Asıl Uygulama ve Ortam

Koçluk uygulaması öğretmen ve araştırmacının birlikte görev yaptığı Ankara ilinde, orta sosyo-ekonomik seviyede bir semtte bulunan bir Anadolu Lisesi’nde gerçekleştirilmiştir. Koçluk uygulaması içerik odaklı modelde tasarlandığından, uygulama öncesi koç ve öğretmen, özellikle öğretmenin yardım almak istediği konuları tespit etmiş ve sınıfların günlük ders programları da gözetilerek uygulamanın on birinci sınıflardan birinde “Seriler ve Diziler” konusu boyunca sürdürülmesine karar verilmiştir. Ancak, uygulamanın ilerleyen safhalarında koç ve öğretmen onuncu sınıfların birinde de “Öteleme ve Dönme” konusu boyunca birlikte çalışmışlardır. Koçun, öğretmene model olmak üzere gerçekleştirdiği ders, yine onuncu sınıflarda gerçekleşmiştir. Her iki sınıfın sınıf mevcudu 32 olup, sınıfta standart oturma planı bulunmaktadır.

Öğretmen ve koç okulun şartları, her iki öğretmenin ders programı gibi koşulları göz önüne alarak dersten önce toplantı, ders sırasında gözlem, gerekirse beraber, gerekirse ayrı ayrı öğretim ve ders bitiminde de toplanarak tekrar durum değerlendirmesi yapmışlardır.

Koç ve öğretmen, öğrenci öğrenmesinden eşit derecede sorumludurlar. Bu şekilde koçun bir akıl hocası ya da öğretmeni denetleyen kişi rolünden sıyrılıp, otomatik olarak dersin her aşamasına dahil olması garantilenmiştir. Öğretmenin altyapısı ve ihtiyacına uygun olarak bu durum çeşitlilik göstermiştir. Örneğin; koç öğretmenle çalışırken ihtiyaç gördüğü durumlarda(öğretmenin izniyle) dersi bizzat anlatmış ya da sadece gözlemci kalarak, ders sonu toplantılarında gözlemlediklerini paylaşmıştır. Koç ve öğretmenin aynı okulda meslektaş olmaları sebebiyle iletişimleri gün boyu okulda devam ettiği gibi, gerekli

durumlarda telefon görüşmeleri, sosyal medya yazışmaları, elektronik posta aracılığıyla da iletişimleri kesintisiz devam etmiştir.

Ders öncesi ve ders sonrası toplantıların ne kadar süreceği okul şartlarına bağlı olarak değişiklik göstermiştir. Bu toplantıların genel temasını tasarlarken araştırmacı West ve Staub(2003) un yönergelerini esas almıştır.

Ders öncesi toplantılar, öğretmenin koça ders ile ilgili hedef ve beklentilerini anlatmasıyla

başlar. Öğretmen bu ders için hazırladığı planı paylaşır. Bu çalışmada bazı durumlarda öğretmen veya koç gerektiğinde digital olarak toplantıdan önce de ders planlarını birbirleriyle paylaşmışlardır. Bu şekilde koç öğretmenin düşünce inanç ve bilgisine aşina olur. Buradan hareketle, öğrenci öğrenmesini arttırmak ve müfredat materyallerini özel olarak öğretmenin çalıştığı öğrenci grubunun düzeyine uyarlamak konusunda, koç ve öğretmen beraber çalışmışlardır. Dersin bazı yönleri tekrar düzenlenmiş ya da dersin tamamının uygun biçimde, tekrar şekillendirildiği durumlar olmuştur. Bu ön toplantılarda ortak bir bakış açısı geliştirebilmek oldukça önemlidir çünkü, ancak bu şekilde ders sırasında öğretmen ve koç etkili bir şekilde çalışabilir (West &Staub, 2003). Bu sayede, ders sonrası değerlendirme toplantısında öğrencilerin istenen konuda gerekli hedef davranışı edinip edinemedikleri hakkında bir sonuca varılabilmiştir.

