İçerik Odaklı Koçluk Uygulamasının Matematik Öğretmenlerinin İnançlarına Etkisinin İncelenmesi

İÇERİK ODAKLI KOÇLUK UYGULAMASININ MATEMATİK

ÖĞRETMENLERİNİN İNANÇLARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ

Bilge TAŞKİREÇ

DOKTORA TEZİ

MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİMDALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (on iki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

TEZİN

Türkçe Adı : İçerik Odaklı Koçluk Uygulamasının Matematik Öğretmenlerinin İnançlarına Etkisinin İncelenmesi

İngilizce Adı : The Effect of Content Focused Coaching on Mathematics Teachers’ Beliefs

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma surecinde bilimsel ve etik değerlere uyduğuma, yararlandığım tüm

kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakça belirttiğimi ve

bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Bilge TAŞKİREÇ

JÜRİ ONAY SAYFASI

Bilge TAŞKİREÇ tarafından hazırlanan “İçerik Odaklı Koçluk Uygulamasının Matematik Öğretmenlerinin İnançlarına Etkisinin İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından ay birliği/ oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: (Prof. Dr. Ayşe UYAR)

(Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ... Başkan: (Prof.Dr.Ziya ARGÜN)

(Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ... Üye: (Doç.Dr.Nusret KAVAK)

(Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ... Üye: (Yrd.Doç.Dr.İ. Elif YETKİN ÖZDEMİR)

(Matematik ve Fen Eğitimi Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi) ... Üye: (Yrd.Doç.Dr. Handan DEMİRCİOĞLU)

(Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Cumhuriyet Üniversitesi)

...

Tez Savunma Tarihi: 23/10/2017

Bu tezin Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğimi onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

TEŞEKKÜR

Uzun bir yolculuktu... Bu yol boyunca çok kişinin desteğini gördüm. Hep iyi insanlarla karşılaştım. Teşekkür edeceğim çok insan var...

Öncelikle bana bu şansı tanıyıp, destekleyen değerli hocalarım Prof.Dr.Ahmet ARIKAN, Prof.Dr.Hasan Hüseyin UĞURLU, Prof.Dr.Yüksel DEDE ve Matematik Eğitimi Bilim Dalı’nda görev alan tüm hocalarım(Elçin, Gönül , Hilal , Aydan...) ...

Çıktığım bu yolda bana yol göstermeyi kabul ederek bir süre için ikinci danışmanlığımı yapan sayın hocam Prof.Dr.Şener BÜYÜKÖZTÜRK...

Bana doktora sırasında yurtdışı araştırma bursu imkanı sağlayan Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araş tırma Kurumu (TUBİTAK) ve yetkilileri...

Beni, The Ohio State University Math Coaching Program’e kabul ederek akademik gelişimime önemli katkı sunan, başta danışmanlığımı üstlenen sayın Dr.Patti Brosnan ve sayın Prof.Dr.Azita Manouchehri olmak üzere program direktörleri, çalışanları ve koçları (Amy, Aaron, Gilbert, Jenna, Lucia, Manjula, Minyoung, Pingping, ...)...

Doktora yaptığım süre boyunca görevli bulunduğum okullarda birlikte çalıştığım öğretmen ve idareci arkadaşlarım, MEB Özel Öğretim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü personel ve idarecileri...

Amerika maceramda bana desteğini hiç esirgemeyen ve ne zaman dara düşsem orada olan ; ev arkadaşım Dr. Aşkın Güler YİĞİTOĞLU, ikinci ailem dostlarım Doç.Dr.Mehmet BEKDEMİR ve Canan BEKDEMİR ( Rüveyda, Atilla), Orhan-Alice DOLU...

Tez konumla ilgili heyecanımı paylaşan, beni sınıflarına kabul edip araştırmam süresince bana destek veren, benim asla yapmaya cesaret edemeyeceğim açık yüreklilik, anlayış ve

sabırla uygulama sürecinde bana katlanan, en zor zamanında dahi tez çalışmalarımda katkısını esirgemeyen sayın arkadaşım, meslektaşım Kerem...

Bu serüven boyunca acı tatlı yaşadıklarımda yanımda olan, beni dinlemekten bir an bile bıkmayan(bıksa da belli etmeyen) hep ‘ha gayret az kaldı...yaparsın sen’ diyen, ağlamak için bir omuz olan, özellikle son düzlükte desteklerini esirgemeyen (katiplik yapan, yazdıklarımı okuyup imla yanlışlarımı düzelten, videolarımı kesip yapıştıran...) arkadaşlarım (Pınar, Sırma , Umurcan , Onur, Serap, Özlem, Emre,Ayten, Ayla, Filiz, Deniz, Meltem, Asuman, Derya ...)...

Sadece tez izleme komitesi toplantılarında değil, yardıma ihtiyacım olduğu her durumda bilgi ve birikimlerini esirgemeyen, bu uzun süreçte bıkmadan doğru yolu bulmamda yardımcı olmaya çalışan değerli Tez İzleme Komitesi üyesi hocalarım sayın Prof.Dr.Ziya ARGÜN ve Doç.Dr.Nusret KAVAK…

Aslında onun için söylemek istediğim çok şey var ama o benim kalbimi biliyor...Doktora eğitimine ilk kayıt olduğum andan itibaren yanımda olan ve elinden gelen her türlü desteği esirgememiş olan sevgili danışmanım Prof.Dr.Ayşe UYAR...

Her şeyimi borçlu olduğum canım ailem; Annem Fatma Hanım, Babam Hüseyin Bey, kardeşlerim Birkan, Pınar ve bir tanem Alişim...

Hepinize Çok Teşekkürler....

Bilge TAŞKİREÇ ANKARA/2017

İÇERİK ODAKLI KOÇLUK UYGULAMASININ MATEMATİK

ÖĞRETMENLERİNİN İNANÇLARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ

(Doktora Tezi)

Bilge Taşkireç

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ekim, 2017

ÖZ

Bu araştırmanın amacı matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ve öğretme ile ilgili inançlarına içerik odaklı koçluğun etkisinin incelenmesidir. Çalışma nitel bir durum çalışmasıdır. Araştırma süresince araştırmacı koç rolünü üstlenerek bir matematik öğretmeni ile “İçerik Odaklı Koçluk”(West ve Staub, 2003) yöntem ve tekniklerini esas alarak koçluk uygulamasını gerçekleştirmiştir. Uygulama sonrasında elde edilen nitel veriye dair bulgular, Raymond(1997)’ınkurgulamış olduğu inanç düzeyi skalası çerçevesinde yorumlanmıştır. Sonuçlar, içerik odaklı koçluk uygulamasının öğretmenin matematik öğrenme ve öğretmeye dair inançlarını alışılmış inanç düzeyinden, ara dönem inanç düzeyine; sınıf içi uygulamalarını ise alışılmış düzeyinden alışılmış olmayana yakın düzeyine taşıdığını göstermiştir. Üstelik yapılan kalıcılık çalışmasında durumun korunduğu görülmüştür. Bunun yanında içerik odaklı koçluk uygulamasının öğretmenin inançları ile sınıf içi uygulamaları arasında tutarlılığa katkı sağladığı izlenmiştir.

Anahtar Kelimeler : Koçluk, Öğretmen İnançları, İçerik Odaklı Koçluk, Matematik Öğretimi, Matematik Öğrenimi

Sayfa adedi :136

THE EFFECT OF CONTENT FOCUSED COACHING ON

MATHEMATICS TEACHERS’ BELIEFS

(Ph.D. Thesis)

Bilge Taşkireç

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

November, 2017

ABSTRACT

The purpose of this research is to examine the effect of content-based coaching on the beliefs of mathematics teachers about mathematics learning and teaching.The study is a qualitative case study. During the research, the researcher took the role of coach and implemented coaching based on methods and techniques of "Content-Focused Coaching" (West and Staub, 2003) with a mathematics teacher. Findings of the qualitative data obtained after the application were interpreted in the framework of the belief level scale that Raymond (1997) has constructed. The results show that content-focused coaching practice has a positive effect on teacher’s beliefs on mathematics learning and teaching from the traditional belief level to even mix of traditional and non-traditional level of belief; classroom practices from the traditional level to the non-traditional level. Moreover, it was seen that the situation was preserved in the retention study. It has also been observed that content-focused coaching contributes to coherence between teacher’s beliefs and classroom practices.

