SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE 6. SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN MEKANSAL BİLİŞ BECERİLERİNİN
İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan ADEM ÖCAL
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE 6. SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN MEKANSAL BİLİŞ BECERİLERİNİN
İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Adem ÖCAL
Danışman
Doç. Dr. Enver A. KOLUKISA
Adem ÖCAL‘ın “İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE 6.
SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MEKANSAL BİLİŞ BECERİLERİNİN
İNCELENMESİ” başlıklı tezi, 11.05.2007 tarihinde, jürimiz tarafından SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ Anabilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Enver Aydın KOLUKISA ...
Üye : Doç. Dr. Şefika KURNAZ... ...
Üye : Yrd. Doç. Dr. Servet KARABAĞ ... ...
Üye : Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN... ...
i
ÖNSÖZ
Mekânın ve içinde yaşayan insanın bu mekânla ilişkisinin araştırılması, bir mekân bilimi olan coğrafyanın asli konusunu oluşturmaktadır. İnsanın mekânı anlaması ve zihninde mekâna dair bilişsel yapılar geliştirmesi, günlük yaşam faaliyetlerini gerçekleştirdiği küçük bir çevreden daha büyük çevrelere kadar uzanan bir evrende kendisini konumlandırması, bir yerden başka bir yere giderken zihnindeki bilişsel yapıları kullanması ve ilişkili olduğu diğer mekânlarla ilgili coğrafi unsurları zihninde organize etmesi mekân bilişinin konuları arasında yer alır. Bireyin geçirdiği gelişim evreleriyle de alakalı olan mekân bilişi, genel olarak yaşam boyu hiyerarşik bir sıra izler.
Sosyal bilgiler, ilköğretim döneminde bireyi hayata ve yaşadığı topluma hazırlamak amacıyla oluşturulmuş bir derstir. Bu amaçla sosyal bilimler içinden seçilmiş bilgiler, sosyal bilgiler dersi kapsamında öğrencilerin seviyesine uygun olarak verilir. Sosyal bilgiler dersinde doğrudan verilmesi gereken becerilerden birisi de “mekânı algılama becerisi”dir. Bu beceriyle, öğrencilerin yaşadığı çevreyi tanıması, bu çevre ile diğer yerler arasındaki ilişkileri kurabilmesi, gelişimin ilerleyen safhalarında ise, yakın çevresinden başlayarak daha uzaktaki mekânlara kadar genişleyen bir mekânla ilgili soyut düşünebilme yetisinin kazandırılması amaçlanır.
Sosyal bilgiler dersinde öğrenciye düzenli ve sistematik bir mekân bilişi kazandırabilmek için, öncelikle öğrencinin mekânla ilgili hangi bilgilere sahip olduklarının belirlenmesi gerekir. Böylece sınıfa gelen öğrencinin sahip olduğu bilgilerdeki yanlışlıkların düzeltilmesi ve yeni bilgilerin daha doğru bir şekilde öğrenciye verilmesi mümkün olabilir.
İlköğretim sosyal bilgiler ders programında 2004 yılında yapılan değişiklikle, ilk defa “mekânı algılama” beceri olarak yer almıştır. Ancak bu becerinin içeriği programda tam olarak açıklanmamıştır. Bu tezi hazırlanırken, hem bu becerinin
ii
içeriğinin ortaya konması hem de toplumumuzdaki mekânsal bilişle ilgili problemlere çözüm bulma amacı güdülmüştür. Çalışma boyunca karşılaşılan en büyük sorun, mekân bilişi konusunda hazırlanan Türkçe yayınların oldukça sınırlı olması Bununla beraber çalışmanın nitel olarak düzenlenmesi, öğrencilerden oldukça ilginç ve orijinal bilgiler almamıza yol açmıştır.
Türkiye’de ilköğretim öğrencileri ile gerçekleştirilen ilk çalışma olan bu tezin ortaya çıkmasında, birçok değerli şahsiyetin emeği vardır. Burada bana yardımcı olan bütün herkese sonsuz teşekkür ediyor, saygılarımı sunuyorum.
Tez çalışmam boyunca bana yardımını ve desteğini esirgemeyen, değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Enver A. KOLUKISA’ya; tezin başından itibaren fikir alış verişinde bulunduğum ve tezin değerlendirme kriterlerini belirlemede bana yardımcı olan ve kaynak yayın gönderme nezaketinde bulunan, Kaliforniya Üniversitesi’nden Sayın Prof. Dr. Reginald R. GOLLEDGE’a; tezin her aşamasında değerli fikirlerine müracaat ettiğim değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Servet KARABAĞ’a; hatalarımı zarif bir şekilde bana bildiren Sayın Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN’e; çalışmanın yöntem ve değerlendirme kısımları ile ilgili fikir alışverişinde bulunduğum arkadaşlarım, Dr. Muhammet UŞAK, Dr. Muammer YILMAZ ve Arş. Gör. Sabri SİDEKLİ’ye; tezi dil bilgisi açısından inceleyen Sayın Oğuz DEMİRBAŞ’a teşekkürü bir borç bilirim. Çalışmanın uygulama kısmını gerçekleştirdiğim Kırıkkale Akşemsettin İlköğretim Okulu müdür ve müdür yardımcılarına gösterdikleri ilgi ve kolaylıktan ötürü saygılarımı sunar, uygulamaya sonuna kadar sabırla iştirak eden öğrencilerime teşekkür ederim.
Bu çalışmanın süresince bana katlanan ve beni daima teşvik eden eşim Ayhan ÖCAL’a sonsuz sevgilerimi sunuyor; bazı dönemlerde ayrılmak zorunda kaldığım ve çalışma boyunca yeterince ilgilenemediğim çocuklarım Fikret Emre ve Mehmet’ten özür diliyorum. Ayrıca, öğrenim hayatım boyunca beni destekleyen ve her daim yüreklendiren babam Fikret ÖCAL’a ve ömür boyu karşılıksız bir şekilde beni seven, şefkatli annem Zarife ÖCAL’a saygılarımı sunuyor ellerinden öpüyorum.
iii
ÖZET
Piaget, çocukların coğrafya derslerine yaklaşımlarında, önceden kazandıkları fikirlerin ve deneyimin etkili olduğunu iddia eder. Gelişim coğrafyacıları da bu görüşle ilişkili olarak, çocuklarda coğrafi düşüncenin somut algılardan soyut gösterimlere doğru gelişme şekli tartışmışlardır. Coğrafi düşüncenin okullarda sistematik bir şekilde yapılandırılabilmesi için, öncelikle çocukların mevcut mekân bilişlerinin niteliğinin belirlenmesi gereklidir.
Bu çalışmada ilköğretim sosyal bilgiler dersi mekânsal biliş becerisinin 6. sınıf öğrencileri düzeyinde incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma boyunca öğrencilerin okul çevresinden başlayarak, genişleyen çevrede ne tür bir mekân bilişine sahip oldukları ve mekânsal bilgileri tasvir şekilleri incelenmiştir. Çalışmada mekân bilişinin ana konularından olan rota, konum ve mekân organizasyonu bilgilerinin öğrencilerde ne düzeyde bulunduğu belirlenmiştir.
Nitel araştırma yöntemlerine uygun olarak desenlenen bu çalışmada, görüşme, gözlem ve doküman analizi teknikleri kullanılmıştır. Çalışma 10 öğrenci ile gerçekleştirilmiş olup nitel araştırma yöntemlerine uygun olarak analiz edilmiştir.