Ders esnasında koçun rolü değişkenlik göstermiştir. Koç öğretmenle değişik düzey ve

şekilde ortaklaşa çalışmayı ya da dersin belli bazı bölümlerinin sorumluluğunu almayı tercih etmiştir. Bu durum, şartlara bağlı olarak sadece gözlemle kalmadan, dersi koçun anlatmasından ve öğretmenin onu gözlemlemesine kadar geniş bir skalada gerçekleşmiştir. Ders öncesi toplantıda ders planı yapıldığı sırada, koç ve öğretmen özel olarak konunun işlenişinde nasıl bir tutum izleyeceklerini kararlaştırmışlardır. Bu elbette öğretmenin istek ve ihtiyaçlarıyla doğrudan ilişkilidir.

Dersi koçun anlatması ancak özel bir öğretim stratejisi veya metodunu göstermek üzere modellik etmesi gerektiğinde başvurulması daha uygun bir yöntemdir (Staub ve West, 2003). Böylece, öğretmen için yeni bir öğretim metodunun nasıl uygulandığı, uygun hamlelerin neler olması gerektiğine dair gözlemleyebileceği bir örnek sunulmuş olur. Özellikle akıllı tahta uygulamaları ve grup çalışmalarını uygulamada koç, dersin bir kısmının uygulanışını üzerine almıştır. Bunun dışında sadece bir defa öğretmenin izlediği bir dersi anlatmıştır. Bu durum öğretmenin isteği ve onayıyla gerçekleşmiş, araştırmada esas kabul edilen sınıf dışında, öğretmenin dersine girdiği bir sınıf tercih edilmiştir.

Dersi sadece öğretmenin anlattığı zamanlarda bile koçun sınıfta iş birlikli bir rolü olmuştur. Örneğin; koçun derse müdahale ettiği durumlar olmuş, ancak daha önceden yapılan görüşmelerde, öğretmenin belli bazı şatlarda bundan rahatsız olmayacağına kanaat getirildiği için bu yönteme başvurulmuştur. Müdahale konusunda oldukça dikkatli davranılmış, doğrudan öğretmenin söylediği yada yaptığı, pek de uygun olmayan, bir şeye müdahale etmek yerine, mesela öğrencinin de yanlış anladığı bir kavrama ya da fikre yönelik bir soru sorarak müdahale etmek yoluna gidilmiştir. “Unutulmaması gereken, koçun öğretmenin öğretim yöntem ve tekniklerini eleştirmek için değil, öğrencilerin öğrenmesinden eşit derecede mesul bir ortak olarak sınıfta bulunduğudur” (West &Staub, 2003).

Ders sonrası toplantılarda ise koç ve öğretmen dersin nasıl geçtiği üzerine konuşmuşlardır.

Planlanan ders uygulamasının ne derece başarılı olduğu, ortaya çıkan sorunların neler olduğu, daha da önemlisi, öğrencilerin öğrenmeleri gerekenleri öğrenip öğrenmedikleri, öğrenci çalışmalarını (ödev, yazılı vb.) da kapsayacak şekilde ortak bir değerlendirme ile masaya yatırılmıştır. Aslında sözü edilen, “her öğretmenin ders sonrası kendi içinde yaptığı bir durum muhakemesidir. Ancak bu defa fark ettiği yada edemediği sorunları çözmede yalnız değildir” (West &Staub, 2003). Ders sonrası toplantılar bir dahaki dersle ilgili planlamalar ile sonlandırılmıştır. Aslında, süreç doğal olarak birbirini takip etmiş ve bir noktadan sonra, ön ve son toplantı yapısal olarak birbirinden pek de ayrılamaz yapıya dönüşmüştür.