KeyWords : Coaching, Teacher Beliefs, Content Focused Coaching, Mathematics Teaching, Mathematics Learning

Page Number : 136

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

JÜRİ ONAY SAYFASI

TEŞEKKÜR

ÖZ

ABSTRACT

İÇİNDEKİLER

TABLOLAR LİSTESİ

ŞEKİLLER LİSTESİ

BÖLÜM I

GİRİŞ

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Öğretmenlerin Matematiksel İnançları ...9

2.1.1. Bilginin Öğretmenlik Mesleğindeki Yeri... ...9

2.1.2. Matematik Öğretmenlerinin İnançları ...12

2.2. Bir Mesleki Gelişim Modeli Olarak Akademik Koçluk ...18

2.2.2.1 Koçluk Kavramı ...22

2.2.2.2. Çeşitli Koçluk Yöntemleri ...27

2.2.2.2.1. Bilişsel Koçluk (Cognitive Coaching) ...29

2.2.2.2.2. Öğretim Koçluğu (Instructional Coaching) ...30

2.2.2.2.3. Meslektaş Koçluğu(Peer Coaching ) ...31

2.2.2.2.4. İçerik Odaklı Koçluk (Content Focused Coaching) ...32

BÖLÜM III

METODOLOJİ

3.1 Araştırmanın Modeli ...33

3.2. Araştırmacının Araştırmadaki Rolü ve Geçmiş Deneyimleri ...35

3.2.1. Sosyal Bilim Araştırmacısı Olarak Araştırmacının Rolü ...35

3.2.2. Koç Olarak Araştırmacının Rolü ...36

3.3. Katılımcı Profili ...40

3.4. Araştırmanın Uygulama Süreci ...42

3.4.1. Pilot Uygulama ve Ortam ...44

3.4.2. Asıl Uygulama ve Ortam ...47

3.5. Veri Toplama Süreci ve Araçları ...53

3.6. Verilerin Analizi ...55

3.7. Çalışmanın İnandırıcılığı ...63

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

4.1.Öğretmenin Dünyasına İlk Adım ...67

4.2.Koç ve Öğretmen Aynı Sınıfta İlk Kez İş Başında ...71

4.3. İşbirlikli Çalışma: Yol Arkadaşı Olabilmek ...81

4.4. Değişim Kalıcı mı? ...89

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

5.1. Sonuçlar ...99

5.1.1. İçerik Odaklı Koçluk Uygulamasının Matematik Öğretmenlerinin Öğrenme ile İlgili İnançlarına Etkisi...100

5.1.2. İçerik Odaklı Koçluk Uygulamasının Öğretmenlerin Matematiği Öğretme ile İlgili İnançlara Etkisi ...102

5.1.3. İçerik Odaklı Koçluk Uygulamasının Matematik Öğretimi Uygulamalarına Etkisi ...103

5.1.4. İçerik Odaklı Koçluk Uygulamasının Matematik Öğretmenlerinin Eğitim Öğretim ile İlgili İnançları ve Sınıf İçi Matematik Öğretim

Uygulamaları Arasındaki Uyuma Etkisi ...105

5.2. Tartışma ...107

5.3 Öneriler ...109

KAYNAKLAR ...112

EKLER...122

Ek 1: Öğretmen ve koçun diziler konusu kapsamında birlikte hazırladıkları ders planı ...123

Ek 2: Öğretmenin hazırladığı ve kullanılmış ders planı (üzerindeki notlar araştırmacı tarafından ders sırasında alınmıştır.) ...130

Ek 3: The Ohio StateUniversity Math CoachingProgramm program yürütücülerinden Prof.Dr. AzitaManounchehri'den alınan referans mektubu ...133

Ek 4: The Ohio StateUniversity Math CoachingProgramm program yöneticisi Dr. PattiBrosnan'dan alınan referans mektubu ...134

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Eğitim Tiplerine Göre Öğrenim Aktarımı ... 24

Tablo 2. Matematik Ders Tasarımlarında Temel Meseleler Klavuzu, West ve Staub, 2003.... 51

Tablo 3. Uygulama Süreci Takvimi ... 54

Tablo 4. Veri Analizinde Kullanılan Kodlama Listesi- Öğretmen İnanç Listesi ... 56

Tablo 5. Öğretmenlerin Öğrencilerin Matematiksel Düşüncesi ile Bağlılık Düzeyleri ... 59

Tablo 6. Matematiğe Yönelik İnançlar İçin Kategoriler ve Göstergeler ... 60

Tablo 7. Matematik Öğretmenlerinin Matematiğin Öğrenim ve Öğretimine Dair İnançları ile Öğretim Uygulamalarına İlişkin Düzeyleri ... 61

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Öğretmenlerin öğretim uygulamaları ile inançları arasındaki ilişkinin bir

modeli ... 17

Şekil 2. Değerlendirme koçluk süreci ... 24

Şekil 3. Koçluk çalışma şablonu ... 28

Şekil 4. Çalışma süreci akış şeması ... 43

Şekil 5. Öğrenciler derste Fibonaaci sayılarıyla ilgili bağıntı oluşturmaya çalışırken, 17 Nisan 2014 ... 75

Şekil 6. Verilen ders kesitinde tahtada bulunan soru, 17 Nisan 2014. ... 77

Şekil 7. Verilen ders kesitinde bahsi geçen şema, 17 Nisan 2014. ... 78

Şekil 8.Öğrenci cevabını tahtaya yazıyor, 28 Nisan 2014. ... 82

Şekil 9.Öğretmenin geometrik diziler konulu derse giriş amacıyla kullandığı görseller, 20 Mayıs 2014... 87

Şekil 10. Ders sırasında kendi çözümünü sınıfa anlatan bir öğrenci , 7 Mayıs 2015.... 92

Şekil 11. Öğretmenin açıklamasını dinlediği grubun çalışmaları, 26 Mayıs 2015. ... 93

Şekil 12. Grubunun bulduklarını grup sözcüsü tahtada yazarak ifade ediyor, 26 Mayıs 2015... 94

Şekil 13.Öğrenci çizimi, 27 Mayıs 2015 ... 96

Şekil 14. Öğrenci problemle ilgili görüşünü tahtada anlatırken , 27 Mayıs 2015. ... 97

İnsanlar davranışlarının sonucundan bekledikleri etki doğrultusunda çabalarının seviyesini düzenler ve dağılımını yapar. Bunun bir sonucu olarak, davranışları hareketlerinin gerçek sonuçlarındansa inançlarından daha iyi tahmin edilebilir. —Albert Bandura, Social Foundations of Thought and Action

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde; problem durumu, araştırmanın amacı, araştırma problemi, araştırmanın önemi, araştırmanın sınırlılıkları, araştırmanın varsayımları ve tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Çağın şartları, eğitim ve öğretimde kalitenin garantilenmesi gerekliliğini doğurmaktadır. Bu ihtiyaç öncelikle eğitim öğretim programlarının güncellenmesi olarak karşılık bulmakla beraber, “müfredat değişikliği uygulanmasında öğretmenlerin öğretim yöntemlerini değiştirmeleri önemli rol oynamaktadır” (Ernest, 1989). Değişimin yapı taşı olacak öğretmenler geleneksel okul modelinden öğrenci merkezli, yapılandırmacı ve araştırma temelli modele geçişin uygulayıcıları olacaklardır (Bruce vd., 2010; Darling-Hammond, 1997; Fullan, 2004; Harris ve Sass, 2011; Meier, 1995). Ancak, değişim çabaları beklenen sonuçları doğurmadığında ilk suçlanan da öğretmenler olmaktadır. Değişim hiç bir zaman kolay olmamıştır. Özellikle var olan sistemin elemanları değişim için uygun şekilde desteklenmediğinde değişim daha da zordur. Knight (2007) öğretmenlerin mesleki gelişimine dair yıllar içinde sürdürdüğü çalışmalar boyunca 150 den fazla öğretmenle görüştüğünü ifade ederek söyle diyor

...sonunda şu kanaate vardım, öğretmenler değişime kötü tasarlanmış değişim girişimlerine gösterdikleri kadar direnç göstermiyorlar. Aslında öğretmenler profesyonel gelişimleriyle ilgili çalışmalara her gün katılıyorlar... bunu sadece birbirleriyle ders planları, aktiviteler, sınavlar, öğrencilerle ilgili bireysel bilgi paylaşımı yoluyla birbirlerinden öğrenerek yapıyorlar. Tecrübelerimiz gösteriyor ki, yeterli destek sağlandığında öğretmenlerin %90 ından fazlası öğrencilerin sınıf içi kazanımlarını arttıran yeni programları kabullenmekte ve uygulamaktadır (Knight, 2007).

Bir eğitim sistemi ne kadar iyi planlanmış olursa olsun, öğretmenler istenilen yeterlik ve becerilere sahip değillerse eğitim-öğretimde hedeflenen sonuca ulaşmak mümkün

gözükmemektedir (Arslan ve Özpınar, 2008; Demirel ve Kaya, 2006). Öğretmen kalitesini artırmanın öğrenci başarısını da artıracağı düşünülmektedir (Bruce vd., 2010; Harris ve Sass, 2011). Ancak, öğretmen kalitesini artıracağı umulan, alışılmış hizmet içi eğitim uygulamalarının etkisi ve etkililiği pek çok araştırmacı ve eğitimci tarafından giderek artan bir oranda sorgulanmaktadır (West ve Staub, 2003).

Ülkemizde 2007-2008 yıllarında toplanan verilerden yola çıkılarak hazırlanan ve Türkiye’den ilköğretim ikinci kademede görevli yaklaşık 4.000 öğretmen ve okul müdürünün katıldığı Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi (TALIS) sonuçlarına göre, diğer ülkelerin öğretmenlerine nazaran en az hizmet içi eğitim alan ve bundan sonraki dönemde de hizmet içi eğitime en az ihtiyaç duyduğunu ifade eden bizim öğretmenlerimizdir. Hizmet içi eğitime ihtiyaç duymamalarının en önemli sebebi olarak daha önce alınan hizmet içi eğitimlerin beklentilerini karşılamaması olduğunu göstermişlerdir(OECD, 2009). Aynı dönem verileri ile hazırlanan TALIS Türkiye Raporuna göre; öğretmenlerin yaklaşık %20’si katılmış oldukları "kurs/çalıştay" ve "konferans/seminer" türü mesleki etkinliklerin gelişimleri üzerinde hiç etkisinin olmadığını veya çok az etkisinin olduğunu düşünmektedirler (Büyüköztürk vd.; 2010).

Meslek hayatının hangi döneminde olursa olsun günün şartlarına uygun ve etkili eğitim öğretim yapabilmek için öğretmenlerimizin desteğe ihtiyacı bulunmaktadır. Öğretmenler için hazırlanan bir mesleki gelişim programının etkili olabilmesi için ise teorik içeriğinin kuvvetli olması bunun yanı sıra gösterim, geri bildirim ve sınıf içi uygulamalarından örnekler içermesi gerekmektedir (Joyce ve Showers, 1980).

