ÖĞRETMENLERİN SINIF İÇİNDE KULLANDIĞI SÖZEL İFADELER VE SÖZEL OLMAYAN DAVRANIŞLARIN ANALİZİ ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

DOKTORA TEZİ

ÖĞRETMENLERİN SINIF İÇİNDE KULLANDIĞI SÖZEL İFADELER VE SÖZEL OLMAYAN DAVRANIŞLARIN ANALİZİ ÜZERİNE NİTEL BİR

ARAŞTIRMA

Özlem BAŞ

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

DOKTORA TEZİ

ÖĞRETMENLERİN SINIF İÇİNDE KULLANDIĞI SÖZEL İFADELER VE SÖZEL OLMAYAN DAVRANIŞLARIN ANALİZİ ÜZERİNE NİTEL BİR

ARAŞTIRMA

Özlem BAŞ

Danışman : Prof. Dr. Ziya SELÇUK

ii Ön Söz

Öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları sözel ifadeler ve sözel olmayan davranışların öğrenme öğretme süreçlerindeki örnekleri pek çok boyutuyla teorik ve uygulama alanında zengin veriler oluşturmaktadır. Öğretmenlerin sınıf içindeki sözel ifadelerini ve sözel olmayan davranışlarını araştırmak doktora tezi konusu olarak böyle bir çalışmaya yönelmemin temel nedeniydi; öte yandan eğitim bilimleri alanındaki çalışmalarımı yönlendirebilecek uzmanlığa ulaşmak için böyle detaylı, evrensel güncelliği olan bir konuda çalışma yapmaktan da büyük keyif aldım.

Bu çalışmanın öz, nitelikli ve bilimsel açıdan özgün olabilmesi için pek çok kişinin süzgecinden geçtiğini belirtmek isterim; bu nedenle son halini alana dek katkı sağlayan herkese buradan sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Öncelikle tez danışmanım sayın Prof. Dr. Ziya Selçuk’a saygı ve şükranlarımı sunarım. Beni doktora eğitimine cesaretlendiren sayın Prof. Dr. Hayati Akyol’a, tez

jürisindeki varlığı ve katkılarıyla çalışmamı onurlandıran hocam sayın Prof. Dr. Ayşegül Ataman’a, araştırmanın her aşamasını titizlikle inceleyen sayın

Yrd. Doç. Dr. Zeliha Selçukoğlu Traş’a ilgi, destek ve katkılarından dolayı ayrı ayrı teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmalarım sırasında öğrencisi olma fırsatı bulduğum, linguistik konusunda

tezime ışık tutan, çalışma prensipleri ve tarzıyla model aldığım sayın Doç. Dr. Çiler Hatipoğlu’na da ayrıca teşekkürlerimi sunarım.

Sınıflarını açarak bu araştırmanın verilerini elde etmemi sağlayan Maya Koleji’ndeki meslektaşlarıma teşekkür ederim. Araştırmanın her aşamasında tam

bir ekip anlayışıyla çalıştığım gözlemciler; başta sayın Dr. Sabri Sidekli’ye, Dr. Yasin Gökbulut, Uzman Öznur Toper ve Dr. Nazif Cihan Taş, Uzman Ali

Murat Karabağ, Işıl Uğur Yalçın, Özlem Dabakoğlu ve Afife Dağcı’ya ayrı ayrı teşekkür ederim.

iii Araştırmanın araçlarının geliştirilmesinde ve istatiksel analizlerinde görüş,

yorum ve yönlendirmeleriyle ışık tutan hocam Prof. Dr. Emin Karip, Yrd. Doç Dr. İsmail Karakaya ve Uzman Hatice Sevindik’e ayrı ayrı teşekkür

ederim.

Araştırmanın raporlaştırması sürecinde her aşamada titizlikle inceleyen sayın Doç. Dr. Ali Karagülmez, Türkçe dil incelemelerini yapan Dr. Saliha Karagöz Güzel, TDK Uzmanı Adem Terzi, Emine Geylani ve öğrencim Cankat Anday Kadim’e, İngilizce kavramlar ve çalışmanın başka bir dilde ifade edilmesinde Asiye Aksulu, Hakan Ayaz, Dr. Şükrü Murat Cebeci ve Dr. Lee Martin’e göstermiş oldukları dikkat ve özenden dolayı teşekkürlerimi sunarım.

Bu çalışmalarım sırasında maddi ve manevi hiçbir desteği esirgemeyen Nesibe Aydın Eğitim Kurumları adına genel müdürüm Sayın Mirkan Aydın, değerli meslektaşım sayın Dr. Burcu Ağca Senger ve sayın Kemal Kambak’a en içten teşekkürlerimi sunarım.

Elbette çalışmalarım boyunca açık fikirliliği ve ileri görüşlülüğüyle beni yönlendiren babam Osman Baş, yoğun çalışma tempomda hiçbir desteği esirgemeyen annem Hacıhanım Baş ve biricik kardeşim Özgür Baş’a her zaman yanımda oldukları için teşekkür ediyorum.

iv

ÖZET

ÖĞRETMENLERİN SINIF İÇİNDE KULLANDIĞI SÖZEL İFADELER VE SÖZEL OLMAYAN DAVRANIŞLARIN ANALİZİ ÜZERİNE NİTEL BİR

ARAŞTIRMA

BAŞ, Özlem

Doktora, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Danışman: Prof. Dr. Ziya SELÇUK

Haziran 2010, 212 sayfa

İlköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıf içinde sözel ifadeleri ve sözel olmayan davranışları nasıl kullandıklarını betimlemeyi ve bu davranışların kullanımıyla ilgili öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları ve görüşleri arasındaki tutarlılığı belirlemeyi amaçlayan bu araştırma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırmada gözlem, görüşme, doküman incelemesi ve söylem analizi teknikleri kullanılmıştır.

Araştırma grubu, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Çankaya ilçesinde bulunan özel bir ilköğretim okulunda görev yapan sınıf öğretmenlerinden belirlenmiştir. Araştırma grubunda 2. sınıf öğretmeni pilot uygulama; 1, 3 ve 5. sınıf öğretmenleri esas uygulamada olmak üzere dört öğretmen yer almıştır.

Araştırma kapsamında veri toplamak için; “Öğretmen Tanıma Formu”, “Görüşme Formu” ve “Gözlem Formu” kullanılmıştır. Araştırmanın veri setini; biri pilot üçü esas uygulama amacıyla kayıt altına alınan toplam 4 ders saati ve öğretmenlerle yapılan on beşer dakikalık görüşme kayıtları oluşturmaktadır.

Araştırmanın sözel olmayan davranışlarına ilişkin gözlemciler arası tutarlılığı analiz etmek amacıyla “Sınıf İçi Korelasyon Katsayısı” kullanılmıştır. Gözlem formlarının puanlanması sonucu elde edilen yüzde değerleri ve öğretmenlere ait grafiklerle öğretmenlerin görüşme sorularına verdiği cevaplar tutarlılık açısından analiz edilmiştir.

v Öğretmenlerin sözel olmayan davranışları (beden dili: mimik ve jestler, duruş, yürüyüş ve oturma, mesafe ve alan, dokunma ve paralinguistik) nasıl kullandıklarına ilişkin elde edilen bulgular; A, B, C kodlu öğretmenlerin dokunma, yürüyüş ve oturuş, mesafe ve alan, jestler kategorilerindeki davranışları oldukça düşük oranda kullandıklarını göstermektedir. Öğretmenlerin sözel olmayan davranışları nasıl kullandıklarına ilişkin elde edilen bulgular ile öğretmen söylemleri tutarlılık içermektedir.

Öğretmenlerin sözel ifadeleri nasıl kullandıklarına ilişkin elde edilen bulgular; öğretmenlerin derste istenmeyen davranışlar yaşandığında geçişim (transaksiyon) birimleri oluşturan diyaloglar kullandığını ortaya koymaktadır.

Öğretmenlerin sınıf içinde kullandığı sözel ifadelerine ilişkin uygulamaları ile görüşleri arasındaki tutarlılığa ilişkin bulgular; A, B ve C kodlu öğretmenlerin gözlem, görüşme ve söylem analizi verilerinin tutarlı olduğunu ortaya koymaktadır.

Anahtar Kelimeler:

vi ABSTRACT

A QUALITATIVE RESEARCH ON ANALYSIS OF VERBAL EXPRESSIONS AND NONVERBAL BEHAVIOURS TEACHERS USE IN CLASSROOM

BAS, Ozlem

Doctorate, Department of Elementary Education Classroom Teacher Training Programme

Supervisor: Prof. Dr. Ziya SELCUK June 2010, 212 pages

This research aims to describe how 1st ,3rd and 5th grade class teachers use verbal and nonverbal expression in classrooms. In addition, in order to specify the consistency between views on the use of these behaviours (and the applications of them in classroom) a descriptive scanning model is used. Through the research qualitative techniques such as; observation, interview, document analysis and discourse analysis have been used.