Bu çalışmada öğrencilerin mekân bilişleri hakkında önemli sonuçlara ulaşılmıştır. Genel olarak, öğrencilerin mekân bilişlerinin fazla gelişmemiş olduğu görülmüştür. Özellikle yakın çevrelerine dair mekânsal bilişlerinde çok büyük sıkıntılar olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler, kendi okul çevresi ve yaşadığı yeri tasvir etmede problem yaşarken, daha uzaktaki iller ve ülkeler hakkında daha fazla bilgiye sahiptir. Bu problemlerin giderilebilmesi için, okullarda öğretilen coğrafi bilgi ile gerçek mekânlar arasındaki ilişkinin kurulması gerekmektedir.
iv
ABSTRACT
Piaget suggested that knowledges and experiences that children previously have are effective in their approaches to geography lectures. Developmental geographers, with respect to this opinion, argued how geographical thought in children are developed from concrete perceptions to abstract representational. To construct geographical thinking systematically at school, first of all, the characteristics of children’s spatial cognition must be determined.
In this study, it is aimed to examine spatial cognition skills in elementary school social studies course at 6 grade students’ level. Through the study, how students have spatial cognition from school environment to extending environment and their representation of spatial knowledge are investigated. In the study, at which levels that students are according to route, location and spatial organization which are main parts of spatial cognition are determined.
In the study designed according to qualitative research methods, interview, observation and document analyze techniques are used. It is conducted with 10 students and analyzed according to qualitative research methods.
In this study, important results about students’ spatial cognitions were reached. Generally, it is seen that students’ spatial cognitions are not developed much. Especially it is determined that there are very big troubles in their spatial cognitions about neighborhood environment. While students have problems in representation of their own school environment and living space, they have more knowledge about towns and countries which are far away from them. To solve these problems, the relation between geographic knowledge taught in schools and real spaces has to be made.
v
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ..………... i ÖZET ……….. iii ABSTRACT ………. iv İÇİNDEKİLER ………. v ŞEKİLLER LİSTESİ ……… ix GRAFİKLER LİSTESİ ………. xiTABLOLAR LİSTESİ ……….. xii
HARİTALAR LİSTESİ ……… xiii
BÖLÜM I GİRİŞ ……… 1 1.1. Problem Durumu ………. 1 1.2. Problem Cümlesi ………. 2 1.3. Alt Problemler ……… 2 1.4. Varsayımlar ………. 3 1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar ……… 3 1.6. Tanımlar ………... 4 1.6.1. Çevre ………... 4 1.6.2. Mekân ……….... 4 1.6.3. Biliş ………... 5 1.6.4. Mekân Bilişi ………... 5 1.6.5. Zihin Haritaları ………... 5 1.6.6. Rota ……….... 5 1.6.7. Konum ……….... 6 1.6.8. Mekân Organizasyonu ………... 6 1.7. Araştırmanın Önemi ………. 6
vi BÖLÜM II ÇEVRE VE MEKÂN ……… 8 2.1. Çevre Nedir? .………... 8 2.2. Mekân Nedir? .……….. 10 BÖLÜM III MEKÂN BİLİŞİ 14 3.1. Mekân Bilişi Nedir? .………... 15
3.2. Mekânsal Biliş ve Bilişsel (Zihinsel) Haritalar ……… 18
3.3. Mekânsal Biliş ve Mekânsal Tasvir …..………... 21
3.4. Mekân Bilişinin Gelişimi .……… 22
3.4.1. Mekânsal Bilişin Gelişimi ile İlgili Teoriler ………... 23
3.4.1.1. Shemyakin’in Hipotezi ………... 24
3.4.1.2. Siegel ve White’ın Makrojenesis Teorisi ………... 24
3.4.1.3. Çapa Noktaları Teorisi ve Bilgi Hiyerarşileri …………... 25
3.4.1.4. Metrik Bilginin Nicel Birikimi ve Ayrıştırılması Teorisi ... 26
3.4.2. Çocukta Temel Mekân Bilişinin Gelişimi 28 3.4.2.1. Cassirer’in Sembolik Biçimler ve Mekân Teorisi ……... 29
3.4.2.2. Werner’in Organizmik - Gelişimsel Mekân Teorisi …... 31
3.4.2.3. Piaget’ye Göre Çocukta Mekân Kavramının Gelişimi ... 33
3.4.2.3.1. Mekân Kavramının Gelişimsel Değişimi ……... 37
3.4.2.3.1.1. Sensorimotor Mekân ………... 38
3.4.2.3.1.2. Sezgisel - İşlem Öncesi Mekân ……... 39
3.4.2.3.1.3. Somut İşlemler Mekânı ………... 40
3.4.2.3.1.4. Soyut İşlemler Mekânı ... 40
3.4.2.3.2. Mekânsal İlişkilerin Yapılandırılma Özellikleri ... 41
3.4.2.3.2.1 Topolojik özellikler ... 41
3.4.2.3.2.2 Projeksiyonel özellikler ... 41
3.4.2.3.2.3 Geometrik - metrik özellikler ... 42
vii
3.4.3.1. Ben-merkezci Referans Sistemi ... 46
3.4.3.2. Sabit Referans Sistemi ... 47
3.4.3.3. Koordineli Referans Sistemi ... 48
3.4.4. Çocuklarda Topografik Tasvirin Gelişimi ... 49
3.4.4.1. Ben Merkezci Tasvir ... 52
3.4.4.2. Sabit Referans Sistemlerine Göre Tasvir ... 53
3.4.4.3. Koordineli Referans Sistemlerine Göre Tasvir ... 54
3.5. Mekânsal Bilişi Etkileyen Faktörler ... 55
3.5.1. Mekânsal Bilişte Yaşla İlişkili Farklılıklar ... 56
3.5.2. Mekânsal Bilişte Cinsiyete Dayalı Farklılıklar ... 57
3.5.3. Görme Olmaksızın Mekânsal Biliş ... 59
3.6. Sosyal Bilgiler Dersinde Mekân Bilişinin Yeri ... 60
3.6.1. Sosyal Bilgilerin Tanımı ... 60
3.6.2. Sosyal Bilgiler – Coğrafya İlişkisi ... 62
3.6.3. Sosyal Bilgiler – Mekân Bilişi İlişkisi ... 63
3.7. Mekânsal Bilişle İlgili Yayınlar ... 65
BÖLÜM IV YÖNTEM 70 4.1. Araştırmanın Yöntemi ... 70 4.2. Evren ve örneklem ... 72 4.3. Öğrencilerin Özellikleri ... 73 4.4. Çalışma Alanı ... 76
4.5. Veri Toplama Araçları ... 79
4.5.1. Verilerin Toplanma Süreci ... 80
viii BÖLÜM V
BULGULAR VE YORUMLAR 85
5.1. Yol tarif etme becerilerine ilişkin bulgular ………. 85 5.2. Konum bilgisine ilişkin bulgular ... 102 5.3. Mekân organizasyonlarına ilişkin bulgular ……… 130
BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER 146 6.1. Sonuçlar ... 146 6.2. Öneriler ... 151 KAYNAKÇA 154 EKLER
ix
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Sonnenfeld (1977)’in Çevre Sınıflandırması 9 Şekil 2: Çapa Noktaları Teorisi’nde ev, işyeri ve alışveriş merkezi gibi
yerler hiyerarşik olarak düzenlenir 25
Şekil 3: Casirer ve Werner Tarafından Tanımlanan Mekânsal Deneyim
Seviyeleri 30
Şekil 4: Piaget'nin Entelektüel Gelişim Dönemleri İle İlişkili Mekânsal