Elbette koçluk uygulaması sırasında yapılan tüm görüşmelerde belli bazı sorunlar ortaya çıkabilmektedir. Ders öncesi ön görüşmede, koç ve öğretmen ders hedef ve planları üzerine tartışmış olsalar da, ders sırasında koçun sınıf içi konuşmalara iştirak etmesi gerekmiş ve öğretmenle sınıfta yapılması gereken bir hamle ile ilgili kısa bilgi alışverişinde bulunmuşlar ya da bazı öğrencilere nasıl yardım edebileceklerini konuşmuşlardır. Ders sonrası görüşmelerde ise, ders sırasında ortaya çıkmış olan meseleler ve öğrenci öğrenmesine dair sorunlar ayrıca tartışılmıştır.

Koçluk uygulaması sırasında karşılaşılabilecek durumlar ve olası problemler sonsuz çeşitlilikte olabilir. Çünkü her okul, her öğretmen ve hatta her sınıf kendine özgüdür. Dolayısıyla olası çözümleri öngörmek her zaman mümkün olmayabilir. Ancak öğretimde, öğrencilerin istenen hedeflere ulaşmasına imkan sağlayacak akılcı muhakeme ve seçimlerle ders amaçlarını belirleme ve öngörüyle hazırlanmış ders tasarımlarına ihtiyaç vardır. West

1. Öğrenci tarafından öğrenilmesi gereken müfredat konusu nedir? Bu soru genellikle müfredat temaları, görevleri, aktiviteleri veya öğretim stratejilerinin neler olduğu söylenerek cevaplanır. Öğretmenin hiç değilse kabaca müfredat hedeflerinin neler olduğu ve işlenen konunun içeriğiyle bu hedeflerin nasıl ilişkili olduğunu bilmesi gerekir.

2. Konu nasıl anlatılmalı? Öğretmenin altını çizdiği öğretim metotları nelerdir? Dersin hangi metot veya stratejiyle işleneceği öğretmenin bu konudaki repertuarının ne olduğu ile doğrudan ilgilidir. Ders için genel ve özel öğretim metotları seçilebilir. Müfredat öğretmenlerin nasıl öğreteceğine dair bir çerçeve veya kullanma kılavuzu değildir. Müfredat materyalleri özel bir dersi tüm detaylarıyla açıklamış olsa bile bir öğretmenin bu içeriği kendi sınıf ortamına ve karakterine uyarlaması gerekmektedir.

Öğretmenler yöntem ve yaklaşım bakımından daha bilinçli profesyoneller olma yönünde cesaretlendirildiklerinde ise ortaya iki temel soru daha çıkar (West & Staub, 2003);

1) Bu özel konu nasıl öğretilmelidir?

2) Neden özellikle bu yöntemle öğretilmelidir?

Öğrencilere belli bir konuyu öğretirken kullanılabilecek doğru metot ve öğretim stratejilerini ve bu metot ve stratejileri belirli özellikteki öğrencilerin öğretiminde kullanılmak üzere nasıl adapte edileceğini bilmek, öğretim deneyiminin esas öğesidir. Pedagojik alan bilgisi (Schulman, 1987) olarak anılan bu bilgi, her zaman açık değildir. Bazen sadece deneyime bağlıdır ve açıkça ifade edilemese de anlaşılabilir. Uygulama sırasında ise verilen durumla ilgili olan yönlerin neler olduğuna odaklanmak ve açıklık getirmek koçun görevidir. Bilgi sahibi olan (koç ya da öğretmen) özel öğretim durumunun ne, nasıl ve neden sorularına dair her türlü bilgiyi sunar. Koç tarafından ortaya konan veya tartışma yoluyla ortaya çıkan veya sadece kendi deneyimleriyle oluşan fikirler, dersin işlenişinin, öğretmenin kendi başına olduğundakinden, çok daha farklı yönde ilerlemesine sebep olacaktır. Koç-öğretmen görüşmelerinde ne, nasıl ve neden soruları üzerine yapılan konuşmalar, koçluk uygulamasının öğretmen öğrenmesi üzerindeki etkisini, sadece duruma özel ders yardımcısı pozisyonundan çıkarıp, öğretmenlerin daha net pedagojik alan bilgisi geliştirmelerine yardımcı olabilir.