The chosen study group were teachers who served at a Private Elementary School located in the city of Ankara, Cankaya district in the 2008-2009 academic year. 4 teachers participated. One was a 2nd grade teacher in pilot practice and 1st , 3rd, 5th

grade teachers in main practice made up the other participants.

In order to collect data, a “Teacher Recognition Form”, an “Interview Form” and an “Observation Form” were developed for determining teachers’ nonverbal behaviours. The data set of the research is composed of totally a 4-class hour-video recording for the purposes of one pilot and three main practices, as well as fifteen-minute interview recording with teachers.

To analyze inter-observer consistency of the nonverbal behaviours studied an Intraclass Correlation Coefficient was used. The percentages obtained from the grading of the observation forms and graphics related to the teachers, as well as their interview answers have also been analyzed for consistency.

vii The findings show that teachers use different nonverbal behaviours depending on category that these categories (kinesics: facial expressions and gestures, posture, walking and sitting, proxemics, haptics and paralinguistic) predict a higher or lower frequency of response. Another interesting finding of the research is that the teachers coded A, B, C use the behaviours in the categories of haptics, walking and sitting, proxemics and gestures in a low rate.

It was also found that the consistency of teachers’ views on how they use nonverbal behaviours as interpreted from the teachers’ statements are consistent with observer notes and grades.

The findings related to how the teachers used verbal expressions show that the teachers use dialogues that compose transaction units in case of undesirable behaviours. The findings related to the consistency of the teachers’ exercises related to her verbal expressions and views on how they use them prove that the observation, interview and discourse analysis data of the teachers coded A, B and C are consistent.

Key Words:

viii İÇİNDEKİLER

Tezin Başlığı

Jüri Üyelerinin İmza Sayfası ………. i

Önsöz………. ii Özet……… iiii Abstract ………. vi İçindekiler……….. viii BÖLÜM I………... 1 GİRİŞ………. 1 Problem Durumu ………... 1 Araştırmanın Amacı ………. 7 Araştırmanın Önemi……….. 9 Araştırmanın Sınırlılıkları ……… 10 Varsayımlar ……….. 11 Tanımlar ……… 11 BÖLÜM II………... 12 KAVRAMSAL ÇERÇEVE………..………. 12 2. Sınıf Yönetimi ……….. ……… 12

2.1. Disiplin Yaklaşımları Açısından Sınıf İçindeki Sözel İfadeler ve Sözel Olmayan Davranışlar……….. 21

3. Sözel Olmayan Davranış………... 23

3.1. Sözel Olmayan Davranışın Amaç ve Anlamı……….…... 25

3.1.2. Beden Dili ……….….... 25

3.1.2.1.Semboller ………. 26

3.1.2.2. Açıklayıcılar ……….…….. 26

3.1.2.3. Tepki Gösterimleri ………... 27

3.1.2.4. Düzenleyiciler ………. 27

3.1.2.5. Uyum Sağlama Davranışları ………..…….……... 28

3.1.3. Mimikler……….…….. 28

3.1.3.1. Yüz İfadeleri ……… 28

3.1.3.2. Alın ve Kaşlar………... 30

ix

3.1.4. Jestler ……….………...…… 31

3.1.4.1. Baş ve Boyun Hareketleri……… 31

3.1.4.2. Eller ……….. 32

3.1.4.3. Kollar………...…. 33

3.1.4.4. Bacaklar………. 34

3.1.5. Duruş, Yürüyüş ve Oturuş Biçimi………..……...…. 34

3.1.6. Zaman Kullanımı ……….…. 36

3.1.7. Genel Görünüş………... 37

3.1.8. Alan ve Kişiler Arası Mesafe Kullanımı……….. 38

3.1.9. Dokunma ……….………... 39 3.1.10. Dil Ötesi ……….. 41 4. Sözel İfade ……….… 44 4.1. Söylem Analizi……..……….… 45 BÖLÜM III ………. 49 3.YÖNTEM ……….…….. 49 3.1. Araştırmanın Modeli ……….… 49 3.2. Araştırma Grubu ………... 50

3.3. Veri Toplama Araçları……….. 51

3.3.1. Öğretmen Tanıma Formu………...… 51

3.3.2. Görüşme Formu ……….... 51

3.3.3. Gözlem Formu ……….. 52

3.4. Verilerin Toplanma Teknikleri ve Analizi………. 54

3.4.1. Gözlem……….. 54 3.4.2. Görüşme………. 56 3.4.3. Doküman Analizi ……….. 57 3.4.4. Söylem Analizi………...… 58 3.4.5. Pilot Çalışma……….. 60 BÖLÜM IV………... 61 4. BULGULAR ve YORUM………. 61

4.1.İlköğretim 1, 3 ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin, Sınıf İçinde Sözel Olmayan Davranışları Kullanımına İlişkin Bulgular………. ₆₁

x 4.2. İlköğretim 1, 3 ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin, Sınıf İçinde Kullandığı Sözel

Olmayan Davranışlara İlişkin Görüşlerine İlişkin Bulgular……….. 81

4.3.İlköğretim 1, 3 ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin, Sınıf İçinde Kullandığı Sözel Olmayan Davranışlara İlişkin Uygulamaları İle Görüşleri Arasındaki Tutarlılığa İlişkin Bulgular………. ₈₈

4.4.İlköğretim 1, 3 ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin, Sınıf İçindeki Sözel İfadeleri Kullanımına İlişkin Bulgular……….. ₉₂

4.5.İlköğretim 1, 3 ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin, Sınıf İçinde Kullandığı Sözel İfadelerine Yönelik Görüşlerine İlişkin Bulgular………. 125 4.6.İlköğretim 1, 3 ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin, Sınıf İçinde Kullandığı Sözel İfadelerine Yönelik Uygulamaları İle Görüşleri Arasındaki Tutarlılığa İlişkin Bulgular ……….. ₁₂₇ BÖLÜM V………. 129 5.SONUÇ ve ÖNERİLER ……… 129 5.1. Sonuç……….. 129 5.2. Öneriler ………... ₁₃₄ KAYNAKÇA ………..……… 135 EKLER……….. ₁₄₁

EK_1: Öğretmen Tanıma Formu……….. ₁₄₂

EK_2: Görüşme Formu……… ₁₄₃

EK_3: Sınıf Düzeylerine Göre Görüşme Sorularıyla Ölçülmesi Hedeflenen Amaçların İlişkisi……….. 145

EK_4:Gözlem Formu ……….. 146

EK_5: Gözlemci Eğitim Programı ……….. 148

EK_6: Gözlemcilerin Özgeçmiş Bilgileri………. 152

EK_7: Gözlem Kılavuz Kitabı ………. 153

xi Çizelge, Şekil ve Tablolar Listesi………. xi Kısaltmalar Listesi ……… xiii

Semboller ……… xiii

Çizelge, Şekil ve Tablolar Listesi

Çizelge 1: Araştırmanın Alt Amaçlarını Analiz Etmek İçin Kullanılan Teknikler …..50 Çizelge 2: Sınıf Düzeylerine Göre Görüşme Sorularıyla Ölçülmesi Hedeflenen

Amaçların İlişkisi……….…….145 Şekil 1: Kişiler Arası İlişkilerde Korunan Mesafe (Z. Baltaş ve A. Baltaş, 2007:114)_39 Şekil 2:P_3 Kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan İfadelerine İlişkin Çizgi Grafiği…....178 Şekil 3: A Kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan İfadelerine İlişkin Çizgi Grafiği…...67 Şekil 4: B Kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan İfadelerine İlişkin Çizgi Grafiği…...…..74 Şekil 5: C Kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan İfadelerine ilişkin Çizgi Grafiği……...80 Tablo 1: P_3 kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Duruş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri………..………....…172 Tablo 2:P_3 kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Yürüyüş ve Oturuş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri ……….………..…173 Tablo 3: P_3 kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Mesafe ve Alan Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri ………..…174 Tablo 4: P_3 kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Yürüyüş ve Oturuş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri ……….…………..………174 Tablo 5:P_3 kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Beden Dili Bölümü, Jestler Kısmına İlişkin Yüzde Değeri ………..………..………..……175 Tablo 6:P_3 kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Beden Dili Bölümü, Mimikler Kısmına İlişkin Yüzde Değeri ……….………...…….…176 Tablo 7:P_3 kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Dil Ötesi Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri ………...………..…176 Tablo 8: P_3 Kodlu Öğretmenin Söylemlerinin Ders Sürecindeki Dağılımı…...…..183

xii Tablo 9: A kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Duruş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri………..………..….…..62 Tablo 10: A kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Yürüyüş ve Oturuş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri………..………..…..62 Tablo 11: A kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Mesafe ve Alan

Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri………...…...63 Tablo 12: A kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Yürüyüş ve Oturuş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri……….………..…...64 Tablo 13:A kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Beden Dili Bölümü, Jestler Kısmına İlişkin Yüzde Değeri…..………..………...……...64 Tablo 14:A kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Beden Dili Bölümü, Mimikler Kısmına İlişkin Yüzde Değeri…..………..………..…...65 Tablo 15: A kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından n Dil Ötesi Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri …..………...66 Tablo 16: B kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Duruş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri…..……….…………..………...68 Tablo 17 :B kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Yürüyüş ve Oturuş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri………...…...69 Tablo 18: B kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Mesafe ve Alan

Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri………...69 Tablo 19: B kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Yürüyüş ve Oturuş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri……….………..….. 70 Tablo 20: B kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Beden Dili Bölümü, Jestler Kısmına İlişkin Yüzde Değeri……….………..……….…. 71 Tablo 21: B kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Beden Dili Bölümü, Mimikler Kısmına İlişkin Yüzde Değeri…….……….………...………72 Tablo 22: B kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Dil Ötesi Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri……….…..73 Tablo 23: C kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Duruş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri………...………...…..75 Tablo 24: C kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Yürüyüş ve Oturuş Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri………..76 Tablo 25: C kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Mesafe ve Alan

xiii Tablo 26: C kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Dokunuş Bölümüne

İlişkin Yüzde Değeri………..……….…....….77

Tablo 27: C kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Beden Dili Bölümü, Jestler Kısmına İlişkin Yüzde Değeri………...78

Tablo 28: C kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından n Beden Dili Bölümü, Mimikler Kısmına İlişkin Yüzde Değeri………...………...78

Tablo 29: C kodlu Öğretmenin Sözel Olmayan Davranışlarından Dil Ötesi Bölümüne İlişkin Yüzde Değeri………..………..….….79

Tablo 30 : A Kodlu Öğretmenin Söylemlerinin Ders Sürecindeki Dağılımı…..…...92

Tablo 31: B Kodlu Öğretmenin Söylemlerinin Ders Sürecindeki Dağılımı……... 102

Tablo 32 : C Kodlu Öğretmenin Söylemlerinin Ders Sürecindeki Dağılımı……...114

Kısaltmalar Listesi

P1 Kodu: Pilot Uygulama 1 nolu öğretmen P2 Kodu: Pilot Uygulama 2 nolu öğretmen P3 Kodu: Pilot Uygulama 3 nolu öğretmen A Kodu: 1. Sınıf Öğretmeni B Kodu: 3. Sınıf Öğretmeni C Kodu: 5. Sınıf Öğretmeni G1 Kodu: Gözlemci 1 G2 Kodu: Gözlemci 2 G3 Kodu: Gözlemci 3

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı Semboller

/ : Birbirini takip eden konuşmalar

//:Öğretmen-Öğrenci-Öğretmen Epizotunun Bitişi - : Söz kesme davranışı

(______) : Video kaydında duyulmayan fakat ağız hareketleri veya çevirmenin notuyla çözümlenmiş konuşma verisi.

1 BÖLÜM I

1. GİRİŞ

Problem Durumu

Küreselleşmenin bilim ve teknoloji alanlarında toplumsal etkisi değerlendirildiğinde günümüz toplumunun “bilgi toplumu” zamanın da “ bilgi çağı” olarak nitelenmesinin moda kavramlardan çok öte ülkelerin milli eğitim açısından sağduyulu olmaları için birer anahtar kavram olduğunun özümsenmesi önem teşkil etmektedir.

Gelecek eğitim anlayışı; sınıf, öğretmen ve öğrenci kavramlarını öğrenme-öğretme süreçleri açısından olası modellerle farklı boyutlara taşımayı hedeflemektedir. Eğitim teknolojileri ve yaratıcılığın gelecek eğitiminin stratejik boyutları olacağını öngörebilir. Geriye dönüp bakıldığında kaliteli eğitim ve başarı için güncellenmesi gereken önemli kavramlardan birinin de eğitim öğretim süreçlerinin orjinalliğini belirleyen “sınıf yönetimi” kavramı olduğu anlaşılmaktadır.

Sınıf yönetimi, kavramının en bilinen tanımı Lemlech’in (1988;akt. Erden, 2005:19) “Sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesidir.” ifadesidir. Lemlech öğrencilerin gelişiminden eğitim programlarının hazırlanması ve tüm sürecin organizasyonuna değin sınıf yönetimini etkileyen unsurların ahenkli yönetimi olarak kavramı metaforik bir söylemle özetlemiştir.

2 Güneş (2007:26) sınıf yönetimi kavramını bilişsel ve gelişimsel açıdan; öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirerek öğrenmesini sağlamak ve gelişimlerini gerçekleştirmek için yapılan bütün eğitim öğretim etkinliklerinin yönetilmesi biçiminde tanımlamıştır.

Sınıf yönetimine öğretmen perspektifinden bakan tanımlarda öğretmenler tipik bir sınıfta değişik roller üstlenirler ve bunların içinde en önemlisi sınıf yöneticiliği olarak vurgulanmaktadır (Marzano, Marzano ve Pickering 2008:7).

Başar (2009:6) sınıf yönetimini, eğitim yönetimi sıra dizinin ilk ve temel basamağı olarak vurgularken sınıf kavramının anlamını toplumsal açıdan değerlendirerek sınıf yönetimini hazır bulunuşluk düzeyleri benzer insan grubunun yönetilmesi olarak tanımlamıştır. Başar’a göre eğitim yönetiminin kalitesi büyük ölçüde sınıf yönetimin kalitesine dayanmaktadır.

Sınıf yönetimi kavramını açıklayan birçok tanım farklı boyutlardan dersin gidişatını ve verimini etkileyen unsurları düzenlemeyi ifade etmektedir.

Başar (2009:7) sınıf yönetiminin boyutlarını sınıf ortamının fiziksel düzenlemesi, plan program etkinlikleri, zaman kullanımı, öğrenci-öğrenci ve öğrenci– öğretmen ilişki düzenlemeleri ve davranış düzenlemeleri kategorilerine ayırmıştır.

Sınıf yönetimi sağlamak amacıyla öğretmenlerin oldukça enerji sarf ettiği boyutlardan birisi davranış düzenlemeleridir. M. Boynton ve C. Boynton (2007:25) sınıf içinde kabul edilebilir davranış parametlerini net olarak tanımlayıp öğretmek ve uygulamak gerektiğini dile getirmiştir. M. Boynton ve C. Boynton’un sınıf yönetimi açısından irdelediği önemli bir soru: Disiplin planı ile davranış kurallarının farkının ne olduğudur. Sınıf yönetiminin temel kavramlarını birbiriyle bütünleyen bu sorunun cevabını literatürdeki iki önemli araştırmacı şöyle aktarmıştır. Carter ve Carter (1997)’a göre disiplin planı bütün öğrenciler için ve her zaman, her yerde geçerli kuralları belirleyen bir kılavuzdur. Marzano’ya (2003) göre bir dersin nasıl başlayıp biteceğinden, okul araç gerecinin kullanımına değin nasıl davranılması gerektiğini ortaya koyan kurallar bütünüdür.

3 Selçuk, (2001:63) öğrencilerin tüm davranışlarının temelinde gereksinimlerin olduğunu, istenmeyen davranışlar gösterdiklerinde aslında bir gereksinimi doyurmaya çalıştıklarını açıklar ve bu gereksinimlerin farkında olarak istenmeyen davranışın bozucu bir etki yaratıp yaratmadığına dikkat etmek gerektiğini vurgulamaktadır. Selçuk’un (2001:63) dikkati çektiği diğer bir konu da; bu tür geçici problemlerin üzerine aşırı gidildiğinde veya hiç ilgilenilmediğinde kalıcı hâle geldiğidir.

Ataman, (2004a:290-291) öğretmenlerin sınıf ortamında karşılaştıkları davranış problemlerini iki çeşitte sınıflandırmıştır. Bunlar uygun olmayan sınıf içi davranışlar ve kötü çalışma becerileridir. Ataman (2004a:290-291) sınıftaki öğretimin işleyişine etki eden, öğretmenin öğrencileriyle, öğrencinin arkadaşlarıyla olan etkileşimini engelleyen ya da diğerleri için tehlike oluşturacak durumları yaratan davranışları şöyle sıralar; söz almadan konuşmak, kavga, ağız dalaşı, sınıfta dolaşmak, sınıftaki etkinliklere katılmamak, yaşına uygun olmayan bebeksi davranışlar. Öğrencinin akademik performansını ve öğretmenin, öğrencisinin akademik alandaki gelişimiyle ilgili yapması gerekenleri etkileyen davranışlar da çalışma becerisi problemleri olarak benimsenmekte; ödevlerini zamanında ve istenildiği biçimde yapmamak, öğretmenin ders sunumunda dikkat yetersizliği göstermek, sınıfta öğretmenin yönergelerine uymamak ve çalışma zamanını iyi kullanmamak davranışlarıyla örneklendirilmektedir.