Hizmet içi öğretmen eğitiminde, hem öğretmenlere ihtiyacı olan pedagojik alan bilgisini sağlamada hem de akademik çalışmalar ile bu çalışmalarla elde edilen sonuçların pratikte uygulayıcısı olması beklenen öğretmenler arasındaki uzlaşma arayışında, koçluk fikri etkili bir strateji olarak öne çıkmaktadır (Knight, 2007; Staub, ve West 2003). Koçluk, “öğretmenlerin mesleki gelişimi için öğretim stratejilerinin başarılı bir şekilde uygulanmasında bir bağlantı olabilir” (Dobbins, 2010). “Okulda öğretmen işini yaparken sağlanan işbirlikli zengin bilgi desteğinin, öğretmene tek seferde anlatılan bilgiyi sınıfında tatbik etmesini uman hizmet içi kurslarından daha başarılı olduğu düşünülmektedir” (Knight, 2007).

Öğretmenler için mesleki gelişim modellerinden biri olan koçluk ister göreve başlamadan, isterse görev başındayken karmaşık ve bağlama özel bir stratejidir (Knight, 2007). Barkley (2010) akademik koçluğu bir kişisel ve profesyonel gelişim idealine bağlanmış iki eşit arasında bir ilişki olarak ifade etmiştir:

Gelişim yeni stratejiler öğrenmek, tıkanmaktan ya da takılı kalmaktan kurtulmak, profesyonel bakış açısını etkileyen değer ve inançları yeniden değerlendirmek için beceriler geliştirmekle sağlanabilir. Koçluk edilen, kendi gelişiminin sorumluluğunu alır. Koçluğun gücü burada yatar

(Barkley 2010, s.6).

Alan yazında karşılaşılan pek çok çalışma, mesleki değişim ve gelişimin öğretmenlerin sahip oldukları görüş ve inançlardan bağımsız olarak değerlendirilemeyeceğini ifade etmektedir (örn. Borko, 2004; Dobbins, 2010; Duffy, 2014; Ernest, 1989; Richardson, 1996; Speer, 2008).

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı bir mesleki gelişim yöntemi olan koçluk uygulamasını bir lise matematik öğretmeni ile gerçekleştirerek sonuçların öğretmenin inançları bağlamında değerlendirilmesidir.

Çalışma iki ana eksen üzerine oturmaktadır. Birincisi, öğretmenler için mesleki gelişim modellerinden koçluğun sahadaki işleyişinin incelenmesidir. Bu amaçla araştırmacı yurt içi ve yurt dışı örnekleri incelemiş, bunu yanı sıra ABD’de bir matematik koçluğu programına katılarak bilgi ve deneyimini arttırmıştır. Tüm bu bilgi ve deneyimin ışığında, kendisiyle aynı okulda çalışmakta olan bir öğretmenle, öğretmenin ihtiyaçları doğrultusunda koçluk uygulaması gerçekleştirilmiştir.

İkinci ve asıl eksen ise bu uygulamanın öğretmenin inançlarında meydana getirdiği değişikliğin incelenmesidir ki çalışmanın problem ve alt problemi bu doğrultuda seçilmiştir. Çalışmayla elde edilen bulgular öğretmen inançları teorisinden elde edilen çerçeve doğrultusunda değerlendirilerek, tasarlanan koçluk uygulamasının öğretmenin sahip olduğu matematik öğrenme ve öğretme ile ilgili inançlar üzerine etkisinin nasıl olduğu anlaşılmaya çalışılmıştır.

1.3. Araştırma Problemi

Problem cümlesi: Bu araştırma “Matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme ve öğretme ile ilgili inançlarına içerik odaklı koçluğun etkisi nedir?” sorusuna cevap aramıştır. Bu

cevaba ulaşmak için kullanılan Alt Problemler ise;

1) Matematik öğretmenlerinin matematiği öğrenme ile ilgili inançlarına içerik odaklı koçluk uygulamasının etkisi nedir?

2) Matematik öğretmenlerinin matematiği öğretme ile ilgili inançlarına içerik odaklı koçluk uygulamasının etkisi nedir?

3) İçerik odaklı koçluk uygulamasının, matematik öğretmenlerinin sınıf içi matematik öğretim uygulamalarına etkisi nedir?

4) İçerik odaklı koçluk uygulamasının, matematik öğretmenlerinin eğitim öğretim ile ilgili inançları ve sınıf içi matematik öğretim uygulamaları arasındaki uyuma etkisi nedir?

5) İçerik odaklı koçluk uygulamasının öğretmenin matematik öğretme ve öğrenmeye dair inançları üzerindeki etkisi kalıcı mıdır?

1.4. Araştırmanın Önemi

Eğitimin kalitesini arttırmak amacıyla, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından (9-12. sınıflar) 2007-2008 öğretim yılı itibariyle orta öğretim matematik dersi müfredatında köklü bir yenilemeye gidilmiş, ilerleyen yıllarda da çeşitli çalışmalarla değişim sürdürülmüştür. Yeni matematik müfredat programları, alışılmış öğretim yöntemleri yerine, öğrenciyi merkeze alan ve aktif kılan, öğrenciye öğrenmeyi öğreten öğretim yöntemleri ve tekniklerinin kullanılmasını amaçlamaktadır. Herhangi bir eğitim programında yapılacak değişiklik ile hedeflenen reformun başarısı, yeni programları uygulayacak öğretmenlere bağlıdır. (Alacacı, Çetinkaya ve Erbaş, 2009).

Öğretmenler öğrenme ve öğretmeye dair, kendi kişisel arka planından kaynaklanan, bireysel inançlara sahiptir. Bu inançlar onların sınıflarında nasıl öğretmenler olduğunu belirler. Öğretmenlerin öğretim ile ilgili inançları ve bu inançların onların sınıf içi uygulamaları üzerindeki etkileri uzun zamandır araştırmacıların ilgisini çekmektedir (Ernest, 1989; Handal, 2003; Leatham, 2006; Pajares, 1992; Speer, 2008; Thompson, 1992). Öğretmen

inançları mesleki gelişim çalışmalarından etkilenmekle (Borko ve Putman, 1996; Richardson, 1996) birlikte bu inançlarda değişim sağlayabilen çalışmaların (Carpenter, Chiang, Fennema, Peterson, ve Loef, 1989; Franke vd., 1996; Ansell, Behrend, Carpenter, Fennema ve Franke, 1998; Franke, Carpenter, Fennema ve Levi, 2001) mesleki gelişimde önemli görülen özelliklerden kişiselleştirilmiş ve uzun süreli olma özelliklerine sahip oldukları anlaşılmaktadır. Değişime dirençli öğretmen inançlarını (Philipp, 2007) etkilemeye yönelik çalışmaların birçoğunda da ortaya konduğu üzere, her ne kadar yenilikçi ve değişime açık olsalar da öğretmenlerin özellikle ihtiyaç duydukları yeterlilikte mesleki gelişim olanaklarından yoksun olmalarının bu değişimin önünde duran önemli bir sorun olduğu anlaşılmaktadır. Reformist yaklaşımla yapılan müfredat değişikliklerinde öğretmenlerin hem inançlarını hem de sınıf içi uygulamalarını müfredatla uyumlu bir şekilde değiştirmeyi başaran mesleki gelişim modelleri içinde en dikkat çekici olanların koçluk programları olduğu görülmektedir (Franke vd., 1996).

Koçluk öğretmenleri değerlendirme değil, öğretme becerilerini geliştirme, kariyerinde ilerleme sağlama ve öğrencilerine daha iyi hizmet vermek isteyen öğretmenlere destek sağlama ve motive etme sürecidir (Barkley, 2010). Yurt dışında yapılmış çalışmalar incelendiğinde, akademik koçluk tekniklerinin öğretmenlerin yeni müfredatların gerektirdiği beceri ve uygulamaları geliştirmelerinde olumlu sonuçlar doğurduğu görülmüştür (Dobbins, 2010; Edwards ve Hensein, 1999; Knight, 2007; Malara ve Zen, 2002; Mellone, 2011). Giriş kısmında da ifade edildiği gibi öğretmenlerimizin hizmet içi eğitim konusunda duymuş oldukları eksiklikleri gidermede koçluk, alternatif bir mesleki gelişim aracı olarak sunulabilir. Üstelik bu çalışmanın sonuçlarının, matematik öğretmenlerinin sahip olmaları gereken yeterlilikler ile ilgili benzer (Mellone, 2011) yaklaşımın etkilerinin araştırılmasına yol açacağı umulmaktadır.

Her ne kadar yurt dışında öğretmenler için koçluk uygulamaları ile ilgili pek çok proje ve yayınlanmış çalışma bulunuyorsa da, ülkemizde eğitim alanında yapılmış çalışma sayısı oldukça azdır. Bu çalışmanın raporlama sürecine kadar Türkçe alanyazında bir mesleki gelişim modeli olarak, özellikle matematik eğitim alanında, bir öğretmen ve bir koçun birlikte çalıştığı herhangi bir yayına rastlanmamıştır. Türkçe alanyazında karşılaşılan ve koçluk uygulamaları ile ilgili yayınlar genellikle öğrencilerin matematik başarısını arttırmak yönünde öğrencilere uygulanan veya öğrencilerin yaşam becerilerini kuvvetlendirerek

düşürmek ve hedeflerine ulaşmada sosyal becerilerini arttırmak yönünde uygulanan yaşam koçluğu benzeri uygulamalardır.