Öğrenme prensipleri genel ve soyuttur. West ve Staub (2003) İÖK ders tasarımı ve uygulaması sırasındaki koçluk görüşmelerinin, içeriğe özel düzeye ulaşabilmesi için bir araç

olarak, bir dizi kullanışlı sorudan oluşan ‘Matematik Ders Tasarımında Temel Meseleler Kılavuzu’ sunmaktadır (Tablo 3). Bu çalışmada da kullanılan sorular koç ve öğretmenin, öğretiminin merkezinde yer alan meseleleri, konuya özel yollarla tartışmalarına yardımcı olmuştur.

Koç bu soruları kelimesi kelimesine kullanmamakla beraber, bazı sorunların dile getirilmesinde öğretmen ile ilgili tecrübelerine ve öğretmenle olan ilişkisine dayanarak soruları adapte etmiştir. Sorular, öğrencilerin hedeflenen amaçlara ulaşabilmesi adına, öğretmen ve koç arasında ortak bir anlayışın geliştirilmesine yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Zaman ilerledikçe koç, kendisi için listenin kendine ve öğretmene daha uygun bir özetini çıkarmıştır. Ancak zaman zaman orijinal haline geri dönerek, koçluk görüşmelerinde hangi kısımlara odaklandıklarını belirleyip, göz ardı ettiklerini tekrar görüşmelere dahil etmek için çaba sarf etmiştir.

Tablo 2. Matematik Ders Tasarımlarında Temel Meseleler Klavuzu, West ve Staub, 2003.

Dersin genel olarak planı ve hedefleri nelerdir?  Planınız nedir?

 Planınızın hangi kısmında desteğe ihtiyaç duyuyorsunuz?

(Öğretmenin verdiği cevaplara dayanarak koç aşağıdaki bir veya birden fazla fikre odaklanır.)

Bu dersteki matematik nedir? (Örneğin dersin hedeflerini açık hale getirin)  Bu derse özel matematiksel hedef nedir?

 Matematiksel kavramlar nelerdir?

 Hangi özel stratejiler geliştiriliyor? Açıklayınız.  Bu derste hangi beceri (uygulama, pratik) öğretiliyor?

 Hangi araçlara ihtiyaç var ?( örneğin; hesap makinesi, cetvel, bilgisayar, akıllı tahta vb.)

Bu ders ünite planında nerede ve neden yer alıyor? ( Örneğin, ders ile müfredat ve

kazanımlar arasındaki ilişkiyi açıklayın)

 Bu kavram ve /veya becerilerden herhangi birinden ünitenin başka herhangi bir yerinde bahsedilmişiydi?

 Bu dersteki hangi hedef sizin için öncelik arz ediyor?

 Birincil hedef olarak belirlediğiniz kavramın bu ders ile ilgisi nedir?  Özel olarak bu ders hangi kazanımı işaret etmektedir?

Öğrencilerin önceden bildikleri ve yaşadıkları zorluklar nelerdir?  Bu sınıf daha önce hangi ilgili kavramları araştırmıştır?  Bu ders hangi stratejiler üzerine kuruludur?

 Bu kavramı ilişkilendirebileceğiniz bir bağlam (mesela, para) var mı?  Öğrencilerin kafasını karıştıracak, yanlış anlamaya sebep olacak veya

zorluk yaşayabilecekleri konuların neler olabileceği ilgili tespit ve öngörüleriniz nelerdir?

kullanırlar?

Ders öğrencilerin belirlenen hedeflere ulaşmalarını nasıl sağlar?( Örneğin; dersin

uygulanışını düşünün.)

 Hangi gruplama desenini kullanacaksınız ve neden?  Aklınızdaki açılış sorusu nedir?

 Görev ve soruları nasıl sunmayı planlıyorsunuz?