Biliş Safhaları 38
Şekil 5: Topografik Tasvirlerin Yaşam Boyu Gelişimi 45
Şekil 6: Benmerkezci Tasvir 52
Şekil 7: Sabit Referans Sistemine Tasvir 53
Şekil 8: Koordineli Referans Sistemine Göre Tasvir 54 Şekil 9: Hale’nin Evi İle Okulu Arasındaki Rotaya İlişkin Çizimi 92 Şekil 10: Ercan’ın Evi İle Okulu Arasındaki Rotaya İlişkin Çizimi 93 Şekil 11: Ogün’ün Evi ile Okulu Arasındaki Rotaya İlişkin Çizimi 94 Şekil 2: Nida’nın Evi İle Okulu Arasındaki Rotaya İlişkin Çizimi 95 Şekil 3: Canan’ın Evi İle Okulu Arasındaki Rotaya İlişkin Çizimi 96 Şekil 4: Şule’nin Evi İle Okulu Arasındaki Rotaya İlişkin Çizimi 98 Şekil 5: Kemal’in Evi İle Okulu Arasındaki Rotaya İlişkin Çizimi 99 Şekil 6: Fikret’in Evi İle Okulu Arasındaki Rotaya İlişkin Çizimi 100 Şekil 7: Halim’in Evi İle Okulu Arasındaki Rotaya İlişkin Çizimi 101 Şekil 8: Hale’nin Kırıkkale’nin Çevresindeki İlleri Gösteren Çizimi 110 Şekil 9: Hale’nin Türkiye’nin Etrafındaki Ülkelerin Kırıkkale’ye Göre
Konumlarını Gösteren Çizimi 111
Şekil 20: Ercan’ın Okul Çevresindeki Yerleşim Birimlerini Gösteren
Çizimi 112
Şekil 21: Ercan’ın Türkiye’nin Etrafındaki Ülkelerin Kırıkkale’ye Göre
Konumlarını Gösteren Çizimi 113
Şekil 10: Ogün’ün Okul Çevresindeki Yerleşim Birimlerini Gösteren
Çizimi 114
Şekil 11: Ogün’ün Türkiye’nin Etrafındaki Ülkelerin Kırıkkale’ye Göre
Konumlarını Gösteren Çizimi 115
Şekil 12: Nida’nın Okul Çevresindeki Yerleşim Birimlerini Gösteren
Çizimi 116
Şekil 13: Nida’nın Kırıkkale’nin Etrafındaki İllerin Kırıkkale’ye Göre
x
Şekil 14: Canan’ın Okul Çevresini Gösteren Çizimi 118
Şekil 15: Canan’ın Kırıkkale’nin Etrafındaki İllerin Kırıkkale’ye Göre
Konumlarını Gösteren Çizimi 119
Şekil 16: Mehmet’in Okul Çevresindeki Yerleşim Birimlerini Gösteren
Çizimi 120
Şekil 17: Mehmet’in Kırıkkale’nin Etrafındaki İllerin Kırıkkale’ye Göre
Konumlarını Gösteren Çizimi 121
Şekil 30: Şule’nin Okul Çevresindeki Yerleşim Birimlerini Gösteren Çizimi 122 Şekil 31: Şule’nin Kırıkkale’nin Etrafındaki İllerin Kırıkkale’ye Göre
Konumlarını Gösteren Çizimi 123
Şekil 18: Kemal’in Okul Çevresindeki Yerleşim Birimlerini Gösteren
Çizimi 124
Şekil 19: Kemal’in Türkiye’nin Etrafındaki Ülkelerin Kırıkkale’ye Göre
Konumlarını Gösteren Çizimi 125
Şekil 20: Fikret’in Okul ve Çevresini Gösteren Çizimi 126 Şekil 215: Fikret’in Kırıkkale’nin Etrafındaki İllerin Kırıkkale’ye Göre
Konumlarını Gösteren Çizimi 127
Şekil 22: Halim’in Okul Ve Çevresini Gösteren Çizimi 128 Şekil 23: Halim’in İllerin Ve Ülkelerin Kırıkkale’ye Göre Konumlarını
Gösteren Çizimi 129
Şekil 24: Ercan’ın Model Çevre Çalışmasında Gösterdiği Yerlerin
Sembollerle İfadesi 136
Şekil 25: Ogün’ün Model Çevre Çalışmasında Tasvir Ettiği Yerlerin
Sembollerle İfadesi 138
Şekil 40: Nida’nın Model Çevre Çalışmasında Gösterdiği Yerlerin
Sembollerle İfadesi 139
Şekil 41: Canan’ın Model Çevre Çalışmasında Gösterdiği Yerlerin
Sembollerle İfadesi 140
Şekil 26: Mehmet’in Model Çevre Çalışmasında Gösterdiği Yerlerin
Sembollerle İfadesi 141
Şekil 273: Şule’nin Model Çevre Çalışmasında Gösterdiği Yerlerin
Sembollerle İfadesi 142
Şekil 284: Kemal’in Model Çevre Çalışmasında Gösterdiği Yerlerin
Sembollerle İfadesi 143
Şekil 29: Fikret’in Model Çevre Çalışmasında Gösterdiği Yerlerin
Sembollerle İfadesi 144
Şekil 30: Halim’in Model Çevre Çalışmasında Gösterdiği Yerlerin
xi
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1: Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Toplam Rota Puanlarının
Dağılımı 89
Grafik 2: Toplam Rota Puanlarının Cinsiyete Göre Dağılımı 90 Grafik 3: Öğrencilerin Rota Tarifinde Kullandıkları Referans Sistemleri 91 Grafik 4: Okul Çevresindeki Yerleşim Birimlerinin Gösterilme Ve Doğru
Konumlandırılma Sayıları 103
Grafik 5: Komşu İller Bilgisi İle Bu İllerin Doğru Konumlandırılma
Sayıları 104
Grafik 6: Öğrenciler tarafından belirtilen komşu ülkeler sayısı ve bu
ülkelerden konumu doğru olanlar sayısı 105
Grafik 7: Öğrencilerin Konum Bilgi Düzeylerinin Oransal Dağılımı 106
Grafik 8: Toplam Konum Puanlarının Cinsiyete Göre Dağılımı 108 Grafik 9: Öğrencilerin Model Çevre Çalışmasında Aldıkları Toplam
Mekânsal Unsur Puanları 131
Grafik 10: Model Çevre Çalışmasında Öğrencilerin Tanımladıkları Alanın
Genişliğine Göre Aldıkları Puanlar 132
Grafik 11: Öğrencilerin Toplam Mekân Organizasyonu Puanları 132 Grafik 12: Mekânsal Organizasyon Seviyelerinin Öğrencilere Göre
Dağılımı 134
Grafik 13: Mekân Organizasyonu Seviyelerinin Cinsiyetlere Göre
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Piaget'nin Farklı Gelişim Aşamalarını Ayırmak İçin Kullandığı
Kriterler 35
Tablo 2: Rota Tarifi Değerlendirme Kriterleri 82
Tablo 3: Konum Bilgisi Değerlendirme Kriterleri 83
Tablo 4: Öğrencilerin Yol Tarif Etme Becerilerine İlişkin Değerlendirme
Sonuçları 87
Tablo 5: Öğrencilerin Rota Puanları ile Rota Tarif Düzeyleri Arasındaki
İlişki 88
Tablo 6: Öğrencilerin Aldıkları Toplam Konum Puanlarına Göre Yerleri
Konumlandırma Seviyeleri 106
Tablo 7: Öğrencilerin Konum Bilgilerini Tespite İlişkin Değerlendirme
Sonuçları 107
Tablo 8: Öğrencilerin Model Çevre Çalışmasından Aldıkları Puanlar 133
xiii
HARİTALAR LİSTESİ
Harita 1: Kırıkkale İli Genel Şehir Planı 78
Harita 2: Çalışmanın Gerçekleştirildiği Okul ve Çevresinin Genel Görünüşü 78 Harita 3: Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Evlerinin Bulunduğu Yerler ile
Akşemsettin İlköğretim Okulu’nu Gösteren Kroki 86
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Coğrafi bilginin doğası son 50 yıldır oldukça değişmiştir. Gösterim ve analizlerdeki teknik buluşlar ve sistematik uzmanlıklardaki çeşitlilik, coğrafi bilginin doğasını değiştirmiştir. Coğrafi literatüre doğa ve insanla ilgili yeni yeni teoriler girmiştir. Kısacası, coğrafi bilginin içerisine olgularla birlikte algılar da girmiştir (Golledge, 2002a:1). Daha önceleri dağ, deniz, göl, ova gibi coğrafi elemanların isimlerini öğrenmek önemli sayılırken; günümüzde coğrafi bilgi, yaşam alanlarının düzenlenmesi ve insan için hayatın kolaylaştırılması amacıyla kullanılmaya başlanmıştır.