Selçuk, (2001:64) istenmeyen davranışı gösteren öğrencilerin öncelikle istenilen davranışı bilip bilmediklerinin araştırılması ve çok basit olarak düşünülen bazı davranışların bile ailede kazanılmamış olabileceğinin öğretmen tarafından düşünülmesini tavsiye etmektedir. Selçuk, (2001:64) istenmeyen davranışları ortadan kaldırmanın en kolay yolunun ortamsal etkenleri iyi gözlemleyip düzenlemek ve işin kaynağına inmek olduğunu belirtir. Çünkü istenmeyen davranışın nedeni çok basit ya da anlamsız görünen bir olay olabilir. Selçuk’un (2001:64) üzerinde durduğu diğer önemli bir konu da; çocukların nasıl davrandıklarından ziyade nasıl hissettikleriyle ilgilidir. Onları istenilen davranışa yöneltmek, onların duygularını yönetmek, önemsemek ve onları duygusal olarak desteklemekle mümkündür. Bu yüzden duygusal olarak desteklenmeyen çocukların zihinsel potansiyellerini de işe koşamadığına dikkati çekmektedir.

4 Öğrencilerin uygun olmayan davranışlarını anlamak, davranışın altında yatan sebepleri yorumlamak ve onları uygun davranışlara yönlendirmeye yönelik stratejileri uygulamak öğretmen öğrenci iletişimi açısından dinamik iletişim becerilerini etkili kullanmayı ve kişisel fark yaratmayı gerektirmektedir.

Green ve Smith (1983) sınıf içindeki durumların analiz edilmesi üzerine yapılan araştırmaların; sınıf içi iletişimin günlük hayatın bir parçası olduğu, statik bir ders senaryosuyla ilerlemeyip dinamik etkinliklerle öğrenciler ve öğretmenler arasındaki davranışların yapılandığını ortaya koyduğuna dikkati çekmiştir. Bu nedenle çocuklar; akademik çalışmaların ve kuralların doğrudan mesajlarla monitörü olmasının yanı sıra, dönüştürülen mesajları; örneğin derse katılma, dinleme, yüz ifadeleri, dokunma davranışları yansıtarak sınıf atmosferini düzenlediklerini açıklamışlardır.

Sınıf yönetiminde ders sürecindeki öğretmen davranışlarını inceleyen araştırmalar sözel ve sözel olmayan birçok davranışın bulgularını ortaya koymuştur.

Keskin’in (2002) ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin en çok gözlemledikleri istenmeyen öğrenci davranışları ve bu davranışlarla baş etmede tercih ettikleri yolların ortaya konulmasını amaçladığı araştırmasında; sınıf öğretmenlerinin istenmeyen öğrenci davranışlarına karşı öncelikle sözel uyarıcıları içeren baş etme yollarını tercih ettiği bulgusuna ulaşmıştır. Gutman’ın (1994) dil ve öğrenme arasındaki ilişkiyi incelediği doktora tezinde öğretmenlere lisans eğitimde dil bilim dersi verilmesi ve hizmet içi çalışmalarda ders planlarındaki kelimeleri düzenlenmesi önerilerini getirmektedir.

Evran’ın (1999) İlköğretimde sınıf içi sözel iletişimin etkileşim analizi yöntemiyle değerlendirilmesi isimli yüksek lisans tezinde etkileşim analizi yöntemlerinden biri kullanılarak sınıf içindeki öğretmen ve öğrencilerin sözel davranışları gözlem, kayıt ve analiz yoluyla değerlendirilmiştir. Araştırmanın örneklemini Ankara ili Altındağ ilçesindeki 10 ilköğretim okulu ve bu okullarda Sosyal Bilgiler dersini okutan 20 öğretmen ve bu öğretmenlerin 875 öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Ober’in RCS adlı “Ortak kategori sistemi kullanılmıştır. Araştırma bulguları bir ders saatinin % 81, 73’ü sözlü davranışlar için kullanıldığı, geri kalan % 18, 27 si ise sessizlik ve gürültü kategorilerini kapsadığını

5 ortaya koymuştur. Araştırmada gözlem yapılan tüm derslerin ortalamasına göre sözlü davranışların % 46, 01’ini öğretmen, % 35,71’ini de öğrenci kullandığı saptanmıştır.

Sözel olmayan davranışlarla ilgili araştırmalarda ise öğretmenlerin bazı sözel olmayan davranışlarının Türkiye’de ve yurt dışında farklı kullanıldığı ortaya konulmaktadır.

Pektaş’ın (1988) sözel olmayan öğretmen davranışlarının öğretime etkilerini değerlendirdiği doktora tezinde kıdemli öğretmenlerin; el kol hareketleri, yüz ifadeleri, kaş göz ifadeleri gibi sözel olmayan davranışlarıyla öğretimi olumlu yönde etkiledikleri bulgusuna ulaşılırken; Huelsman’ın (1988) araştırma bulguları öğretmenin; yakın kişiler arası mesafe, olumlu baş onayı, gülümseme, ileri vücut eğimi kullanma sıklığı davranışlarıyla öğrencilerin derse daha çok katılmasını sağladığını ortaya koymuştur.

Çalışkan’ın (2003) sınıf öğretmenlerinin sözel olmayan iletişim davranışlarını değerlendirdiği doktora tezinde; sınıf öğretmenlerinin mimikleri ve jestleri yeterince kullanmadıkları, kıdemli ve kadın öğretmenlerin mimikleri ve jestleri kullanmada daha etkili olduğu gözlenmiş, sınıf öğretmenlerinin alan kullanımında öğrencilerle konuşurken çok yakın iletişime geçmedikleri ve onları masalarına pek yaklaştırmadıkları bir bulgusuna ulaşılmıştır. Öte yandan Hamelin’in (2003) master tezinde ortaya koyduğu bulgular; en etkili sözel olmayan davranışların; göz teması, konuşmalar arası bekleme süresi ve alan kullanımındaki yakınlık olduğu belirtilmektedir.

Türkiye’de ve yurtdışında yapılmış sınıf yönetimi konulu araştırmaların bulguları farklı sözel ve sözel olmayan davranışların kullanımı açısından farklı bulguları ortaya koymaktadır. Ülkemizde yapılan araştırmalar sınıf öğretmenlerinin sözel olmayan ifadeleri yeterince kullanmadığına dikkati çekmektedir. Huelsman’ın (1988) araştırması bir çok ayrıntılı davranışa yer vermesi bakımından önemlidir. Özellikle olumlu baş onayı ve gülümseme davranışlarının öğretmenlerce kullanılmasının sözsüz içtenlik algısı olarak nitelediği sözel olmayan öğrenci davranışlarına yansıması sözel olmayan davranış yelpazesinde önemli bir bulgudur. Hamelin’in (2003) konuşmalar arasındaki bekleme süresi ve göz temasıyla ilgili bulguları önemli davranışlarken alan kullanımıyla ilgili bulgusu Çalışkan’ın (2003) tezindeki Türkiye’deki öğretmenlerin

6 alan kullanımında yakın iletişime girmemelerine karşın yurtdışındaki öğretmenlerin kullandığı en etkili davranışlardan biri olarak yorumlanmaktadır.

Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin hangi sözel ifadeleri ve sözel olmayan davranışları nasıl kullandıklarını betimlemek ve bu davranışların kullanımıyla ilgili sınıf içi uygulamaları ve görüşleri arasındaki tutarlılığı belirlemek hedeflenmiştir. Araştırmanın bulgularının öğretmenlere kullandıkları ve kullanmadıkları sözel ifadeler ve sözel olmayan davranışlarla ilgili farkındalık kazandırması, bilimsel nitelikli örneklerle literatüre katkı sağlaması umulmaktadır.

7 Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı ilköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğretmenlerinin sınıf içinde sözel ifadeleri ve sözel olmayan davranışları nasıl kullandıklarını betimlemek ve bu davranışların kullanımıyla ilgili sınıf içi uygulamaları ve görüşleri arasındaki tutarlılığı belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

[1.] İlköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğretmenlerinin, sınıf içinde sözel olmayan davranışları kullanımı nasıldır?

[1.a] İlköğretim 1. sınıf öğretmeninin, sınıf içinde sözel olmayan davranışları kullanımı nasıldır?

[1.b] İlköğretim 3. sınıf öğretmeninin, sınıf içinde sözel olmayan davranışları kullanımı nasıldır?

[1.c] İlköğretim 5. sınıf öğretmeninin, sınıf içinde sözel olmayan davranışları kullanımı nasıldır?

[2.] İlköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğretmenlerinin, sınıf içinde kullandığı sözel olmayan davranışlara ilişkin görüşleri nelerdir?

[2.a] İlköğretim 1.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel olmayan davranışlarına ilişkin görüşleri nelerdir?

[2.b] İlköğretim 3.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel olmayan davranışlarına ilişkin görüşleri nelerdir?

[2.c] İlköğretim 5.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel olmayan davranışlarına ilişkin görüşleri nelerdir?

8 [3.] İlköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğretmenlerinin, sınıf içinde kullandığı sözel olmayan davranışlara ilişkin uygulamaları ile görüşleri arasındaki tutarlılığı nasıldır?

[3.a] İlköğretim 1.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel olmayan davranışlarına ilişkin uygulamaları ile görüşleri arasındaki tutarlılığı nasıldır?

[3.b] İlköğretim 3.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel olmayan davranışlarına ilişkin uygulamaları ile görüşleri arasındaki tutarlılığı nasıldır?