Beltan (2016) Türkçe literatüre katkı veren ve çalışma kapsamında veya başlığında ‘koçluk’ kelimesi geçen yüksek lisans ve doktora tezlerini kavramsal içerik analizi ile incelemiş, son yıllarda yapılan çalışma sayısında artış olduğunu tespit etmiştir. Ancak, 2007 yılı itibariyle matematik eğitimi alanında koçluk uygulamaları ile ilgili sadece bir tez bulunduğunu görmüştür. Nitekim bahsi geçen tezler incelendiğinde ağırlıklı olarak eğitim yönetimi alanında oldukları anlaşılmıştır. Beltan’ın tespit etmiş olduğu matematik eğitimi alanında koçluk ile ilgili hazırlanmış olan Türkçe yüksek lisans tezinde yine, “bilişsel koçluk yöntemi ile öğretilen bilişsel farkındalık stratejilerinin öğrencilerin başarılarına, bilişsel farkındalık becerilerine, tutumlarına etkisi” araştırılmıştır (Ceylan, 2011). Dolayısıyla, bu araştırma kapsamında öğretmenler için mesleki gelişim bağlamında uygulanmış olan koçluğun bir benzeri Türkiye’de daha önce akademik bir çalışma kapsamında gerçekleştirilmemiştir. Matematik öğretimi alanında böyle bir çalışmanın yapılmasının, hem alanyazına önemli bir katkıda bulunması hem de ülkemizde ilerleyen dönemlerde planlanacak, öğretmenler için mesleki gelişim çalışmalarında koçluğun alternatif bir yöntem olarak sunulması açısından bu çalışma kapsamında işe koşulan koçluk uygulamasının ve öğretmen inançları bağlamında elde edilen sonuçların önemli olduğu düşünülmektedir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma yapılma amacı ve tasarımı bakımından çeşitli sınırlılıklara sahiptir. Oldukça geniş bir çerçeveye sahip öğretmen inançları üzerinde kurgulanan bu çalışma teorik yapı açısından bakıldığında, öğretmenlerin matematik öğretme ve öğrenmeye dair inançlarının incelenmesi ile sınırlıdır.

Öğretmenler için bir mesleki gelişim modeli olarak koçluk ile ilgili literatür incelendiğinde, öğretmenlerde koçluğun yaratması beklenen etkilerin gerçekleşmesi ve kalıcılığının sağlanması bakımından çalışma süresinin mümkün olduğunca uzun tutulması gerektiği anlaşılıyorsa da bu çalışmanın süresi yaklaşık 4 aydır.

1.6. Araştırmanın Varsayımları

Araştırmada aşağıdaki durumlar varsayım olarak kabul edilmiştir:

1. Araştırmanın katılımcısı olan öğretmenin, görüşmelerde sorulan sorulara bilgileri ve düşünceleri dâhilinde samimiyetle, açık, yansız ve doğru cevaplar vereceği kabul edilmiştir.

2. Araştırmada seçilen problemlerin, katılımcı öğretmen üzerinde akademik koçluğun etkisini ortaya çıkaracak nitelikte olduğu kabul edilmiştir.

3. Katılımcı öğretmen ve koçun performanslarını olabildiğince iyi derecede sergiledikleri kabul edilmiştir.

4. Araştırmada koç olarak görev alan araştırmacının bu çalışmayı yürüttüğü öğretmenle yaptığı görüşmelerde, öğretmenin ortaya koyduğu görüş ve düşüncelerini etkilemediği varsayılmıştır.

1.7. Tanımlar

Koçluk: Bir hedefe ulaşmada başarılı olmak için iletişim, kaynak ve alternatif bakış açısı

sağlamaktır (Evered ve Selman’dan aktaran Dobbins, 2010).

İnanç: dünya ile ilgili doğru olduğu düşünülen ve psikolojik olarak taşınan anlayışlar,

İçerik Odaklı Koçluk: İçerik odaklı koçluk, bir koç ve öğretmenin çerçevede, kavramsal

araçların yönlendirmesi ile müşterek olarak çalışarak öğrencilerin öğrenmesini ve başarısını sağlamak için tasarlanmış öğretmenler için bir mesleki gelişim modelidir(West ve Staub, 2003,s.1).

1.8.Kısaltmalar

Bu araştırmada yer alan kısaltmalardan bazıları şunlardır:  MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

 MKP: Matematik Koçluğu Programı  İOK: İçerik Odaklı Koçluk

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu çalışma, ilk bölümde de belirtildiği gibi alan yazındaki iki temel mesele üzerinden kurgulanmıştır. Bunlar; öğretmenlerin matematiksel inançları ve bir profesyonel gelişim yöntemi olarak koçluktur. Bu bölümde bu iki temel meseleye dair teorik çerçevenin çizilmesi amaçlanmıştır.

2.1. Öğretmenlerin Matematiksel İnançları

Bu bölüm iki ana başlık altında irdelenecektir: Bilginin öğretmenlik mesleğindeki yeri ve matematik öğretmenlerinin inançları.

2.1.1. Bilginin Öğretmenlik Mesleğindeki Yeri

Bir öğretmenin mesleğini icra edebilmek için ihtiyaç duyduğu bilgilerin neler olduğuna dair tartışmalar uzun zamandır sürmektedir. Öğretmenler öğrencilerini daha iyi yetiştirebilmek için öğrettikleri konularda zengin ve esnek bilgiye ve kavramsal anlayışa sahip olmalıdırlar (Borko, 2004). Ancak araştırmacılar bu bilgilerin okul müfredatındaki konulara dair bir listeden veya salt konu bilgisinden ziyade, pedagojik bilgiyle harmanlanmış özel bir tür bilgi olduğu konusunda hem fikirdirler (Ball, Phelps ve Thames, 2008; Shulman, 1986; Shulman, 1987). Üstelik kendisi zaten karmaşık bir aktivite olan eğitime (Carpenter vd., 1999; Leinhardt, 1993; Stingler ve Hiebert, 1999) kişilerin bakışı, sahip oldukları bilgi , teori ve inançları doğrultusunda çeşitlilik gösterebilir. Burada bahsi geçen eğitim öğretim yaklaşımı mekanik olarak müfredatı uygulamaktan ziyade müfredatı akılcı kullanmak üzerine yoğunlaşmaktadır (Staub ve West, 2003). Kilpatrick vd. (2001) öğretmenlerin sahip olması gereken bilgiyi şu şekilde ifade ediyor:

Öğretim uygulamasında ve öğrencilerin öğrenmesinde fark yaratan bilgi çeşitleri, matematiğin ayrıntılı, bütünleşik bir bilgisi, öğrencilerin matematiksel anlayışının nasıl geliştiğine dair bir bilgi ve öğretilen matematiği öğrencilerin nasıl öğrendiklerini dikkate alan pedagojik uygulamalar repertuvarıdır (Kilpatrick’den aktaran Charalambous, 2015, s. 381).

Bir matematik öğretmeninin alanı ile ilgili sahip olduğu bilgi ve hangi bilginin alanda önem arz ettiği ve hangi bilginin nispeten daha az önemli olduğunu bilmesi, onun açıklamalarından müfredatla ilgili kararlarına ve hatta öğrenci yorumlarıyla ilgili tespit ve tutumlarına kadar pek çok pedagojik kararına etki eder (Ernest, 1989;Shulman, 1986).

Shulman’a (1987) göre öğretmen bilgisi, en azından şunları içermelidir: 1. İçerik bilgisi,

2. Konunun aktarılması sırasında ihtiyaç duyulan sınıf yönetimi ve organizasyonunun geniş ilkelerine ve stratejilerine özel genel pedagojik bilgi,

3. Öğretmenlere araç olarak hizmet eden materyal ve programların özel olarak kavranması ile ilgili müfredat bilgisi,

4. Pedagojik içerik bilgisi, öğretmenlerin uzmanlık alanı ile ilgili içerik ve pedagojik bilginin özel bir birleşimi, kendilerine özgü mesleki anlayış,

5. Öğrenenlerin bilgisi ve özellikleri,

6. Eğitim içeriği bilgisi, grup veya sınıfta yapılan çalışmalardan, okul bölgelerinin yönetilmesi ve finansmanına, toplulukların ve kültürlerin karakterine kadar,

7. Eğitimsel amaçlara dair bilgi, hedefler ve değerler ile bunların felsefi ve tarihi gerekçeleri hakkında bilgi (Shulman, 1987, s. 8).

Bu kategoriler kendi arasında incelendiğinde ise, öğretmende oluşumu bağlamında alan bilgisi, üç alt kategoride değerlendirilebilir:

1. Konuya dair alan bilgisi 2. Pedagojik alan bilgisi

3. Müfredat bilgisi (Shulman, 1986)

Bir öğretmenin zihnindeki bilginin miktarı ve organizasyonu olarak ifade edilebilecek

konuya dair alan bilgisi alanın ‘dil bilgisidir’. Bahsi geçen disiplinde neyin doğru, neyin

yanlış ve kabul edilemez olduğunu belirleyen bilgidir. Öğretmenler öğrencileri için, en az alan uzmanı kadar alandaki bilgiye hakim olmalı; bazı ifadelerin neden diğerlerinden daha

önemli olduğunu ve bilgiler arasındaki ilişkinin hem disiplin içinde hem de disiplinler arasında nasıl kurulması gerektiğini bilmelidirler. Zira öğretmen “bir konunun neden alanda odak konusu olduğunu yada göz ardı edilebileceğini anlayabilmelidir.” (Shulman, 1986). İkinci grup bilgi Shulman’ın (1986) alan yazına kattığı pedagojik alan bilgisi, ‘eksik paradigma’, yani alan bilgisinin öğretilebilir kısmıdır. Shulman (1986) bir konunun kavram ve gerçeklerini biliyor olmanın o konuyu öğretmeye yetmeyeceğini savunmaktadır. Üstelik bilgiyi sunmanın işe yarar yolu tek olmadığından, öğretmenlerin ellerinde kullanabilecekleri gerek araştırma temelli, gerekse öğretmenlik yaptıkları zaman boyunca kazandıkları deneyimle oluşturdukları geniş bir ‘repertuvar’ olmalıdır (Shulman, 1986). Pedagojik alan bilgisi, öğretmenlerin öğrencilerine belirli bir konuyu anlamalarında nasıl yardımcı olacaklarına dair bir anlayıştır (Borko, 2004).