Günlük hayattaki kısa ve uzun vadeli işlerin düzenlenmesinde, mekânla ilgili bilgilerin bilinmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bir yerden başka bir yere en kısa yoldan ve en ekonomik vasıtalarla gidebilmek, herhangi bir zamanda ve mekânda bulunulan yer ile diğer yerler arasındaki konumsal ilişkileri kurabilmek, çevremizdeki doğal ve beşeri çevre elemanlarının yerleşimini ve organizasyonunu kavrayabilmek, insanın coğrafi çevreye uyum sağlaması için son derece önemlidir.
Sosyal Bilgiler dersi ve coğrafya öğretimi, çocukta mekânla ilgili sistematik bir coğrafya bilincinin oluşturulmasına ve bütüncül bir çevre anlayışının gelişmesine yardım eder. Mekân bilişi, mekânı anlamlandırmada önemli safhalardan birisidir. Bu çalışma ile coğrafi çevreye bilişsel bir pencereden bakmaya çalışılmıştır. Yaşadığı çevreye bilişsel perspektiften bakan bir birey, etrafındaki yerleri ve nesneleri daha anlamlı ve yararlı bir şekilde kullanabilir. Bu tür bir çalışmaya başlamada, toplumumuzda var olan “mekânsal biliş problemleri” tetikleyici bir faktör olmuştur.
Bireyin günlük hayatta sıklıkla kullandığı yol tarif etme, herhangi bir andaki konumunu belirleme ve mekânı bütüncül bir perspektifle zihninde yerleştirme gibi mekân bilişi konuları bu araştırmanın alt problemlerini oluşturmuştur.
Öğrencilerdeki mekânsal biliş becerilerinin belirlenmesi mekânın öğretiminde önemli bir sorun olarak görülmüştür. Bu çalışma ile toplumun bir parçası olan ilköğretim öğrencilerinde mekânsal biliş becerilerinin hangi özellikleri taşıdığının belirlenmesi amaçlanmıştır.
1.2. Problem Cümlesi
İlköğretim 6. sınıf öğrencileri yaşadıkları coğrafi çevre ile ilgili mekânsal bilgileri nasıl kullanmaktadırlar?
1.3. Alt Problemler
Araştırma esnasında ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin sahip oldukları mekânsal biliş düzeyleri tespit edilecektir. Mekân bilişlerinin belirlenmesinde, öğrencilerin yakın çevrelerindeki coğrafi unsurları tanımaları dikkate alınacak ve okuldan başlayarak genişleyen çevrede öğrencilerin mekân bilişlerinin değişimi incelenecektir. Bu amaçla şu sorulara cevap aranacaktır;
1. Öğrencilerin yol tarif etme becerileri nasıldır?
2. Öğrencilerin konum bilgisi nasıldır?
3. Öğrencilerin mekân organizasyonları bilgisi nasıldır?
1.4. Varsayımlar
1. Mekânsal biliş becerilerinin tespiti için farklı veri toplama araçlarının kullanılması, farklı zeka özelliklerine sahip öğrencilerin mekân bilgilerini daha kolay ifade etmelerini sağlayacaktır.
2. Geliştirilen ölçeklerle ilgili literatür ve uzman görüşleri yeterlidir.
3. Çalışma grubu için seçilen öğrenciler, araştırılacak konuya ilişkin verilere ulaşmayı sağlayacak niteliktedir.
4. Çalışma için seçilen mekâna öğrencilerin aşina oldukları düşünülmektedir.
1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar
1. Araştırma 2005–2006 öğretim yılında 6. sınıfa devam eden 10 ilköğretim öğrencisi ile sınırlıdır.
2. Araştırma; 2005–2006 ve 2006–2007 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.
3. Çalışma alanının kapsamı, Kırıkkale ili merkez ilçesinde bulunan Akşemsettin İlköğretim Okulu’ndan başlayarak genişleyen çevrede tüm Dünya’dır.
4. Araştırma, çalışma grubundaki öğrencilerin mekânsal biliş düzeyleri ile sınırlıdır.
5. Çalışma, öğrencilerin mekânsal bilişlerini gösterebilme becerileri ile sınırlıdır.
6. Çalışma, mekânsal bilişin ana unsurlarından olan; rota bilgisi, konum bilgisi ve mekân organizasyonu bilgisi ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
1.6.1. Çevre
İnsanların ve diğer canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini sürdürdükleri ve karşılıklı olarak etkileşim içinde bulundukları fiziki, biyolojik, sosyal, ekonomik ve kültürel ortamdır (İzbırak, 1992:70). Her insan bir çevre içinde yaşar. Çevre ile ilgili çeşitli tanım yapmak mümkündür. İnsan ile gerçek çevre arasında, insanın çevresini etkileyen imajlardan oluşan bir öznel çevre vardır. İnsanların kafalarındaki öznel çevreler ve dünya imajları, Wright (1947:1) tarafından “bilinmeyen ülkeler” olarak adlandırılmıştır.
1.6.2. Mekân
Mekân, insanın bütün faaliyetlerini gerçekleştirdiği ve deneyimlerini yaşadığı yerdir. İçinde yaşayanlar tarafından algılanma ve değerlendirilme biçimine göre mekân farklı anlamlar taşır (Tümertekin ve Özgüç, 2004:49).