[3.c] İlköğretim 5.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel olmayan davranışlarına ilişkin uygulamaları ile görüşleri arasındaki tutarlılığı nasıldır?

[4.] İlköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğretmenlerinin, sınıf içindeki sözel ifadeleri kullanımı nasıldır?

[4.a] İlköğretim düzeyindeki 1.sınıf öğretmeninin, sınıf içindeki sözel ifadeleri kullanımı nasıldır?

[4.b] İlköğretim düzeyindeki 3.sınıf öğretmeninin, sınıf içindeki sözel ifadeleri kullanımı nasıldır?

[4.c] İlköğretim düzeyindeki 5.sınıf öğretmeninin, sınıf içindeki sözel ifadeleri kullanımı nasıldır?

[5.] İlköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğretmenlerinin, sınıf içinde kullandığı sözel ifadelerine ilişkin görüşleri nelerdir?

[5.a] İlköğretim 1.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel ifadelerine ilişkin görüşleri nelerdir?

[5.b] İlköğretim 3.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel ifadelerine ilişkin görüşleri nelerdir?

[5.c] İlköğretim 5.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel ifadelerine ilişkin görüşleri nelerdir?

9 [6.] İlköğretim 1, 3 ve 5. sınıf öğretmenlerinin, sınıf içinde kullandığı sözel ifadelerine ilişkin uygulamaları ile görüşleri arasındaki tutarlılığı nasıldır?

[6.a] İlköğretim 1.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel ifadelerine ilişkin uygulamaları ile görüşleri arasındaki tutarlılığı nasıldır?

[6.b] İlköğretim 3.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel ifadelerine ilişkin uygulamaları ile görüşleri arasındaki tutarlılığı nasıldır?

[6.c] İlköğretim 5.sınıf öğretmeninin, sınıf içinde kullandığı sözel ifadelerine ilişkin uygulamaları ile görüşleri arasındaki tutarlılığı nasıldır?

Araştırmanın Önemi

Öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları sözel ifadeler ve sözel olmayan davranışların öğrenme öğretme süreçlerindeki örnekleri pek çok boyutuyla teorik ve uygulama alanında zengin veriler oluşturmaktadır.

Sınıftaki sözlü davranışların analizi konulu araştırmalar (Evran, 1999, Keskin 2002) ders süreçlerinin büyük bölümünün sözel ifadelerle yürütülmesinin yanı sıra sözel olmayan davranışların da azımsanmayacak kadar fazla olduğunu ortaya koymaktadır. Türkiye’de ve yurtdışında yapılmış sınıf yönetimi konulu araştırmaların bulguları farklı sözel ifadeler ve sözel olmayan davranışların kullanımı açısından farklı bulguları ortaya koymaktadır. Ülkemizde yapılan araştırmalar (Pektaş,1988; Çalışkan, 2003) sınıf öğretmenlerinin sözel olmayan ifadeleri yeterince kullanmadığına dikkati çekmektedir.

Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin hangi sözel ifadeleri ve sözel olmayan davranışları kullandığını örneklerle betimlemek ve bu davranışların öğretmen görüşleriyle tutarlılığını belirlemek hedeflenmiştir. Araştırmanın bulgularının daha önce bu konuda yapılmış çalışmaları doğrulaması, özellikle uygulama alanındaki verileri güncellemesi ve nitel araştırmanın avantajlarıyla konuyla ilgili bulguları genişletmesi, sözel ifadeler ile sözel olmayan davranışları bir arada incelemesi açısından zengin veriler içermektedir. Öte yandan gözlem tekniğinin kullanımında uygulamalardaki

10 kaynakları bilimsel literatürle harmanlayarak güncel bir gözlemci eğitimi programı yapılandırması bakımından teori ve pratikte alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma;

1. 2008- 2009 öğretim yılı Ankara Maya Kolejinde görev yapan, biri pilot 2.sınıf diğerleri 1, 3 ve 5. sınıfı okutan 4 sınıf öğretmeniyle sınırlıdır.

2. 1 ve 3. sınıf Hayat Bilgisi dersi ile 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinin bir ders süresince (40dk) alınan video kaydının analiz edilmesi sonucu ulaşılan toplam dört derslik sistematik gözlemle sınırlıdır.

3. Ders uygulamaları video kayıt cihazıyla kayıt altına alınırken sınıflarda iki gözlemci ve bir kayıt sorumlusunun bulunması sınıf ortamında öğrenciler ve öğretmenin doğal davranışlarını etkileyebilecek sınırlılıklar teşkil etmektedir. Ancak araştırmacının araştırma sürecinde gözlem yapılan öğretmenlerle aynı okulda çalışıyor olması, öğrencilerin kayıt almak için sınıfa gelen ekibe aşina olması, öğretmen görüşmelerinde de vurgulandığı gibi çocukların olağan ders sürecinden farklı davranacak biçimde etkilenmemesini sağlamıştır. Bu nedenle her öğretmen için ilk kayıt alınan dersin verileri analiz edilmiş; ikinci kayıt alınmamıştır.

4. Araştırmada incelenen sözel olmayan ifadeler geliştirilmiş olan gözlem formunun kapsamı ile sınırlıdır.

11 Varsayımlar

Aşağıdaki temel varsayımların bu araştırma için önemli olabileceği düşünülmüştür: 1) Araştırmacı tarafından belirlenerek uzman kişiler tarafından incelenen sözel

olmayan ifadelere ait ölçütler; öğretmenlerin sözel olmayan davranışlarını betimleyicidir.

2) Sinclar ve Coulthard’ın (akt. McCarthy, 2005:12) geliştirdiği söylem analizi modeli öğretmenlerin sözel ifadelerini betimleyicidir.

Tanımlar

Beden Dili (Kinesik) :Beden dili davranışlarını kapsayan kinesik kavramı; yüz ifadeleri, baş, el, kol, bacak hareketleri, duruş, oturuş, yürüyüş biçimlerini içermektedir. Dil Ötesi (Paralinguistik):Konuşulan kelimenin vurgulanması, ses şifreleri, kişinin aksan, şive ve söylediğiyle çelişmesi gibi durumların mesajlarını taşıyan, sesin tonunu, temposunu, vurgusunu, etkileyen vokalik ipuçlarıdır (Burgoon, Buller ve Woodall;1996:58).

Metamodel Dil Yapısı: Metamodel dil yapısı, kişilerin günlük hayatta iletişim sürecinde dili kullanırken derin yapıda var olan niyetlerin yüzey yapıda ortaya koyduğu konuşma kalıplarıdır (Hoag, 2007).

Söylem Analizi (discourse analysis): Dil ve bağlam (context) arasındaki ilişkiyi analiz etmek (McCarty ,2005:5).

Yapısal Geçiş (framing move): Öğretmenin dersin bir aşamasından diğerine geçerken öğrencilere açık sinyaller veren sözel ifadeler kullanması (McCarthy,2005:13).

Geçişim (transaction): İki yapısal geçişin birbiriyle bağlantılı oluşturduğu analiz birimine denir (McCarthy,2005:13).

12 BÖLÜM II

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde sınıf yönetimi konusunu araştıran, araştırmacıların değişkenlerinden yola çıkarak sınıf yönetiminin farklı boyutlarına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. İletişim, istenmeyen davranışlar, motivasyon, sözel ifadeler ve sözel olmayan davranışların incelendiği araştırmaların dolaylı ve doğrudan bu araştırmayla ilgili olduğu düşünülen bulguları açıklanmıştır. Sözel olmayan davranışlar ve söylem analizi başlıkları altında araştırmanın diğer boyutlarını içeren konulara ilişkin literatür taraması yer almaktadır.

2. Sınıf Yönetimi

Öğretmenlerin iletişim becerileri öğrencilerle kendine özgü bir diyalog kurmasını sağlamaktadır. Bu konudaki araştırmalardan biri Arslantaş’ın (1998) Sınıf Yönetiminde Öğretmen İletişim Becerilerine İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri isimli yüksek lisans tezidir. 1997-1998 Bolu il merkezinde 10 İlköğretim okulunun 64 branş öğretmeni ile 4600 öğrencisi üzerinde yapılan anket sonucunda; öğretmen iletişim becerilerine ilişkin, öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında öğretmenlerin saydamlık ve eşitlik boyutlarında kendisini değerlendirmesi ile öğrencilerin öğretmeni değerlendirmesi arasında fark bulunmuştur. Empati, etkililik ve yeterlilik boyutlarındaki davranışlarda ise öğretmen ve öğrenci görüşleri birbirine benzer çıkmıştır. Araştırmanın dikkat çeken bir bulgusu ise öğretmenlerin cinsiyet, mezun oldukları okul, yaş ve kıdem değişkenlerinin gösterdikleri iletişim becerileriyle ilişkili olmadığıdır.