 Nasıl bir modelleme, manipülatör veya görsel kullanacaksınız?  Öğrencileri müfredat hedeflerine götürecek aktiviteler nelerdir?

 Öğrenciler matematiksel düşünce ve anlayışlarını toplulukla paylaşırken hangi yolları kullanırlar?

 Öğrenciler öğrendiklerini göstermek için ne söyler veya yaparlar?

 Öğrencilerin karşılıklı saygı çerçevesinde, önemli matematiksel kavramlarla ilgili konuşmalarını ve birbirlerini dinlemelerini nasıl sağlayacaksınız?

 Kavrandığını düşündüğünüz fikirlerin, öğrencinin zihninde açık ve öne çıkan fikirler olmasını nasıl sağlarsınız?

 Sorunlar yaşayacağını düşündüğünüz öğrencilere yardım etmek için nasıl bir plan yaptınız?

 Hazır olan öğrenciler için ders içinde ne gibi ek aktiviteler yaptırmayı düşünüyorsunuz?

 Dersin her bir bölümü için ne kadar süre gerekeceğini düşünüyorsunuz? West ve Staub (2003)'a göre, koç-öğretmen görüşmelerinin gelişim ve idaresinde koçun daima aklında bulundurması gereken iki temel hedef bulunmalıdır. Zaman zaman, bu hedeflerin biri diğerinin önüne geçiyormuş gibi görünse de, dengeyi sağlamaya çalışmak gereklidir. Bu hedefler;

1. Öğrenci öğrenmesini teşvik etmek için koç koçluk yaptığı derste öğretmene yardım etmeli kolaylaştırıcı olmalı, bilginin öğrenciye geçişini sağlayacak dersler planlayıp uygulamaya koymalıdır.

2. Öğretmenlerin profesyonel gelişimine destek sağlamak. Koçluk uygulaması öğretmenlerin ders planlamayla ilgili olumlu alışkanlıklar geliştirmesini sağlamalı, pedagojik alan bilgilerini arttırıp, rafine etmelerine yardım etmelidir. Ayrıca, onların eğitim ve öğretim ile ilgili düşüncelerini profesyonel bir tutumla meslektaşlarına ifade edebilen ve paylaşabilen bireyler olmalarına yardımcı olmalıdır.

Bu iki hedefi gerçekleştirmek adına, yapılan çeşitli hamleler daha evvel de ifade edildiği gibi, ders gözlemi ve buna dair geri bildirim, örnek ders anlatımı, ortak ders anlatımı, yeni bir öğretim metodu sunmak veya konu üzerine açıklamalar yapmak olmuştur. Seçilecek hareket ne olursa olsun, elbette koç ve öğretmenin görüş ayrılığına düşeceği durumlar olabilir. Bu tip durumlarda son sözün mutlaka öğretmenin olacağına dair öğretmen bilgilendirilmiş olmakla beraber, bu çalışma sırasında koç ve öğretmen ortak görüşler oluşturarak yollarına devam etmişlerdir.Ders sonrası görüşmelerde koç ve öğretmen karar verilen biçimde işlenen dersin arzu edilen sonuçları üretip üretmediği tartışmışlardır. Profesyonel bilgileri

elverdiğince koç, dersin daha verimli olabilmesi için gerekli katkıyı sunmuştur ancak West ve Staub(2003)'ın ifade ettiği gibi, öğretmen için deneyimleyerek öğrenme fırsatı sunmanın da gerekliliği daima göz önünde bulundurulmuştur.

Bu çalışmada, İçerik Odaklı Koçluk (Content FocusedCoaching) ile ortaya konan yöntem ve teknikler işe koşulmuştur. Ancak, ülkemiz şartları ve çalışmanın katılımcısı olan öğretmenin ihtiyaçları doğrultusunda, literatürde karşılaşılan diğer koçluk uygulamalarının önerdiği uygun yöntem ve tekniklere de yer verilmiştir.