1.6.3. Biliş
Biliş, dünyayı öğrenme ve anlamayı içeren zihinsel faaliyetler anlamına gelmektedir (Morgan, 1991). Başka bir deyişle biliş, dünyadaki olayları anlamaya yönelik insan zihninin yaptığı işlemlerin tümüdür. Dıştan gelen uyarımların algılanması, önceki bilgilerle karşılaştırılması, yeni bilgilerin oluşturulması, ortaya çıkan yeni bilgilerin öğrenilmesi ve saha sonrasında ihtiyaç duyulduğunda hatırlanması ile zihinsel ürünlerin kalite ve mantık yönünden değerlendirilmesi gibi zihinsel faaliyetleri biliş kapsamında ele alınabilir (Fidan ve Erden, tarihsiz:166)
1.6.4. Mekân Bilişi
Mekân bilişi, mekân ilişkilerinin, varlığının ve yapısının içsel ya da bilişsel tasviri ve bilgisidir; diğer bir deyişle, düşüncedeki mekânın benimsenmiş yansıması ve tekrar yapılandırılmasıdır (Hart ve Moore, 1973).
1.6.5. Zihin Haritaları
İnsanların kendi mekânsal çevreleri hakkında bilgi edinme, bu bilgileri depolama, çağrışım yapma ve değiştirmelerini mümkün kılan, bilme-öğrenme süreçlerini içine alan bir yapıdır (Downs ve Stea, 1973).
1.6.6. Rota
Bir noktayı başlangıç kabul ederek, bir organizmanın bir yerden uzaklaşarak başka bir yere gitme mesafesini, seyahat süresini vs. içeren süreçtir.
1.6.7. Konum
Bir yerin, nesnenin veya organizmanın coğrafi şartlar bağlamında, diğer yerlere göre bulunduğu durum (Clark, 2003: 237). Konumun ifade edilmesi coğrafi bilginin niteliğine bağlı olarak, nicel veya açıklayıcı olabilir.
1.6.8. Mekân Organizasyonu
Bireyin bir yerdeki mekânsal unsurların düzenin ve yerleşiminin zihinsel olarak yapılandırmasıdır (Hart, 1979).
1.7. Araştırmanın Önemi
Sosyal Bilgiler, hayatı ve insanları konu alır. Sosyal Bilgiler eğitimcileri Sosyal Bilgilerin doğası hakkında farklı görüşlere sahiptirler. Barr, Barth ve Shermis (1977)’in yaklaşımlarından birisi, Sosyal Bilgilerin “sosyal bilim” şeklinde öğretilmesidir. Bu yaklaşımda öğrenciler, günlük hayatta kendilerini etkileyen sorunlar ile ilgili sosyal bilimlerin temel disiplinleri hakkında bilgi edinirler.
Okullarda farklı sınıf düzeylerinde çeşitli coğrafi bilgiler öğretilmektedir. Okul öncesi (5-6 yaş) döneminden itibaren formal olarak coğrafi bilgi ve olgular öğrencilere kazandırılmaya başlanır. İlköğretimde Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen-Teknoloji dersleri, hatta Türkçe dersi çeşitli seviyede coğrafi bilgi içermektedir. Öğrencilere coğrafi bilgi verilmesinden amaç, yaşadıkları dünyadaki doğal ve beşeri olgulara coğrafi perspektiften bakabilme yeteneği kazandırmaktır (Golledge, 2002a:1). Öğrenciler coğrafi bilgi ile yaşadıkları coğrafi mekânı doğru okuma ve doğru değerlendirme becerileri kazanacak, mekâna uygun davranış kalıpları geliştireceklerdir.
Piaget, ister kırsal kesimde veya ister şehirlerde yaşamış olsun, her öğrencinin doğduğu andan itibaren bir takım coğrafi bilgiler edindiğini ileri sürer. Bu bilgiler, çevresinden doğrudan yaşantılar yolu ile kazanılabildiği gibi, okullardan formal bir eğitim yolu ile de öğretilebilir. Öğrencilerin çevresinden öğrendiği bilgiler gelişigüzeldir. Öğretmenin görevi, rasgele coğrafi bilgilerle okula gelen öğrencinin seviyesini doğru tespit ederek; okulda öğretilecek bilgileri, önceden deneyimlerle kazanılmış bilgilerin üzerine yapılandırmak olmalıdır (Downs ve Liben, 1991:309). Öğrencilerin coğrafi mekân ile ilgili ne tür bilgiye sahip oldukları ve bu bilgileri nasıl organize ettiklerinin çeşitli metotlar kullanarak tespit edilmesi büyük önem taşımaktadır.
Öğrencilerin okulda öğrendikleri coğrafi bilgi ile günlük hayatta kullandıkları coğrafi bilginin birbiri ile uyumlu olması gerekir. Hâlbuki öğrenciler okullarda formal yoldan edindikleri coğrafi bilgileri gerçek yaşamda tam olarak kullanamamaktadır. Bunun en güzel delili, toplumumuzda görülen “yol ve yön tarif etme kusuru”dur. Bu çalışmada, öğrencilerimizin yaşadıkları çevreleri ile ilgili neler bildiği ve bu bilgilerini kendi bilişsel haritalarında nasıl organize ettikleri incelenmiştir.
Coğrafi bilginin içinde doğal bir mekân bilgisi sürekli yer alır. Amacı bireyi hayata hazırlamak olan Sosyal Bilgiler programlarında da coğrafi çevreyi tanıma ile ilgili kazanımlar daima yer almıştır. Ancak ilk defa 2004’te uygulamaya giren Sosyal Bilgiler Programında mekânsal biliş ile ilgili kazanımlar “mekânı algılama becerisi” olarak yer almıştır (MEB, 2005).
İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Programı’ndaki “mekânı algılama becerisi” bağlamında çalışılan bu konu, Türkiye’de ilköğretim öğrencileri ile gerçekleştirilen ilk mekânsal biliş çalışmasıdır. İlgili literatür de bu görüşü desteklemektedir. Bu çalışma ile ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören öğrencilerin mekânsal biliş düzeyleri hakkında ayrıntılı fikir edinmek mümkün olmuştur.
BÖLÜM II
ÇEVRE VE MEKÂN
Çevre ve mekân birbiri ile çok fazla karıştırılan kavramlardır. Mekân ile çevre arasındaki farkı anlayabilmek için, bu iki kavramın analiz edilmesi faydalı olacaktır.
2.1. Çevre Nedir?
Çevre, genel olarak, canlıların içinde yaşadıkları ve canlıların yaşam alanı olan ortamdır (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2005:14). Fiziki çevre, öteden beri coğrafyacılar tarafından araştırılmıştır. Ancak, çevreyi sadece nesnel bir eleman olarak kabul etmemiz mümkün değildir. Çevreyi ekolojik bir sistem olarak tanımlayan Ittelson (1973), çevreyi oluşturan yedi tür bileşenden bahseder. Çevrenin sahip olduğu nitelikleri yansıtan bu bileşenler şunlardır: Algısal, açıklayıcı, estetik değerler sistemi alanı, uyumlu, bütünleştirici, gereç sistemi, genel ekolojik ilişkiler sistemi.
Çevre, nesnel gerçekliği ile beraber, her bir bireyin algılarına göre farklılaşır. Renk, koku ve ses gibi özellikler çevrenin açıklanmasında etkilidir. Ayrıca kültürel estetik anlayışına bağlı olarak değişen değerler sistemi de çevreyi tanımlamada önemli rol oynar. Çevre kendisini kuşatan sosyal gruplarla uyumlu bir birliktelik gösterirken, aynı zamanda etrafındaki fiziki ve beşeri ortamı bütünleştirici bir fonksiyona da sahiptir. Ayrıca çevre, içinde yaşayanlar tarafından karşılıklı fayda esasına göre yararlanılan ve
çevre ile ilgili bütün varlıklarla herhangi bir şekilde ilişkili olan bir kavramdır (Ittelson, 1973:18). Daha çok bir şehir plancısı gözü ile bakan bu görüşe göre, çevrenin psikolojik boyutu fazla ön plana çıkarılmamıştır.