Erdoğan’ın (2001), Sınıf Yönetiminde Öğrenci Kontrolü Açısından Olumlu Öğretmen Öğrenci İlişkileri isimli yüksek lisans tezinde; ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin ve lise son sınıfta öğrenim gören öğrencilerin, öğretmen öğrenci ilişkileri incelenmiştir. Araştırma bulguları; okullarda öğretmenlere göre iyi,

13 öğrencilere göre de orta düzeyde olumlu öğretmen öğrenci ilişkilerinin varlığını ortaya koymaktadır. Araştırmada dikkat çeken bulgu; cinsiyete göre öğretmenlerin öğrenciyle ilişkileri, algıları, puanları arasında bayan öğretmenler lehine anlamlı fark bulunmasıdır.

Arslantaş’ın (1998) araştırmasında cinsiyet faktörünün etkili olmadığı diğer taraftan Erdoğan’ın (2001) araştırmasında bayan öğretmenlerin lehine anlamlı farklılık çıkması öğretmen öğrenci iletişiminde cinsiyet açısından farklı sonuçlar ortaya koymaktadır. Her iki araştırmada öğretmenlerin kişisel özelliklerinin öğrenci algıları üzerinde daha etkili olduğunu vurgulamaktadır. Nitekim Çağıran (2007), yapılan araştırmalarda öğretmenlerini değerlendiren öğrencilerin, öğretmenlerin kişilik ve karakter özelliklerini mesleki özelliklerden daha fazla önemsediklerini vurgulamaktadır.

Öğrencilerin öğretmenleriyle ilgili algılarını ortaya koyan araştırmaların yanı sıra öğretmenlerin tutumları doğrultusunda sınıf yönetiminde nasıl bir yol izlediğini ortaya koyan araştırmalar da sınıftaki disiplin problemlerini ve öğretmen tepkilerinin öğretmen öğrenci davranışlarını nasıl etkilediğini betimlemektedir.

Keskin (2002) yüksek lisans tezinde; ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin en çok gözlemledikleri istenmeyen öğrenci davranışları ve bu davranışlarla baş etmede tercih ettikleri yolların ortaya konulmasını amaçlamıştır. Araştırma tarama modelinde olup 20 ilköğretim okulundaki 351 sınıf öğretmeni örneklemi oluşturmaktadır. Araştırmacı tarafından hazırlanmış anket formu kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre; sınıf öğretmenleri istenmeyen öğrenci davranışlarına karşı öncelikle sözel uyarıcıları içeren baş etme yollarını tercih etmektedir. Öğretmenlerin en çok kullandıkları yaklaşımlar, sözel uyarı ve öğrenciyle ders dışında konuşmadır. Öğretmenlerin en az kullandıkları yaklaşımlar ise; fiziksel ceza verme, istemediği görevleri verme, okul yönetimi ile görüşme, istediği şeylerden mahrum bırakmadır. Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin fiziksel cezaları tercih etmedikleri belirlenmiştir.

Ginieri (1981) doktora tezinde, öğretmen algıları ve özelliklerinin öğretmen öğrenci etkileşimi boyutunda öğretmen beklentilerinden nasıl etkilendiğini araştırmıştır. Öğretmenleri tarafından olumlu ya da olumsuz değerlendirilen aynı yetenekteki öğrenciler birbirleriyle karşılaştırmak amacıyla gruplara ayrılmıştır. Araştırmada

14 Brophy ve Good gözlemleme (1970) sistemine göre öğretmen öğrenci etkileşimi gözlenmiştir. Araştırma sonucunda yüksek beklenti oluşturulan öğrencilerin; soruları yanıtlama, derse aktif katılma ve öğretmene karşı daha dikkatli olma davranışları açısından ortalamanın altındaki öğrencilerden daha farklı oldukları gözlenmiştir. Araştırmanın diğer önemli bir bulgusu da öğrencilerin davranışları, beden dili ve konuşma özelliklerine göre değerlendirilmesi sonucunda; akademik olarak iyi bir öğrencinin kendini rahat ifade etmesi, sınıf etkinliklerine katılımı ve işbirliği içinde olması diğer gruplara göre gözlenebilen belirgin farklılıklardır.

McCann (2000) doktora tezinde de gözlem, görüşme, doküman analizi yoluyla sekiz lise öğretmeninin biri yüksek lisans mezunu diğerleri düşük seviyede eğitim almış olan, iki sınıfa ders verirken nasıl bir yöntem izlendiği incelenmiştir. Araştırma; öğretmenlerin algıları doğrultusunda, bir grup öğrencinin diğerlerine göre daha avantajlı olmasına yol açtıklarının farkında olmadığına dikkati çekmektedir. Araştırma sonuçları; öğretmenlerin öğrencilerin ihtiyaçlarını dikkate aldıklarını sanmalarına karşın katılımcı öğretmen notları ve öğrencilerin üç yıllık not dökümleri, öğretmenlerin beklentileriyle paralel bir grup öğrenciyi daha avantajlı konuma getirdiğini ortaya koymuştur.

Sınıf yönetiminde öğretmen öğrenci ilişkisinin kilit nokta olarak vurgulandığı araştırmalar, öğrenci ve öğretmen algılarının taraflar açısından ne gibi sonuçlar doğurduğunu ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin öğrencileriyle ilgili beklentileri onların genel durumu ve sınıf içi performansını etkilerken, öğrenci algıları da sınıf yönetimindeki birçok davranışı etkileyebilmektedir. Bu nedenle bazı öğretmenlerin yaramaz olarak nitelediği sınıflar bazı öğretmenler için sıradandır. Bu durumun öğrencilerin öğretmenleri algılama biçiminden kaynaklandığı söylenebilir.

Ceylan’ın (2003) iki öğretmenin sınıf içinde motivasyon değişkenlerini dikkate alma davranışlarını betimlediği araştırmasında aynı sınıfın dersine giren İngilizce ve Türkçe öğretmenlerinin sınıf içindeki öğretmen rolleri, sınıfın örgütlenmesi, etkileşim düzeyi ve sınıf iklimini gözlemiştir. Nitel araştırma yöntemiyle hazırlanan çalışmada gözlem, yarı yapılandırılmış görüşme ve odyoteyp kaydı analizi yapılmıştır. Araştırma sonuçlarından, öğrenci davranışlarının öğretmenin sınıf içinde sergilediği davranışlarla doğru orantılı olduğuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin İngilizce dersinde olumsuz davranışlar sergilemesinin nedeninin öğretmenin coşku duygusunun düşük ve saldırgan

15 davranışlar sergilemesinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Aynı öğrencilerin Türkçe dersinde son derece olumlu, derse karşı ilgili, birbirine karşı saygılı davrandıkları gözlenmiştir.

Öğretmen ve öğrenci algıları doğrultusunda ortaya çıkan davranışlar sınıf yönetiminin kalitesini belirlemektedir. Özellikle öğretmenlerin sözel olmayan davranışlarının; öğrencileri üzerinde motivasyon ve performans bakımından güçlü etkisi olduğu araştırmacının görüşüdür.

Pektaş’ın (1988) sözel olmayan öğretmen davranışlarının öğretime etkilerini değerlendirdiği doktora tezinde; öğretmenlerin kıdemi, yaşı, mezun olduğu kurum, cinsiyet, görev yaptığı program tipi, işlenen konu, sınıf mevcudu ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre sözel olmayan öğretmen davranışlarının öğretimde olumlu ve olumsuz etkilerini ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırmacı, Ankara’daki öğretim kurumlarından kademeli örnekleme yoluyla seçtiği öğretmenleri sistematik gözlem yoluyla incelemiştir. Araştırma sonucunda; kıdemli öğretmenlerin; el kol hareketleri, yüz ifadeleri, kaş göz ifadeleri gibi sözel olmayan davranışlarıyla öğretimi olumlu yönde etkiledikleri görülmüştür. Öğretmenlerin yaş gruplarının yükselmesine paralel olarak, öğretimde kazandıkları deneyimleriyle, öğretim açısından öğrencileri olumlu yönde daha çok güdüledikleri görülmüştür. Aralarında çok önemli bir fark bulunmamakla birlikte, kadın öğretmenlerin sözel olmayan davranışlarının erkeklere kıyasla öğretimde daha etkili olduğu gözlenmiştir. Öğretmenlerin sözel olmayan davranışlarının öğretime olan olumlu yöndeki etkileri, Matematik derslerinde, Sosyal Bilgiler ve Atölye derslerine göre daha fazla bulunmuştur.

Huelsman’ın (1988), öğrencilerin kaygı seviyelerine göre öğretmenlerin sergiledikleri sözel olmayan yakınlık davranışları arasındaki ilişkinin incelendiği doktora tezinde; öğrencilerin sözlü davranış değerlendirme sonuçları ve video kayıtları üç uzman tarafından takip edilip öğrenci kaygı seviyesi ölçeği, konuşma hızı ve sessizlik süresi, yazılı notlar, ses kayıtlarının birleşimiyle yorumlanmıştır. Katılımcıların algı ve tepkileri, sınav sonrası anketler ve oranlı ölçeklerle ölçülmüştür. Araştırma bulguları öğretmenin; yakın kişiler arası mesafe, olumlu baş onayı, gülümseme, ileri vücut eğimi kullanma sıklığı davranışlarıyla öğrencilerin derse daha çok katılmasını

16 sağladığını ortaya koymuştur. Araştırmanın dikkat çeken bir bulgusu da; öğretmenlerin gülümseme davranışı ile öğrencilerin sözsüz içtenlik algıları arasındaki ipuçlarıdır.