Pedagojik alan bilgisi anlatılan konuların hangisinin kolay olduğuna dair bir anlayışı da içerir. Öğretmenler, farklı yaş ve düzeydeki öğrencilerin beraberinde getirdikleri kavram imajları ve kavram yanılgılarının neler olduğu, hangisinin daha sık görüldüğü, hangi yolların öğrencilerin kavramları daha hızlı öğrenmesini sağlamada daha etkili olduğunu bilmeli ve uygun konuları seçmek için konu hakkındaki bilgilerinden ve öğrencilerin önceden bildikleri bilgi ve kavramlardan yararlanmalıdır(Grossman’dan aktaran Ball, Phelps ve Thames, 2008; Shulman, 1986). Dolayısıyla, “Pedagojik içerik bilgisi, içerik uzmanının anlayışını pedagogdan ayırt etme olasılığı en yüksek kategoridir” (Shulman, 1987).

Müfredat bilgisi ise bir konuya dair alt başlıklar, hedef davranışlar veya kazanımları

bilmekle beraber aslında öğretimi gerçekleştirirken ‘müfredatsal alternatiflere’ sahip olmak ile ilgilidir. Öğretmenin, müfredatın işaret ettiği bir konuya dair içeriği, pedagojik olarak doğru yöntemlerle, öğrenciye aktarmak için işe koşabileceği araştırma temelli yöntemler, yazılımlar, programlar, fiziksel manipülatifler, laboratuar deneyleri veya müfredatın daha başarılı şekilde uyarlanmasına yönelik iş birlikleri ile ilgili sahip olduğu anlayışın tamamına dair bilgidir. Üstelik alanının uzmanı bir öğretmen, kendi alanında o sırada çalıştığı sınıf düzeyinin alt ve üst müfredatına hakim olmanın yanı sıra, aynı seviyede diğer disiplinlerde işlenmekte olan müfredata da hakim olmalıdır. Aslında müfredat bilgisi öğretmenin, bir konuyu yatay ve dikey düzeyde tartışabilme becerisidir (Shulman, 1986).

Bu sınıflandırma içerik bilgisinin önemine ve öğretmenlik meslek bilgisindeki yerine vurgu yaparak, kendisinden sonra gelen araştırmacılar, öğretmen yetiştirme programları ve

öğretmen eğitimleri için bir çerçeve çizmiştir (Ball, Phelps ve Thames; Brosnan, 2011; Thompson, 1991).

Öğretmen seçimi ve yetiştirmesinde belirleyici özellikleri tespit etmek mesleki uzmanlığın neyi içerdiğiyle ilgilidir. Öğretmenler, öğrencilerine kendi alanlarındaki bir bilginin neden doğru olduğunu anlatabildiği kadar, o bilginin teori ve pratikte neden önemli olduğunu ve diğer disiplinlerdeki bilgilerle nasıl bir ilişkisi olduğunu da anlatabilme kapasitesine sahip olmalıdırlar (Shulman, 1986) .

Tüm bu anlayışlar birlikte değerlendirildiğinde, sanki öğretmenin belirli bir konuyu öğretirken okul ikliminden, öğrenci öğrenmesine kadar, konuya dair içerik ve müfredat bilgisinden, öğretimde kullanılacak materyal ve disiplinler arası geçişlere kadar bir çok şeyi biliyor ve anlamlandırıyor olması gerekiyormuş gibi görünse de; öğretmen eylemleri, akıl yürütme, inançlar ve bilgi arasındaki bağlantının göz ardı edilmemesi gerekir (Ball, Phelps ve Thames, 2008).

2.1.2. Matematik Öğretmenlerinin İnançları

Bir düşünceye gönülden bağlı olmak şeklinde ifade edilen “inanç” (TDK) kavramının, eğitim bilimindeki tanımına tam olarak karar kılınamadığı söylenebilir. Philipp (2007) literatür incelemesinde yaptığı tanıma göre inancı "dünya ile ilgili doğru olduğu düşünülen ve psikolojik olarak taşınan anlayışlar, varsayımlar veya önermelerdir." şeklinde ifade ederek, “İnançlar daha bilişseldir, hissedilme yoğunlukları daha azdır ve tutumlardan daha zor değişirler." diyor (Philipp, 2007, s. 257).Hem öğretmen uygulamalarının öğrenciler üzerindeki etkisi hem de öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine dair etkisi düşünüldüğünde, önemi yadsınamayacak bu kavram zaman zaman tutum ve bilgi kavramları ile karıştırılmaktadır (Ernest, 1989; Leatham, 2006; Pajares, 1992; Thompson, 1992; Speer, 2008).

Leatham (2006) şöyle diyor;

Tüm inandıklarımızın içinde bazı şeylere ‘sadece inanırız’ ve diğer şeylere ‘ inanmaktan çok –biliriz’. Bu ‘inanmaktan daha çok bildiklerimize’ , bilgi diyoruz ve ‘sadece inandıklarımıza’ ise inanç diyoruz (Leatham, 2006).

Thompson’a (1991) göre, bir öğretmenin matematik öğretimi ile ilgili düşünceleri öğretmen olarak kişisel geçmiş deneyimlerine ve bunların nasıl yorumlandığı ve içselleştirildiğine

bağlı olarak şekillenir. Öğretmen yetiştirme programları, kişilerde benzer etkileri bırakmak adına benzer şekilde tasarlanmış olsalar da, aynı eğitime tabi tutuldukları ve aynı bilgi birikimine sahip oldukları halde öğretmenler çok farklı fikir ve tutumlara sahip olabilirler. Öğretmenler matematik öğretme bilgisini öğrencilik yıllarından itibaren kendi tecrübelerine dayanarak, kendi öğretmenlerini gözlemleyerek oluşturmaya başlarlar. Matematik pedagojisini ise matematik müfredatı ve yöntem derslerini alırken, öğretmenlik öğrenimi sırasında öğrenirler. Bununla birlikte, öğretmenlerin önemli bir kısmı bu bilgiyi ya öğretmenlik stajında ya da öğretmenlik yaparken kendi kendilerine anlamlandırırlar (Ernest, 1989).

Alan yazında öğretmenlerin matematiksel inançlarını belli kategorilerde sınıflandırma çabaları dikkat çekmektedir. Genel olarak bu kategorilerin üç başlık altında sınıflandığı anlaşılmaktadır; a) Matematik bilginin ne olduğuna dair inançlar b) Matematik bilginin nasıl öğrenildiği ve öğretildiğine dair inançlar ve c) Matematik bilginin aslında nasıl öğrenilip öğretilmesi gerektiğine dair inançlar (Ernest, 1989; Ball ve Kuhs, 1986; Raymond, 1997; Thompson, 1991).

Ernest(1989) matematik öğretmenlerinin bilgi, inanç ve tutumları arasındaki ilişkiye dair ortaya koyduğu modelde, öğretmenlerin sahip oldukları matematiksel inançları “matematiğin doğasına dair inançlar”, “matematik öğrenimi ve öğretimine dair inançlar” ve “eğitim kurallarına dair inançlar” olarak üç kategoride değerlendirmiş ve aslında tartışılması gerekenin “bu boyutların konu ve vurgusu, öğretim sitili ve öğrenme modeli, seçim süreçleri yoluyla öğretim üzerinde kuvvetli etkisi ” olduğunu ifade etmiştir. Zira “aynı bilgiye sahip olmalarına rağmen farklı öğretmenlerin tutumlarının farklı olması öğretmenlerin sahip oldukları farklı inançlardır” (Ernest, 1989). Bu çalışmada inançlar, Ernest’ün bahsettiği çerçevede değerlendirilecektir.

Ernest(1989)ün modelindeki matematiğin doğasına dair öğretmen inançları, tam olarak yapılandırılmış olmayabilirler ve hatta öğretmenler bilinçli olarak bu inançları taşımıyor olabilirler. Ancak öğretmenlerin sahip oldukları bu filozofik inançlar, sınıf içi uygulamalara doğrudan yansıyacağı için önem arz ederler. Bu inançlar şu şekilde sınıflanabilir:

1. Matematik dinamik, problem temellidir görüşü: Matematik sürekli gelişir, genişler ve bitmiş bir ürün değildir, sonuçlar düzeltmeye açıktır (Problem çözmeye dayalı görüş),

2. Matematik statik fakat konsolide yapıdadır görüşü: Matematik birbiriyle ilişkili yapılar ve gerçeklerden oluşmuştur, değişmezdir, üretilmez, keşfedilir (Platonist görüş) ,

3. Matematik faydalı bilgilerden oluşur görüşü: Matematik faydalı ancak birbiriyle ilişkisi olmayan gerçekler, kurallar ve becerilerden ibarettir (Araçcılık görüşü) (Ernest, 1989).