Ancak psikologların çevreye bakış açısı oldukça farklı olmuştur. Koffka (1935), coğrafi çevre ile davranışsal çevre ayırımını yapmıştır. Coğrafi çevreyi bir uyarıcı veya uyaranlar dizisi olarak değil, davranış çevresine aracılık eden “uyarıcıların ön şartı” olarak tanımlar. Koffka, davranışların meydana geldiği çevre ile davranış arasındaki ilişkiyi şu şekilde ifade eder:
“Davranış, belirli bir çevrede gerçekleşir. Davranışsal çevre iki koşula dayanır; birincisi coğrafi çevrenin doğası, diğeri ise organizmadır. Ancak davranış coğrafi bir çevrede gerçekleşir… Coğrafi çevre sadece davranışı değiştirmez, aynı zamanda davranışlar yoluyla da değişir” (Koffka, 1935:31).
Şekil 1:
Sonnenfeld (1977)’in çevre sınıflandırması (Tümertekin ve Özgüç, 1998’den)
Coğrafi Çevre İşlevsel Çevre
Algısal Çevre
Çevrenin tanımı coğrafyacılar tarafından, insan tarafından oluşturulan çevre ile toplumsal çevreyi de içine alacak şekilde genişletilmektedir. Sonnenfeld (1977)’e göre, insanı kuşatan kapsamlı bir “coğrafi çevre” vardır. Coğrafi çevre, doğal ve beşeri unsurlardan oluşur. Ancak bu çevre içerisinde, insanın davranışlarına ve geçim tarzına etki eden “fonksiyonel çevre” yer alır, burası çevrenin insan davranışlarına etki eden kısmıdır. İnsanın farkında olduğu asıl çevre ise “algısal çevre”dir (Şekil 1). Algısal çevre, insanların kafalarındaki nesnel coğrafyalardan farklı dünyaları ifade eder (Wright, 1947). İnsanların çevre algıları, ilgi, ihtiyaç, kültür, ikamet süresi, hatta lisan bilgilerine göre değişebilir. İnsanların algılarına göre bilinçli davranış geliştirdikleri çevre ise “davranışsal çevre” olarak tanımlanır (Tümertekin ve Özgüç, 2004:42).
2.2. Mekân Nedir?
Her bilimin kendi yapısına özgü bazı temel kavramları vardır. Coğrafyada kullanılan temel kavramlardan birisi de “mekân”dır. Mekân, insanın tüm faaliyetlerini gerçekleştirdiği ortamdır. Yeryüzünde, yerin derinliğinde ve uzaya doğru olmak üzere insanın tüm çevresini üç boyutlu olarak kaplayan mekân; psikolojik, toplumsal ve ekonomik olarak insanı etkilemesi açısından coğrafi çevreden daha geniş bir anlam taşır (Tümertekin ve Özgüç, 2004:49).
İnsan, zaman ve mekân ile ilişkili bir varlıktır. Tek başına fiziki coğrafyanın incelenmesi, insan davranışlarının nedenlerini açıklamada yetersiz kalmıştır. Bunun üzerine coğrafyacılar ve diğer sosyal bilimciler, mekânın sosyal araştırmalara konu edilmesinin mekânla ilgili problemlerin çözülmesinde bütünleştirici bir rol oynayacağı üzerinde düşüncesi ile birlikte çalışmışlardır. Bu çalışmalar meyvesini 1970’lerin başında vermeye başlamış, “davranışsal coğrafya” olarak adlandırılan bir çalışma alanı ortaya çıkmıştır (Golledge ve Stimson, 1997). Bu çalışma alanı ile insanların çevreyi nasıl algıladıkları ve aynı zamanda insanların tepkilerinin çeşitli çevreleri etkileme şekilleri üzerinde durulmuştur (Özgüç ve Tümertekin, 2000:277). Toplumsal mekânın incelenmesiyle birlikte, “mekân içindeki insan” coğrafi araştırmalarda önem verilen bir
olgu olmuştur. Bu kapsamda İnsanın mekânı nasıl örgütlediği ve afetlerin algılanması çalışılan konulardan bazıları olmuştur (Bunting ve Guelke, 1979).
Mekâna yönelik felsefi tartışmalar iki konuda odaklanır (Golledge, 2004:443):
• Mekânsal bilgi tecrübe ile mi kazanılır, yoksa zihin tarafından mı oluşturulur?
• Psikolojik mekânsal kavramlar, dış mekânların fiziksel gerçekliklerini mi yansıtır, yoksa fiziki mekân ile psikolojik mekân arasında farklılık var mıdır?
Mekân konusunda çalışanlar genellikle mekânı “mutlak mekân” olarak düşünmüşlerdir. Davranış coğrafyasının bir çalışma alanı olarak ortaya çıkmasıyla birlikte, “mutlak mekân” anlayışının çok doğru bir yaklaşım olmadığı ortaya çıkmıştır. Soyut bir kavram olması sebebiyle, bu kavrama farklı kültürlerde ve farklı zamanlarda değişik anlamlar ve değerler yüklenmiştir (Baknz. Cassirer, 1997; Werner, 1964; Buttimer, 1969; Lynch, 1960).
Mekânın tarifi yapılırken öncelikle fiziki boyutları dikkate alınmıştır. Mekânı “küçük ölçekli mekânlar” ve “büyük ölçekli mekânlar” olarak ayırmak mümkündür. Gärling ve Golledge (1987) ise “büyük ölçekli mekânlar”, “orta ölçekli mekânlar” ve “küçük ölçekli mekânlar” şeklinde bir sınıflama yapmışlardır. Bu sınıflandırmaya göre, küçük ölçekli mekâna örnek olarak bir oda gösterilebilirken, bir bina ve çevresi orta ölçekli mekâna karşılık gelebilmektedir. Bir şehir ve daha büyük yerler ise büyük ölçekli mekânlar olarak nitelendirilmiştir.
Montello (1993) ise mekânı sınıflandırırken, fiziki görünümlerine göre değil, insan vücuduna oranla diğer mekânların boyutlarını dikkate almıştır. Göreceli olan bu anlayış mekânı 4 kategoride ele alır: Biçimsel mekânlar, manzara mekânı, çevresel mekânlar, coğrafi mekânlar.
Biçimsel mekânlar, vücuda oranla daha küçük olan yerlerdir. Bu nesnelerin özellikleri önemli bir harekete gerek kalmadan algılanabilir. Örneğin, resimler ve küçük nesneler. Manzara mekânı, boyut olarak vücut boyutlarına yakın veya biraz büyük olan ve bir bakışla kavranabilen mekânları ifade eder. Bir odanın oluşturduğu mekân, bir kasaba merkezi veya küçük vadiler gibi... Çevresel mekânlar, vücuda oranla daha büyük boyutlara sahip olan yerlerdir. Bu mekânın hareket etmeksizin kavranması oldukça zordur. Binalar, mahalleler ve şehirler çevresel mekânlara örnektir. Coğrafi mekânlar ise, vücuttan çok büyük olup, bir bakışla veya hareket yolu ile kavranamayacak kadar geniştir. Coğrafi mekânlar, harita ve modeller gibi biçimsel mekânlara indirgenmek suretiyle, ancak semboller yolu ile anlaşılabilir. Ülkeler, devletler, güneş sistemi gibi çok büyük yerler coğrafi mekânlardan bazılarıdır (Montello, 1993:315).