Hamelin (2003), mastır tezinde sözel olmayan iletişimin sınıf yönetimindeki rolünü incelemiştir. 12, 14 yaş öğrencileriyle yapılan nitel çalışmada üretken bir öğretim ortamının sürdürülmesinde beden dili ve işaretlerini öğretmenlerin nasıl ve hangi sıklıkta kullandığını araştırmıştır. Saha notları, gözlem, görüşme ve video kaydı analizleri sonucunda en etkili sözel olmayan davranışların; göz teması, konuşmalar arası bekleme süresi ve alan kullanımındaki yakınlık olduğu belirtilmektedir.

Çalışkan (2003), sınıf öğretmenlerinin sözel olmayan iletişim davranışlarını değerlendirdiği doktora tezinde; öğretmenlerin cinsiyet, yaş, mezun olduğu okul ve kıdem değişkenlerine göre sözel olmayan davranışlarını betimlemeyi amaçlamıştır. Araştırmacı çalışmada 28 ilköğretim okulunda görev yapan 4 ve 5. sınıf öğretmenini gözlemlemiş, bulgularını öğrenci ve gözlemci görüşleriyle desteklemiştir. Araştırma sonucunda: Sınıf öğretmenlerinin mimikleri ve jestleri yeterince kullanmadıkları, ancak kıdemli ve kadın öğretmenlerin mimikleri ve jestleri kullanmada daha etkili olduğu gözlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin alan kullanımında öğrencilerle konuşurken çok yakın iletişime geçmedikleri ve onları masalarına pek yaklaştırmadıkları araştırmanın diğer bir bulgusudur.

Erden (2005:98) sözel olmayan öğretmen davranışlarının; öğretmenin duruşu, öğrencilere dokunuşu, mimikleri ve öğrencilerle göz teması kurması olduğunu vurgularken ayrıca öğretmenin dış görünüşü; hoşgörülü, sevecen, esprili, anlayışlı olması ve kendine güven duyması da öğretmen ve öğrenci ilişkisini güçlendirdiğini söylemektedir. Özellikle mesafe ve alan kullanımıyla sergilenen davranışların iletişimde etkili olduğu diğer bir etmen de sınıfın oturma düzenidir. Pala (2006:96,97), geleneksel oturma düzeninin yaygınlığına karşın, at nalı veya yarım daire dizilişinin sınıf içi etkileşimi artırdığını; öğretmen öğrenci etkileşimini artırmaya elverişli bu alternatif oturma düzenlerinin öğretmenin grupla veya birebir öğrencilerle ilgilenmesine elverişli olduğunu açıklamaktadır. Hangi tip oturma düzeninin kullanıldığının yanı sıra hangi öğrencilerin nerede oturduğu da öğretmen öğrenci iletişiminde; öğretmenin alan, mesafe kullanımı ve sınıf yönetimi açısından öğrencileri nasıl konumlandırdığıyla ilgili ipuçları vermektedir.

17 Türkiye’de ve yurt dışında yapılan araştırmalar öğretmenlerin sözel olmayan ifadeleri kullanımının olumlu etkilerini vurgulamaktır. Ülkemizde yapılan araştırmalar sınıf öğretmenlerinin sözel olmayan ifadeleri yeterince kullanmadığına dikkati çekmektedir. Huelsman’ın (1988) araştırması birçok ayrıntı davranışa yer vermesi bakımından önemlidir. Özellikle olumlu baş onayı ve gülümseme davranışlarının öğretmenlerce kullanılmasının sözsüz içtenlik algısı olarak niteliği sözel olmayan öğrenci davranışlarına yansıması sözel olmayan davranış yelpazesinde önemli bir bulgudur. Hamelin’in (2003) ise konuşmalar arasındaki bekleme süresi ve göz temasıyla ilgili bulguları önemli davranışlarken yakın alan kullanımıyla ilgili bulgusu Çalışkan’ın (2003) tezindeki Türkiye’deki öğretmenlerin alan kullanımında yakın iletişime girmemelerine karşın yurtdışında öğretmenlerin kullandığı en etkili davranışlardan biri olarak yorumlanmaktadır.

Öğretmenlerin kullandığı sözel ifadeler ise sınıf yönetimi stratejilerinin diğer boyutunu oluşturmaktadır. McCarthey’in (1991) öğrencilerin yazı çalışmalarında, öğretmenleriyle arasındaki etkileşim ve diyalogların ilişkisini incelediği doktora tezinde; 5 ve 6. sınıf düzeyinde toplam dört öğrencinin yazı çalışması ve diyaloglarını nitel veri toplama yöntemlerini kullanarak incelenmiş, öğrenmede sınıf içi diyalogların rolünü öğretmen ve öğrenci iletişiminin kalitesiyle ilişkilendirmiştir.

Sorrels’ın (2001) doktora tezinde, öğrencilerin kullandıkları dil yapılarının ortaya koyduğu düşünceyi kavramak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda Oklohama’da bir devlet okulunda 1. sınıftan on üç öğrenci seçilerek gözlem, görüşme ve doküman analizi yoluyla veriler kaydedilmiştir. Araştırmanın önemli bir bulgusu; çocukların tutumları ve değerlerini vücut dili, oyunlar, taklit davranışlar yoluyla çevreye ifade etmeleridir. Bu davranışlar çocukların dili kullanma becerilerinin sosyo-ahlaki atmosferden etkilenerek, kendini yönetmeyi (otonomi) ve kişiler arası iletişimi etkilediğini ortaya koymaktadır.

Çubukçu (2001), etkileşimde dil yapılanmaları konulu doktora tezinde kişiler arası sözel etkileşim sürecinde gerçekleşen yönlendirme amaçlı kullanılan dilin hangi davranışsal değişiklere neden olduğunu ortaya koymayı amaçlamıştır. Çubukçu’ya (20001:107) göre konuşma içeriği etkileşimsel düzeyde dört ana kategoride yapılanmaktadır. Etkileşimsel düzeyde konuşma:

18 Çubukçu’nun (2001:133) araştırmasında incelenen metinlerin içeriklerinde ağırlıklı olarak iki temel amaç ortaya çıkmıştır. Yönlendirme sürecinde konuşmacılar çoğunlukla özendirici ve zorlayıcı yaklaşımlar izlemektedir. Konuşmacıların davranış seçimlerinin bu yaklaşımlar yönünde belirlendiği söylenebilir. Kişiler arası sözel etkileşimde yönlendirme amaçlı konuşma içeriklerinin davranış ve neden olduğu anlamlar özetle bir sonraki sayfada listelenmiştir.

Sunma Onaylama Geri Çevirme Destekleme

Teklif Etme Önerme Sorun Bildirme İstekte Bulunma Bilgi Verme Bilgi İsteme Ön onaylama Kabul etme Bilgi isteme Koşula bağlama İyi dilekte bulunma Kararı karşıya bırakma

Uyma/ Baş eğme Doğrulama

Doğrudan Olumsuzluk Bildirme Gerekçe Gösterme

Süre isteme/ Erteleme Başka Seçenek Sorma Yalanlama

19 Öğretmenlerin sınıf yönetimi sağlamak amacıyla kullandığı ifadeler; istenen davranışlara yönlendirme, istenmeyen davranışları önleme veya müdahale içeriklerinde özendirici ve zorlayıcı söylemlerin kalıplarını içermektedir. Sınıf yönetiminde öğretmenin kullandığı dili anlamak ve söylemlerin öğretimsel süreçlerde hangi amaçla kullanıldığını analiz etmek söz konusudur.

ÖZENDİRME ZORLAYICI SÖYLEM

*Güven Oluşturma (uzmanlık,yaş, iyi niyet) *Beğendirme (Üstünlük, yarar, kolaylık, çekicilik) *İmrendirme (Başkasını, kendisini örnek gösterme) *Kıskandırma (Yarıştırma)

*Yüreklendirme (Beklenti bildirme, dilek, olası

olumlu sonucu abartma)

*Yerme (Karşıtını övme, yetersizlik bildirme,

rahatsızlık bildirme, kıyaslama, olumsuzluk yansıtma)

*Yakınlaşma (dostluk belirtme, şaka yapma, duygu

paylaşma, iyi dilekte bulunma, aynı toplumsal kültürel kurumun üyesi olma)

*Umut Verme

(Olumlu sonuç öngörme, olumlu niyet bildirme )

*Yüceltme/ Onurlama

(Yetkisini tanıma, yetki verme, değerli bulma, teşekkür etme, saygı içeren seslenme kullanma)

*Kaygılandırma (uyarma, eleştirme, gözdağı verme,

abartma, baskı güç uygulama, kendisi korktuğunu gösterme)

*Kaygı/Korku Giderme

(Güvence Verme)

*Acındırma *Suçlama

(Kınama, Yakınma, Hesap Sorma)

*Savunma

(Yalanlama, sorumluluğu başkasıyla paylaşma, gerekçeleme, sorumluluğu başkasına yükleme )

*Kanıtlama

(Kaynak gösterme, belge gösterme, tanık gösterme, usa vurma)

*Borçlama

(İkram, armağan, bilgi sunma, önceden teşekkür etme, anımsatma )

*Baskı Kurma

(Rica etme, zorda seçeneksiz bırakma Yalvarma, üsteleme,

Kararlılık bildirme, beklenti koyma, bir topluluk adına konuşma )

*Kılavuzlama

(Yol gösterme, yönerge verme, bilgilendirme yönetme, buyurma, tembihleme)

20 Cook (1991a) doktora tezinde, ilköğretim okulu öğrencilerinin iletişim becerilerini nasıl geliştirdikleriyle ilgili; yazı derslerinde öğretmenlerin söyledikleriyle öğrencilerin yazılı cevapları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmada öğretmenlerin verdiği yönergeler ile öğrencilerin yazılı metinlerindeki kalıplar arasında ilişki bulunmuştur.