Örneğin aktif –dinamik görüşe sahip bir öğretmen, öğrencilerin sınıfta ürettiği fikir ve çözümleri kabul etmeye daha yatkınken, Platonist ve araçcı felsefeye yakın öğretmenler, her bir sorunun tek bir doğru çözümü ve buna giden tek bir doğru yol olduğu inancına sahiptirler. Yada bir görüş tüm bilim dallarıyla matematiğin ilişkisini derslerinde sorgularken, diğer görüş her branşa ait soruların kendi ders kapsamında değerlendirilmesi gerektiğini öngörebilir. Dolayısıyla, yapılacak müfredat/program değişikliklerini veya hizmet içi/mesleki gelişim uygulamalarından elde ettikleri bilgileri, öğretmenlerin benimseyip uygulamalarına yansıtıp yansıtmayacakları aslında onların sahip oldukları bu felsefi inançların, bu çabaların temellendirildiği felsefi yaklaşımla uyumlu olup olmadığıyla doğrudan ilişkilidir (Ernest 1989;Thompson, 1984).

Ernest(1989) öğretmenlerin öğretmeye dair inançları modellerini ise 6 basamakta tarif etmiştir:

1. Tamamen araştırmacı, problem oluşturma ve çözme modeli, 2. Problem çözme ile zenginleştirilmiş kavramsal anlama modeli, 3. Kavramsal anlama modeli,

4. Kavramsal anlama modeliyle birlikte beceri ve gerçeklerde uzmanlaşma modeli, 5. Gerçekler ve becerilerde uzmanlaşma modeli,

6. Günden güne hayatta kalma modeli.

Öğretmenin sahip olduğu öğretmeye dair inançlar hangi okul ortamında olursa olsun öğretmenin neyi nasıl öğreteceği noktasında kilit rol oynar ve bu inançlar daha evvel bahsi geçen matematik bilgiye dair inançlardan kuvvetle etkilenirler (Thompson, 1984). Üstelik öğretmenler, öğretimsel kararlar verirken, pedagojik bilgilerine yada müfredata güvenmek yerine bu inançlarını kullanırlar (Clark ve Peterson’dan aktaran Handal, 2003) Yani,

öğretmeye dair inançlar öğretmenlerin kendilerini öğretim süreçlerinde nerede gördüklerine dair ipuçları sunar (Thompson, 1984).

Ernst(1989)in teorisinde bir başka kategori ise öğretmenin öğrenmeye dair sahip olduğu

mental modellerdir. Öğrenmeye dair inançlar, öğretmenin bilgiyi aktif olarak kavramlar

arasında bağlantılar kurarak yapılandırması gerektiği görüşü ile, öğrenenin aslında pasif alıcı olduğu görüşü arasında çeşitlenmektedir:

1. Öğrenenin keşif ve kendi özerk ilgi alanları modeli, 2. Yapılandırılmış anlama ve ilgi temelli model, 3. Yapılandırılmış anlama temelli model, 4. Becerilerde uzmanlık modeli,

5. Müfredat çerçevesinde doğrusal gelişim modeli, 6. Uysal davranışlı öğrenici modeli.

Öğretmenlerin öğrenmeyle ilgili inançları temelde öğreniciyi öğrenim süreçlerinde nerede gördükleriyle ilgilidir. Dolayısıyla, matematik öğrenmeyle ilgili öğretmenlerin sahip olduğu eğitime dair tüm düşünceler aslında buradan kaynaklanır(Ernest, 1989).

Ernest(1989) in inançlar konusundaki kategorik modelinin son kısmını ise eğitim ilkelerine dair inançlar oluşturmaktadır. Bu kısımdaki inançlar oldukça genel değerlerdir. Bu değerler öğretim üzerinde de önemli bir güce sahip olmakla birlikte, etkili olabilmeleri için öğretmenlerin öğretme ve öğrenmeye dair modelleriyle ilişkili oldukları kadar, eğitim uygulamasıyla da bağlantılı olmaları gerekir (Ernest, 1989).

Alanda yapılmış çalışmalar incelendiğinde, matematik öğretimine katkıda bulunmak amacıyla öğretmenlerin matematiksel inançları ve bu inançların onların mesleki uygulamalarının üzerindeki etkisine dair yapılmış pek çok çalışma olduğu görülmektedir (Baydar ve Bulut, 2002; Carter ve Norwood, 1997; Ernest, 1989; Handal, 2003; Manauchehri, 1997; Pajares, 1992; Raymond, 1997; Raymond ve Santos, 1995; Richardson, 1996; Speer, 2008; Thompson, 1991). Bu çalışmalardan bazıları öğretmen inançların kaynağını, bu inançların öğretmenlerin öğretimsel kararlarını nasıl etkilediğini, bu inançların değiştirilebilir olup olmadığını ve bu çalışmanın da üzerinde durduğu gibi öğretmen yetiştirme programları ve mesleki gelişim süreçleri yardımıyla bu inançların gelişimini

incelemektedir (Borko ve Putman, 1996; Carpenter vd., 1989; Franke vd., 1996; Franke vd., 2001; Thompson, 1992).Bahsi geçen çalışmalar incelendiğinde, öğretmen inançlarının öğretim sırasında öğretmenlerin göstermiş oldukları tutumları, davranışları ve seçimleri üzerinde önemli ve etkili bir bileşen olduğu anlaşılmaktadır.

Raymond(1997)’ın matematik, psikoloji ve sosyoloji alanlarında yapılmış olan çalışmaları inceleyerek başladığı çalışmasında, öğretmenlerin matematiksel inançları ve uygulamaları arasındaki ilişkiyi göstermek üzere oluşturduğu modelde (Şekil 1) de görüldüğü gibi; matematiğin doğasına, matematik öğrenmeye ve matematik öğretmeye dair matematik ile ilgili inançlar çeşitli deneyimlere göre formüle edilir ve inançlar bu yapıda merkezi rol oynar. Üstelik bu inançların öğretmenlerin matematik öğretim uygulamaları üzerinde kuvvetli bir etkisi vardır (Raymond, 1997).

Dolayısıyla, matematik öğretimde kaliteyi arttırmak adına yapılacak herhangi bir müdahaleden önce, öğretmenlerin sahip oldukları inançlar ve bu inançların öğretimle kurulan ilişkisini çok iyi yorumlamak gerekir. Zira, “Öğretmenin matematik öğretimiyle ilgili zihinsel modeli, her okulda sağlanması gereken bağlamsal zorluklarda, matematiğin nasıl öğretileceğine dair anahtar değişkendir” (Ernest, 1989).

"İnançlar daha bilişsel olup hissedilme yoğunlukları daha azdır ve tutumlardan daha zor değişirler" (Philipp, 2007). Değiştirilmesi oldukça zor olan bu inançlar göz ardı edilerek veya yanlış yorumlanarak öğretmen davranışlarını değiştirmek adına yapılacak herhangi bir müdahale; eksik ve yanlış yönlendirme olup, sonuç başarısız olacaktır (Baydar ve Bulut, 2002; Thompson, 1991).

Şekil 1. Öğretmenlerin öğretim uygulamaları ile inançları arasındaki ilişkinin bir modeli.

“Inconsistency between a begining elementary school teacher's mathematical beliefs and teaching practice”, Raymond, A. 1997, Journal for Research in Mathematics Education, 28(5), 550-576 kaynağı temel alınarak oluşturulmuştur.

2.2. Bir Mesleki Gelişim Modeli Olarak Akademik Koçluk

Bu bölümde öğretmenler için devam eden profesyonel gelişim ile ilgili meselelere genel bir bakış verildikten sonra alternatif bir yaklaşım olarak ‘Koçluk’ kavramı ele alınarak, alan yazında karşılaşılan koçluk çeşitlerine yer verilecek, son olarak bu çalışmanın asıl temellendirildiği ‘İçerik Odaklı Koçluk’ tanıtılacaktır.

2.2.1. Öğretmenler İçin Mesleki Gelişim

Değişen koşullara uyumlu bireyler yetiştirmek adına yapılan, çoğu zaman müfredat değişikliği olarak ortaya konan eğitim politikalarındaki değişikler, ancak öğretmenler bu değişime ayak uydurduğunda yararlı ve kalıcı olabilir. Dolayısıyla reformist bakış açısı öğretmen niteliğinin de arttırılmasını gerekli kılmaktadır. Dobbins (2010) öğretmenlerin “yeni programları uygulayabilmek” , “iş birliğine karşı açık olma tutumu geliştirmek”, “müfredat boyunca planlama yapmak”, “yeni fikir ve metotları öğrenmek”, “uygulanmış programları sürdüren diğerlerini izlemek” için profesyonel gelişime ihtiyaçları olduğunu dile getirmektedir.

Öğretmenler için profesyonel gelişim bağlamında sunulan hizmet içi eğitim dendiğinde ise, akla ilk gelen, öğretmen gruplarının bir araya toplandığı kurs ve seminer çalışmaları olmaktadır. Geleneksel anlamda uygulanan, büyük öğretmen gruplarının bir araya toplandığı, kısa süreli, öğretmenlerin sadece pasif alıcılar olduğu ve genellikle bir ya da birden fazla akademisyen, eğitimci veya konuşmacının uzman olarak katıldığı, “tek beden herkese uyar” (Duffy, 2014) yaklaşımıyla hayata geçirilen bu eğitimlerin etkisi ve işlevselliği uzun zamandır araştırmacıların sorguladığı bir konudur (Borko, 2004; Fullan, 1995; Huberman, 1995; Zambo ve Zambo, 2008). O halde yenilikçi çalışmaların doğal bir sonucu olarak öğretmen eğitimi konusunda da yeni yönelim arayışları ortaya konması gerekliliği açıktır.