İnsan, hayatı boyunca sadece fiziki mekânlarla değil, diğer insanlarla ve insan ürünü toplumsal mekânlarla da etkileşim halindedir (Tuan, 2003:17). Burada algısal mekân ve bilişsel mekân kavramları ise en fazla kullanılan kavramlardır. “Algısal mekân”, belirli bir yerde ve belirli bir zamanda duyu organları ile fark edilebilen mekânı ifade ederken; “bilişsel mekân”, bilgiyi zihinsel olarak organize eden, kaydeden ve depolayarak algısal boyutun ötesine geçen, daha sonra bireyin gereksinim duyması ile tekrar hatırlanabilen büyük ölçekli mekânları kapsar (Couclesis ve Gale, 1986:1-2).
Tversky ve arkadaşları, mekâna psikolojik bir pencereden bakmışlar ve mekânı üç kısımda ele almışlardır. Birincisi, insan vücududur. Birey dünyaya gözlerini açtıktan sonra ilk olarak kendi vücudunu fark etmeye ve tanımaya başlar. Gelişimin ilk yıllarında çocuğun kendi gölgesinden korkması, kendi vücut mekânını tam olarak algılayamamasından kaynaklanmaktadır. Bu mekân kendi faaliyet ve hislerimizi, dış dünya kadar iç dünyamızı da içerir. İkinci mekân, vücudun etrafındaki nesneleri içerir. Bu mekân üç boyutlu olarak şematize edilir. Üçüncüsü ise yön bulma mekânıdır. Yön bulma mekânı gözün bir bakışta her tarafını göremeyeceği kadar büyüktür. Büyük bir çevrede yol bulabilmek için farklı kaynaklardan ve farklı bakış açılarından bilgilere ihtiyaç vardır. Bu yüzden üç boyutlu olan bu mekân, iki boyutlu şekillerle (harita) gösterilir (Tversky ve başk., 1999: 516).
Her insan evrende kendisini bir yere yerleştirme ihtiyacı duyar. Bu konumlandırma ihtiyacı her birey için kişisel referans noktalarını gerekli kılmıştır. Bu
referans noktalarına göre insan, evreni zihninde anlamlı bir şekilde biçimlendirerek evrende kendisi için uygun yeni yerler oluşturur. Her insan odadan başlayarak, eve, mahalleye, şehre, bölgeye ve ülkeye doğru uzanan, birbiri içine geçmiş yaşam mekânları ile çevrilidir. Bu mekânlara ek olarak, herkesin yaşamında “doğum yeri”, “bir kimseye evlilik teklifinin yapıldığı yer” gibi özel anlamlar taşıyan yerler de vardır (Buttimer, 1990:7).
BÖLÜM III
MEKÂN BİLİŞİ
Dünyayı tanıma ve çevreyi öğrenme ihtiyacı, insanlarda yaşadığı yere ve bu yerle ile ilişkili diğer yerlere ait zihinsel yapılar oluşturmalarına yol açmıştır. Ancak coğrafi çevrenin insan zihninde yer bulması her insanda aynı oranda gerçekleşmemiştir. Zihin haritaları konusunda yapılan çalışmalar göstermiştir ki, insanların çevreye ait bilişsel yapılarında birtakım yanlışlıklar ve çarpıtmalar olabilmektedir. Coğrafi çevre ile ilgili bilişsel sorunlar eskiden beri araştırılan bir çalışma alanı olmuştur. Bu tür çalışmalar, davranışçı coğrafyacılar, kartograflar, şehir plancıları ve çevre psikologları tarafından başlatılan bir araştırma geleneğine dayanır (Golledge ve Stimson, 1997:159).
Davranışçı coğrafyacılar, göç, dinlenme ve günlük seyahat gibi mekânsal davranışları içeren, insanların tercih ve karar verme süreçlerine ilişkin model ve teoriler geliştirmişlerdir. Çevre psikologları ve coğrafyacılar, coğrafi çevrenin insanlar tarafından algılanma şekillerini incelemişlerdir. Daha sonraları “çevresel algı” olarak adlandırılan bu çalışmalarda doğal afetlere karşı insanların duyusal tepkileri ve sorunları incelenmiştir (Burton ve Kates, 1964; Saarinen, 1966).
Kartograflar ise, harita ve harita sembollerinin kullanıcılar tarafından nasıl algılandıkları ve anlaşıldıkları üzerinde çalışmışlardır. Bu çalışmalarla birlikte, coğrafyada projektif tekniklerin kullanımı da hızla yaygınlaşmaya başlamıştır (Saarinen, 1973).
Şehir plancıları ise, beşeri ve doğal çevredeki (kamu binaları, semt, şehir, kır vs.) faaliyet çeşitliklerini anlamada etkili süreçlerle (kavşak noktası olması, faal bir
merkez olması, ana yolların kenarında bulunması, önemli nirengi noktaları, yerleşimi engelleyen faktörler vs) ilgili çalışmalar yapmışlardır (Appleyard, 1969).
Yukarıdaki disiplinlere ilave olarak, birkaç disiplin daha kendi alanları ile ilgili konularda çalışmak suretiyle bu alana katkı sağlamışlardır. Mimarlar, beşeri çevrenin düzenlenmesi; dilbilimciler ve antropologlar yer ve mekânla ilgili kavramlaştırma ve dil kalıpları hakkında (Levinson, 1996); yapay zekâ araştırmacıları mekânla ilgili çeşitli simülasyonların geliştirilmesi ve mobil robotların dizaynı ile ilgili konularda çalışmışlardır. Yer ve mekânın kavramlaştırılmasında karşılaşılan teorik sorunlar ve mekân konularının formal yollarla ele alınması konusunda, matematikçiler, bilgisayarcılar ve felsefeciler de çeşitli araştırmalar yapmışlardır (Montello ve Frendschuh, 2005: 61- 62).
Davranışçı araştırmaların coğrafyanın önemli bir parçası olmasında “şehir imajı”, “çevresel imgeler”, “karar verme süreçleri” ve “zihin haritaları” gibi başlıca konularda yapılan deneysel ve betimsel çalışmaların önemli rolü olmuştur (Mark ve başk., 1999:751).
3.1. Mekân Bilişi Nedir?
İnsanlar bir çevrede yaşarken o çevreyi tanımaya gereksinim duyar. Mekân bilişi, insanların çevreyi algılama, bilme ve anlamlandırmalarına ilişkin süreçleri içerir. Biliş, dünyayı öğrenme ve anlamayı içeren zihinsel faaliyetler anlamına gelmektedir (Morgan, 1991: 60). Bu ise öncelikle mekânı algılama ile başlar.
Bir çevredeki coğrafi unsurların öğrenilmesinde çevre ile etkileşim çok önemlidir. İnsan zihni çevreye ait bilgileri anlamlı bilgi toplulukları şeklinde almayı tercih eder. Bireyin çevreden edindiği kazanımlar farklı aşamalarda gerçekleşir. Rapoport (1977: 31) çevrenin öğrenilmesini 3 süreç ile açıklamaktadır:
• Çevresel biliş,
• Çevresel değerlendirme.
Çevresel algı, belirli bir zaman aralığında, bir yerdeki bireylerin çevrelerine ilişkin doğrudan duyumsal deneyimlerinin ortaya çıkmasıdır. Çevresel algı, davranışsal coğrafyanın bir alt başlığı olarak karşımıza çıkmaktadır (Golledge, 2001:1106). Bir kimsenin bir yerle ilgili “iyi”, “kötü”, “ürkütücü”, “neşeli” gibi izlenimleri çevresel algı bağlamında düşünülebilecek konulardır.