Gutman’ın (1994) öğretmenlerin dil ve öğrenme arasındaki ilişkinin kavramsallaştırmasına ve yaklaşımları müfredata paralel olarak nasıl uygulamaya çevirdikleriyle ilgili 189 öğretmenden tanımlama yapmasını istediği doktora tezinde; öğretmenlerin kelimelerin kalıplaşmış kullanımlarını sistematik olarak algıladığı ve dildeki anlamının yanı sıra konuşmacının söyleyiş tarzına da önem verdiği bulgusuna ulaşmıştır.

Wilhelm (1996), ortaöğretim seviyesindeki öğrencilerin sosyal bilgiler dersinin diyalog kuramama nedenleri üzerine doktora tezinde nitel bir araştırma yürütmüştür. Öğrencilerle öğretmenlerin farklı bakış açılarının değişimi diye tanımlanan diyalogların kişilerin bakış açıları ardında yatan nedenleri açıklaması ve birbirleriyle olan ilişkileri anlaması bakımından işlevleriyle ilgili durumları betimlemek için öğrencilerle görüşmeler yapılmış, dersleri gözlenmiştir. Çalışma, öğretmenlerin sınıf içi diyaloglarda açıklama amaçlı kullandığı sürenin öğretimsel sürece katkısını ve destekleyici sınıf ortamı oluşturmayı vurgulaması bakımından önemlidir.

Güneş (2007:87,88), programın temel yaklaşımlarından biri olan Yapılandırmacı yaklaşımın iletişime çok önem verdiğini belirtirken iletişimi öğrenmenin kalbi olarak nitelemektedir. İletişim, öğrencilerin öğrenme, bağımsız düşünme, sorgulama, sorun çözme vb. zihinsel becerilerini geliştirmeleri için kullanılmaktadır. Bu amaçla öğrenme sürecinde öğrencilerle özel iletişim kurulması öngörülmektedir. Yapılandırmacı iletişimde, öğrencilerin öğrenme süreçlerini anlamalarına ağırlık verilir.

Brown (2007), sınıf içinde etkili iletişim sağlamanın karşılıklı saygının gelişmesi yoluyla oluşacağını vurgulamaktadır. Brown, öğrencilerin öğretmene güvenebilmesinin kritik ve sorumluluk gerektiren bir ilişki olduğuna dikkati çekmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin; küresel iletişim becerilerini kullanabilmesi, öğrencilerin hayal kırıklığı ve kaygı durumlarında empati kurabilmesi, aktif dinleme tekniklerini kullanması ve

21 öğretmenin beden dili ve yüz ifadelerinin sözel mesajlarla uyumlu olmasının iletişimde önemli kanallar olduğunu söylemektedir.

Etkili öğretmenler destekleyici, işbirliğine dayalı bir sınıf iklimi oluştururlar. Öğrencilerini dinleyerek interaktif öğretim gerçekleştirir; öğrencilerle güven ve saygıya dayalı bir ilişki kurarlar (Tatar,2007).

McCombs ve Whisler (1997:88), “Marzano ve Pickering İletişim Temelli Öğrenme Modeli”nin öğretmen, öğrenci ve akran ilişkisi yoluyla planlanan etkinliklerle öğrencilerde olumlu tutum ve davranışlar geliştirmeyi amaçlayan bir yaklaşım olduğunu aktarmışlardır. Bu model; sınıf içinde öğrencilere birtakım görevler vererek onların birbirleriyle etkileşim kurmasını sağlarken çocuklar arasında da sınıf içi etkinlikler yoluyla sinyal sistemi oluşturur. Olumlu ilişkilerin gözetildiği sınıf ortamında öğretmenler kendi davranışlarının öğrencilere bir monitör gibi yansıdığının farkındadır.

2.1.Disiplin Yaklaşımları Açısından Sınıf İçindeki Sözel İfadeler ve Sözel Olmayan Davranışlar

Öğrencileri motive eden, onların okula hevesli gelmesini sağlayan, ders etkinliklerinin zevkle sürdürülmesi ve grup dinamiğini yönlendiren biçimde işlenmesi, bir sınıftaki istenen davranışların farkındalığı ve istenmeyen davranışların sönmesiyle mümkündür. 1950’lerden günümüze disiplin kavramının sınıf yönetiminde öğrenme süreçlerinde nasıl yapılandırıldığını inceleyen tüm yaklaşımlar; öğrencilerin davranışlarını etkileyen durumlar, öğretmenlerin davranışlara tepkileri ve sınıf içi grup dinamikleri açısından ders sürecini incelemiştir.

Disiplin yaklaşımı çalışan araştırmacıların öne sürdüğü sınıf yönetimi anlayışının sentezlenmesi neticesinde öğretmenlerin sözel davranışları ve sözel olmayan davranışlarıyla iletişimi yönlendirmede ne kadar kritik bir yaşantısal süreçten geçtiğini söyleyebiliriz. Öğrencileri anlamak ve bu doğrultuda davranmak öğretmenlik tavırları açısından etik bir öneme sahip olmalıdır. Öğretmenler kendi duygularına ve tepkilerine göre deneme yanılma yoluyla sınıf yönetimi anlayışı oluşturmamalı; davranışlarının çocuklar ve gençleri nasıl yönlendireceğinin bilincinde olmalıdır. Bu nedenle literatürün

22 ortaya koyduğu yaklaşımlar bir öğretmenin sözel ve sözel olmayan davranışlarının kişisel üsluba dönüşmesinde önemli bir zemin oluşturmaktadır.

Haim Ginott’un yaklaşımı öğretmenlerin sınıflarında öğrencilere karşı ne tür ifade ve davranışta bulunmaları ve bulunmamaları gerektiğini içermektedir (Celep, 2004:229).

Ginott’un yaklaşımında öğretmenlerin kullandığı sözel ifadelerin öğrenciler tarafından nasıl algılandığına ve sınıf yönetimi açısından kullanılan dilin ne tür mesajlar içerdiğine dikkat çekilmektedir (Cangelosi,1988: 23,24). Sınıf içi iletişimin sözel mesajlar yoluyla gözlenebileceği en güzel konulardan biri ev ödevleridir. Eğer öğrenciler ödev yapmadıkları zaman açıklama yapmak veya mantıklı mazeretler sunmak yerine savunmaya geçiyorsa bu, öğretmenin onlara karşı yargılayıcı bir dil kullandığının ip ucunu vermektedir.

Cangelosi (1988:20-22) Frederic Jones’un ilköğretim ve üst seviyelerdeki çalışmaları sonucunda ortaya koyduğu görüşlerini istenmeyen davranışların zamanlama, yayılma ve özellikle de öğretmenlerin sözel olmayan davranışları sınıf yönetiminde kullanması boyutlarıyla irdelenmiştir.

Jones’un yaklaşımı öğretmenlerin sözel olmayan davranışlarının sınıf yönetimine etkilerine dikkati çekerken hemen her sınıfta karşılaşılan tipik davranışların öğretmenin sözel olmayan davranışlarıyla önlenebileceğini ve bu konuda harcanan zamana dikkat edilmesi gerektiğini vurgular. Jones’un “Bir öğretmenin bedenini kullanış biçimi sınıfını nasıl kontrol ettiğini yansıtmaktadır.” görüşü aslında bir sınıfın farklı öğretmenlere göre daha ilk derslerinde farklı tavır sergilemesinin temel nedeni olarak düşünülebilir.

Gordon (1996:123–125) birçok öğretmenin aslında farkında olmadan bu dili ne kadar çok kullandıklarına değinerek, çocuğun benlik saygısını zedelemeden ve öğretmeniyle iletişimine zarar vermeden ben dilindeki “yükümlülük iletileri”ne örnekler vermiştir. Ben iletileri, iki açıdan yükümlülük iletileri olarak adlandırılabilir: öğretmen; birincisinde kendi duygularının bilincinde olmak için önce kendini dinleme ve duygularını tüm aracılığıyla öğrencilerle paylaşma yükümlülüğünü taşır; ikincisi,