirisi ile sanat eserleri sorgulanmaya başlanmıştır. Eleştirinin kendisinin bir yazın türü olmasından ötürü edebiyat alanına giriyor olsa da bilimsel anlamda bir doküman niteliği de taşımaktadır. 1970’lerden sonra plastik sanatlar üzerine yapılan eleştiriler iki grupta toplanabilir. Birincisi, resimle uğraşanların yaptıkları eleştiriler, ikincisi ise daha çok