Alan yazın incelendiğinde, öğretmenler için hazırlanacak bir mesleki gelişim programının hangi özelliklere sahip olması gerektiğine dair pek çok çalışma olduğu anlaşılmaktadır. Örneğin, Guskey (2003) etkili bir mesleki gelişim programının karakteristik özelliklerinin neler olması gerektiğine dair, alan yazında karşılaştığı ve “iyi örnek” olarak ifade ettiği 13 çalışmayı madde frekansı bazında analiz ederek, bir liste oluşturmuştur:

1. Öğretmenin içerik ve pedagojik bilgisini geliştirir, 2. Yeterli zaman ve diğer kaynakları sağlar,

4. Değerlendirmeyle ilgili prosedürler içerir, 5. Diğer reform girişimleriyle de uyumludur, 6. Yüksek kaliteli öğretime modeldir,

7. Okul veya ortam temellidir, 8. Liderlik kapasitesi inşa eder,

9. Öğretmenin belirlenmiş ihtiyaçları üzerine yapılandırılır, 10. Öğrenci öğrenmesi ile ilgili veriden hareket eder,

11. Bireysel ve kurumsal gelişime odaklıdır, 12. Takip ve desteği içerir,

13. İşbaşında ve süreklidir,

14. Çeşitliliğe uyum ve eşitliği desteklemeye yardımcıdır, 15. Çeşitli formlarda olabilir,

16. Teorik anlayış için fırsatlar sunar, 17. Var olan araştırma kanıtlarına dayanır, 18. Etkili öğretim ve öğrenme imajı temellidir, 19. Değişikliğin farklı evreleri için sağlanır,

20. Aileleri ve diğer paydaşları sürece katar (Guskey 2003).

Diğer taraftan Bümen vd.(2012) yayınladıkları çalışmada, kendilerinden önceki 10 yıl içinde Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimleriyle ilgili yapılan çalışmaları incelemiş ve sorunları şu şekilde listelemişlerdir;

1. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]’nın düzenlediği mesleki gelişim uygulamalarının sayıca azlığı ve nitelik açısından yeterli bulunmayışı,

2. Mesleki gelişim için etkinlikte bulunmaya güdüleyici etkenlerin olmayışı,

3. Eğitimlerin konuları belirlenirken öğretmenlere sorulmaması, gerçek ihtiyaçların ortaya çıkarılmaması,

4. Etkinliklerin yapılacağı fiziki ortam ve programın süresinin öğretmen beklenti ve ihtiyaçlarına uyarlanmayışı,

5. Öğretmenlerin etkinlik seçmede her zaman özgür olmamaları,

6. Öğretmenlerin kendilerini yeterli görerek mesleki gelişim etkinliklerine ilgisiz kalmaları ve uygun zaman bulamadıklarını belirtmeleri,

7. Kurs, seminer ve konferansların ötesinde diğer mesleki gelişim modellerinden yararlanılmaması,

8. Etkinliklerin planlanması ve uygulanmasında MEB ve üniversiteler arasında yeterince iş birliğinin bulunmaması,

9. Etkinliklerin uygulamalı ve örneklere dayalı yapılması yerine, genellikle teorik bilgi aktarımı şeklinde yürütülmesi,

10. Zamana yayılan ve detaylı olarak planlanan, kaydı tutulan, sürekli ve sistemli mesleki gelişim uygulamalarının olmaması,

11. Öğretmenlerin amaçlanan öğrenmeleri kısmen kazanabilmeleri ve kazandıkları bilgileri iş yaşamlarında istenen düzeyde kullanamamaları,

12. Öğretim elemanlarının derslere hazırlıksız girmeleri, konularında yetersiz olmaları, 13. Özellikle yabancı dil ve bilgisayar kurslarında, katılımcıların seviyelerine göre

gruplandırılmaması. (Demirkol, 2010; Yalın, 2001; Gönen ve Kocakaya, 2006; Gültekin ve Çubukçu, 2008; Kanlı ve Yağbasan, 2002; Kaya vd., 2004; Kazu ve Kerimgil, 2008; Özer, 2004; Uçar ve İpek’den aktaran Bümen vd., 2012).

Görüldüğü gibi listelerden biri iyi bir programın olması gereken özelliklerini anlatırken, diğeri ülkemizde uygulanan mesleki gelişim programlardaki eksiklikleri göz önüne sermektedir. Eksiklikler ve olması gerekenler karşılıklı analiz edildiğinde ise bir kaç konudaki örtüşme dikkat çekici görülmektedir.

Bu araştırmanın çerçevesi bağlamında değerlendirildiğinde, öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesinde üç husus öne çıkmaktadır; kişiye özel olmalı, iş birliğine dayalı olmalı ve işbaşında olmalı (Demonte, 2013).

Kişiye özel olmak: Ülkemizde verilen eğitimlerin öğretmen ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik

ihtiyaçları ve ilgileri birbirinden farklı olabilir. Öğretmenlerin hazır bulunuşluklarından tutun da, sahip oldukları öğretimsel inançlara, mesleki birikimlerine ve hatta çalıştıkları okulun iklimine kadar pek çok etken öğretmenlerin ihtiyaçlarının çeşitlenmesine sebep olabilir. İhtiyaca yönelik tasarlanmayan bir eğitimin ise hedeflenen etkiyi bırakması mümkün değildir. Üstelik “eğer devamlı geri dönüt sağlanırsa sınıf içi uygulamalarla ilgili birçok yeni öğretmen becerisi sınıfa taşınabilir “(Joyce ve Showers, 1980). Dolayısıyla öğretmenlerin profesyonel gelişimine verilecek destek bireysel, kişiye özel olmalıdır.

İş birliğine dayalı olmak: Lieberman (1995) mesleki gelişimin tek başına

gerçekleşemeyeceğinin altını çizerek, öğretmenlerin maksimum faydayı sağlayabilmesi için iş birliğine dayalı uygulama deneyimleri edinebilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Öğretmenler, öğretmenler odasında sıkça dersine girdikleri sınıflarla ilgili karşılıklı paylaşımlarda bulunurlar. Aslında bu süreç gerek farklı branşlardaki öğretmenlerin gerekse aynı branştan öğretmenlerin hem müfredat bilgilerini hem de pedagojik bakış açılarını etkiler. Öğretmenler arası bu etkileşim öğretmenin mesleki gelişimine önemli katkılarda bulunur. Öğretmenler birbirlerine pratikte kullandıkları işe yarar teknikleri aktarırlar ve geri bildirimde bulunurlar. Bu yüzden, öğretme ve öğrenmede başarı göstermiş mesleki gelişim programlarının birçoğu, bir okuldaki veya sınıf düzeyindeki öğretmenler arasında, daha iyi stratejiler ve uygulamalar üzerinde çalışmak üzere bir öğretim lideri (koç, mentör, formatör veya akademisyen) ile düzenli bir iş birliği içerir (Demonte, 2013).

İşbaşında Olmak: İşbaşı mesleki eğitim şu özellikleri taşımalıdır: Günlük öğretmenlik

uygulamalarına dayalıdır ve öğretmenlerin içerik çevresinde eğitim uygulamalarını geliştirmeye yöneliktir.

1. İş gününe entegre ve sürekli iyileştirme döngüsünün bir parçasıdır. 2. Öğrenci öğrenimini geliştirmeyi amaçlar.

3. Günlük öğrenme ve uygulama ile doğrudan bağlantılıdır (DeMonte, 2013).

Öğretmenlerin öğrenmesini ve daha sonra, uygulamalarını iyileştirmek için sınıfta günlük çalışmalarına yakından ve açıkça bağlı profesyonel gelişim şarttır. Öğretmenlerin özellikle aşina olmadıkları öğretmenlik ve müfredat modellerini daha etkili biçimde öğrenebilmeleri için, öncelikle bu modellerin nasıl uygulandığını görebilmeleri daha sonra bu örneklerin teorik

yapısı üzerine tartışma ve geri dönüt imkanlarına sahip olmaları gereklidir (Joyce ve Showers, 1980).

Alan yazın incelendiğinde, işbaşı mesleki gelişim modelleri şu şekilde sınıflandırılabilir: 1. Öğretmen koçuyla birlikte bir ders planlamak ve yürütmek için çalışan bir öğretmen, 2. Öğrenci test puanlarını analiz etmek, öğretimi değiştirmek ve önemli kaynakları

paylaşma yollarını tartışmak için toplanan bir grup öğretmen,

3. Belli bir öğretim uygulamasında çalışan bir grup öğretmen için, model dersi yürüten bir öğretim kolaylaştırıcısı (koç, mentör, formatör veya akademisyen),

4. Öğretmen, kendi uygulamaları ile ilgili bir video klibi bir saha dışı uzmana gönderir ve çevrim içi bir konferansta tartışır ve nelerin geliştirilebileceği hakkında konuşur (aktaran Demonte, 2013).

Yukarıda altı çizilen özellikler göz önünde tutulduğunda, öğretmenler için etkili mesleki gelişim; müfredat ve ortak öğretim sorunlarına odaklanmalı, iş birliği içinde çalışmayı içermeli, aktif öğrenme imkânları sunmalı, yeterince uzun sürmeli ve en önemlisi, öğrenci başarısı adına öğretmenle ortak kaygılara sahip olmalıdır. Eğitim alanında çalışan uzmanların görüşleri doğrultusunda koçluğun öğretmenlerin mesleki gelişiminde önemli bir birleşen olduğu anlaşılmaktadır (Neufeld ve Roper, 2003).

2.2.2. Koçluk Kavramı ve Çeşitli Koçluk Yöntemleri 2.2.2.1 Koçluk Kavramı

Koçluk “bir çok alandan ortaya çıkmış ve insan performansı ve başarısı ile ilgili fikir ve teorileri birleştirmiştir” (Reiss, 2007). Eğitimde ilk kez 1850’li yıllardan itibaren, Oxford Üniversitesi’nde öğrencilere derslerinde yardım için verilen desteğe “koçluk” denildiğini görmekteyiz. Benzer kavram 1860’lı yıllarda spor dünyasında da kullanılmaya başlanmış, daha sonra özellikle finans sektöründe çalışanların performansını arttırmak amacıyla kullanılan bir yöntem olmuştur.

Koçluğun her alanda farklı tanımlandığı görülmektedir. Barutçugil (2004) “Koçluk, bireyleri ve takımları sonuçlara ulaştırmak için yetkilendiren, geliştiren ve cesaretlendiren uygun ortam ve koşulları yaratan yönetsel bir eylemdir” şeklinde tanımlarken, Budak (2008) “koçluğu en kısa

ve öz anlatımla; “istenen performansa ulaşmak için koç (coach) ve danışan (coachee) arasında kurulan bir gelişim ilişkisi” şeklinde ifade etmiştir. Olgun ise (2015); “Koçluk, birey ve kurum için doğru olabilecek seçenekleri sunan, yanlış olduğunu düşündüğü konularda fikir belirten, fakat son kararı kişiye bırakan bir kolaylaştırıcıdır, bir rehberliktir. Kısaca koçluk, potansiyeli maksimize etmektir” tanımına yer vermiştir (aktaran Beltan, 2016).

Mesleki gelişim ve iş birliğine dayalı koçluk, Vygotsky (1962) nin sosyal öğrenim kuramıyla geliştirdiği teoriyi kullanarak, öğretmenlerin (bireylerin) diğer öğretmenlerle(bireylerle) ortak çalışma yoluyla mı, yoksa mesleki gelişimdeki eğitimciler aracılığıyla mı öğrendiklerini açıklayan alandan kaynaklanmaktadır. “Öğrenci başarısını artırıp arttırmadığı henüz kanıtlanmamış olsa da koçluk, öğrenmeyi arttırmak için bilinen bir ön koşul olan okulların ve öğretmenlerin, öğretim kapasitesini arttırır” (Russo, 2004).

Koçluk ve mentörlük kavramlarının literatürde birbirinin yerine sıkça kullanıldığı görülmektedir. Mentör (Danışman) kendisinden daha az deneyimli ve/veya daha az tecrübeli bir başka kişiye yardım amacıyla atanmıştır (Barkley, 2010). Örneğin, hali hazırda MEB (1995) “Aday Memurların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik” kapsamında aday öğretmeni yetiştirmek üzere görevlendirilen ‘Rehber Öğretmen’ bir mentördür. Mentörlerin görev ve sorumlulukları önceden belirlenmiştir ve belli bir çerçevede hareket ederler. Yine aynı örnekten yola çıkarsak, rehber öğretmenin görev ve sorumlulukları ilgili yönetmelikle belirlenmiştir. Koç, mentörün yerine getirmek zorunda olduğu görevlerden bazılarını yerine getirir, ancak koç genellikle ‘kendisine koçluk edilmesini isteyenin tercihidir’ (Barkley, 2010). Koçluk öğretmenin ihtiyacı olduğu süre boyunca yapılır ve süre esnektir. Ancak mentörlükte süre önceden belirlenmiştir ve bir yıldan az olmaması beklenir.

Koç ve koçluk yapılan birey arasında yetenek, beceri veya bilgiye dayalı bir fark bulunmasına gerek yoktur. Bir öğretmen, kendisiyle aynı süre görevde kalmış bir başka meslektaşına, bir eğitim yöneticisi, bir müdüre koçluk yapabilir. Koçluk, mentörlüğe göre daha güçlendirici bir mekanizma olarak bir destek ve ortak gelişim ekseninde gerçekleşir (Barkley, 2010). Koçluk, mentörlükten farklı olarak bir hedefe doğru yapılan işbirlikli bir çalışma sürecidir (Knight, 2007). Üstelik mentör görevleri, dış değerlendirici olmaya daha yakındır. Zira mentör görevi icabı, mentörlük edilen görev ve sorumluluklarını yerine getirmediğinde, bu konuda onu uyarmak zorundayken; koç, koçluk edilen konuyu kendisi açmadığı sürece, gündeme dahi taşımak zorunda değildir.

Şekil 2. Değerlendirme koçluk süreci. “Quality teaching in a culture of coaching” (2nd b.). Barkley, S. 2010, Maryland: Rowman&Litlefield Education. kaynağından uyarlanmıştır.

“Koçluk önemli bir mesleki gelişim yöntemidir. Dolayısyla becerikli bir koç, bireylerin ne düşündüğü, neye inandığı ve sonuç olarak da ne yaptığını değiştirerek, onların saklı kalmış potansiyellerini açığa çıkarıp olağanüstü sonuçlara ulaşır”(Reiss, 2007). “... iki kişinin devam eden bir diyalog ve ilişki içine girmesi için fırsat yaratır. Bunun odak noktası, mesleki ve kişisel başarıya yol açacak becerileri, teknikleri ve davranışları geliştirir” (Barkley, 2010). Üstelik, “Kişilerin kendi hedeflerini koymalarına izin verildiğinde öz-yeterlilik ve öğrenmeleri artmakta, belki de kendi kendine konmuş olmasından, hedefe yüksek bağlılığa” sebep olmaktadır (Schunk, 2000, s.104).

Koçluk öğretimsel becerilerin sınıf ortamına aktarımı açısından başarılı bir uygulamadır. Joyce ve Showers çeşitli öğretmen eğitimlerinin sonuçlarını karşılaştırarak (Tablo 2) bu eğitimlere bir koçluk öğesi eklendiğinde, öğretmenlerin öğrendiklerini sınıfa taşıma ihtimallerinin daha yüksek olduğunu görmüşlerdir (Barkley, 2010).

Tablo 1. Eğitim Tiplerine Göre Öğrenim Aktarımı

Sağlanan Eğitim Beceri Gelişimi Sınıfta Doğru Kullanım

Teori/Bilgi %5 %0-5 Teori/Modelleme %50 %5 Teori/Modelleme/Pratik Ve Geri Bildirim %90 %5 Teori/Modelleme/Pratik /Geri Bildirim ve Koçluk

%90 %75-90

Barkley, S. (2010). Quality teaching in a culture of coaching (2nd b.). Maryland: Rowman&Litlefield Education, kaynağından uyarlanmıştır.

Koçluk, öğrenci öğrenmesine odaklanmanın yanı sıra öğretmenlerin süreçten neler öğrenebileceği ile de ilgilenir. Kısa vadede öğretmenler, bazı konuları işleyiş yöntemlerini

rafine edebileceklerini öğrenirken, uzun vadede yeni öğretim alışkanlıkları geliştirmekte ve bunlarla ilgili deneyim kazanmaktadırlar (Staub ve West, 2003).

Koçluk uygulamasında, öğretmen ve koç arasında çıkabilecek görüş ayrılıklarında son söz daima öğretmenindir. Farklılıklar her ne olursa olsun, bazı özel durum ve stratejiler koç ve öğretmen arasındaki profesyonel iş birliğini geliştirmeye yardımcı olur. Öncelikle koçun, öğretmeni resmi olarak teftiş eden kişi olma yetkisi yoktur. Üstelik koçun, dersler sırasında öğrenci öğrenmesi ile ilgili yarattığı güvenirlikle ilişkili olarak, görevi öğretmenin herhangi bir öğretim yöntemini ne kadar başarılı bir şekilde uyguladığını test etmekten ziyade, öğretmenin öğrenci öğrenmesine daha fazla katkıda bulunabilmesi için destek sağlamaktır. Dahası koç kendini, öğrenmeyi öğrenen olarak görmelidir. Her yeni ders ve her bir yeni öğretim-öğrenim durumu gelecekte kullanılabilecek yeni hareketlerin yaratılmasını sağlar. Joyce ve Showers'a (1982) göre; koçluğun 5 temel fonksiyonu vardır (Bu bölüm Bruce Joyce ve Beverly Showers (1982)'ın The Coaching of Teaching adlı çalışmasından uyarlanmıştır.):

Arkadaşlığı Sağlamak: Eğitim gibi zorlu bir süreçte, öğretmene destek olmak için koçun

karşısındaki bireyle iletişimi oldukça önemlidir. Koç ve öğretmen süreç boyunca, karşılıklı konuşma, yansıtma, problemler üzerine birlikte akıl yürütme, birbirini yeni bir modeli izlerken gözlemleme, mutluluk ve hayal kırıklıklarını birlikte karşılama ve sorunları göğüslerken birbirine bunların normal olduğunu hatırlatma konusunda destek olacak ve ileriye dönük yakın bağlar geliştireceklerdir. Arkadaşlık, süreci teknik olarak daha kolaylaştırmakla kalmayacak, yeni deneyimlerle tek başına baş etmeye çalışmak zorunda olmamak, deneyimi daha kaliteli ve eğlenceli kılacaktır.

Teknik Geri Bildirim Sağlamak: Koç, yeni bir yöntemin sınıfta uygulaması sırasında

gözlemde bulunarak, öğretmene dönütlerde bulunur. İhmal edilen hususlara işaret eder, materyallerin nasıl kullanıldığını takip eder, yöntemin tüm yönlerinin bir araya getirilip getirilmediğini kontrol eder ve bunun gibi teknik geri bildirimlerle, sınıf içinde öğretimsel gelişimi sağlar. Bu şekilde öğretmenin becerilerini mükemmelleştirerek, fikrinden uzaklaşması engellenmiş olur ve problemli konuların üzerine gitmesi sağlanır. Üstelik geri bildirim dönüt veren kişiye de fayda sağlar. Bir modelin başka birisi tarafından nasıl uygulandığını izlemek, model hakkında bilgi sahibi olsa ve kendisi de daha önce modeli uygulamış olsa da her defasında koçun da modelle ilgili yeni fikirler elde etmesini sağlayacaktır.