Çevresel Biliş, bireyin çevreyi öğrenmesi, anlaması ve çevrede faaliyet göstermesi amacıyla, bilişsel haritalar oluşturması ve bu bilişsel haritaları kullanması yoluyla gerçekleşir. Çevresel biliş konusundaki çalışmaların Tolman ile başladığı kabul edilmektedir. Farelerin yön bulma becerileri konusunda çalışmış olan Tolman (1948: 33), çalışmalarını insanlara genellemiş ve bilişsel harita kavramını ortaya atmıştır.
Çevresel değerlendirme, çevrenin sahip olduğu niteliklerin değerlendirilmesi, tercihler ve göç gibi süreçlerin incelenmesidir. Yaşadığı çevreyi doğru algılayan, bu çevre hakkında bilgi sahibi olan bireylerin, çevre ile ilgili tercihlerinde ve değerlendirmelerinde daha isabetli olacakları açıktır.
Mekân bilişini, “mekân ilişkilerinin, varlığının ve yapısının içsel ya da bilişsel tasviri ve kavranması; diğer bir deyişle, düşüncedeki mekânın benimsenmiş yansıması ve tekrar yapılandırılması” olarak tanımlamak mümkündür (Hart ve Moore, 1973: 248). Bir yerde bir organizmanın yolunu bulması, nesneleri arama, kestirme yollar bulma, kaybolduktan veya yolunu şaşırdıktan sonra mevcut durumdaki bilgiyi kavrama gibi konuların hepsi mekânsal bilişin ilgi alanında değerlendirilmektedir.
Mekânsal biliş, çevredeki nesne ve özelliklerin kavranmasında ve sınıflandırılmasında bütün duyuları kullandığı için, görme yetisi yoluyla edinilen duyusal girdiden daha öte bir anlam taşır. Birincil mekânsal kavramlar, “konum”, “yer adı ve yerin kimliği”, “yerleşme”, “büyüklük” ve “zaman”dır. Daha karmaşık kavramlar ise bunlardan türemiş olan, “mekânsal dağılım”, “mekânsal düzen”, “mekânsal modeller”, “biçim”, “boyut”, “doku”, “mesafe”, “yön”, “açı”, “referans noktaları”, “ölçek”, “hat”, “ağ”, “bölge” vd. (Golledge, 2004:443). Mekânsal biliş, aynı zamanda
mekânsal veya çevresel bilginin nasıl kodlandığını; insan, hayvan ve makinelerde mekânla ilgili çeşitli nedenselleştirme süreçlerinin yapılandırılma şeklini de inceler (Montello, 2001:14771).
Görme yetisi, beyinin dış dünyaya açılan penceresi olması sebebiyle, genellikle mükemmel bir alıcı duyu organı olarak kabul edilir. Bundan dolayı birçok mekânsal ifade görselleştirmeler yoluyla elde edilir. Ancak, mekânsal bilginin gösteriminde dokunma ve işitsel yollar da etkili bir şekilde kullanılabilir (Kennedy ve başk.,1992). Bu tür bir ifade tarzı insanlar arası iletişimde farklı kültürler tarafından kullanılan doğal dilin bir parçasıdır. Daha çok engelli insanların kullandığı bu tür iletişimde, mekânsal kavramları görmek mümkündür. Bunlar yer isimlerinden başlayarak, “yukarı - aşağı”, “yakın - uzak”, “boyunca”, “karşıdan karşıya” gibi yönlendirme edatlarını içermektedir (Spencer ve başk., 1992: 194).
Araştırmalar, coğrafi bilginin değişik şekillerde aktarılabileceğini ortaya koymuştur. Doğrudan çevre deneyimleri, haritalar, film ve animasyonlar ile mekânsal dil bu yollardan bazılarıdır (Montello ve Freunschuh,1995:171). Mekâna ait bilgileri öğretmede kullanılan araçlardan en sık kullanılanlardan birisi de haritalardır. Haritalar mekânla ilişkili üç tür bilgi sunarlar (Berendt ve başk., 1998:314).
1. İki boyutlu mekânsal bilgiler.
2. Coğrafi unsurları temsil eden semboller,
3. Coğrafi sembollerin dünya üzerindeki dağılımı.
Eğitimle ilgili olarak geliştirilen bazı teorik bakış açıları ve akımlar, mekân bilişi ile de ilişkilendirilmiştir. Piaget’nin “Yapılandırmacılık”, Gibson’un “Ekolojik Yaklaşım”, Hebb’in “Bağlantıcılık ve Sinir Ağları” teorileri; ayrıca “Bilgi İşleme Yaklaşımı”, “Dil Perspektifi”, “Durumlu Biliş” ve “Evrimci Yaklaşım” bunlardan bazılarıdır. Mekân bilişi ile ilgili bu teorik bakış açılarından, belki de, en önemlisi yapısalcılıktır. Piaget tarafından ortaya atılan bu görüşe göre, dünya üzerindeki nesneler bilgisi, beyinde bilişsel temsiller şeklinde depolanır. Bu temsiller, bireyde var olan şemalarla birlikte algısal birlikleri yapılandırır. Her bilgi sadece algısal bir kopya
olmayıp, bazı özellikleri kesin olarak gösteren bazılarını ise çarpıtan veya değiştiren bir yapılandırmadır (Montello ve Frendschuh, 2005: 63). Zihin haritaları konusundaki çalışmalar bu görüşü doğrular niteliktedir.
Mekân bilişi araştırma amacına ve araştırılan alanın çapına göre farklı isimler altında ele alınmıştır: Temel mekânsal biliş ve makro mekân bilişi. Temel mekân bilişi mekânla ilgili temel kavramların gelişimini konu alır ve bu konu ile daha çok gelişim psikologları ilgilenmiştir. Makro mekân bilişi ise, daha geniş ölçekli çevrelerle ilgilenen coğrafyacılar, şehir plancıları, antropologlar ve eğitimcilerin ilgi alanına giren bir çalışma alanıdır (Hart ve Moore, 1973).
3.2. Mekânsal Biliş ve Bilişsel (Zihinsel) Haritalar
Hepimiz kafamızda çevre ile ilgili bir takım haritalar taşırız. Zihinsel tasvir, insan davranışlarını anlatmada kullanılan çok önemli bir kavramdır. Önceleri coğrafyacılar psikolojideki bu tür kavramlara kayıtsız kalmışlardır. Daha sonraları ise, bu psikolojik bakış açısı beşeri coğrafyada kullanılmaya başlanmıştır. Bu akım ile birlikte coğrafya literatürüne algı, bilişsel yapı, şema ve zihin haritaları gibi kavramlar girmiştir (Blaut ve Stea, 1971:387).
Psikologlar, imgeyi bir bireyin beyninde aniden oluşan özel olaylar olarak tanımlar. Tarihi coğrafyacılar ve tarihçiler, imge kavramı ile doğrudan ilgilenmedikleri halde, “bir bölge veya yerin insanı” kavramını eserlerinde kullanmışlardır (Tuan, 1975:207).
Zihin haritaları, insanların yerler hakkındaki düşüncelerinin harita benzeri gösterimidir (Tuan, 1975:206). Bir kimseye yön ve yol tarif ederken kullanılan zihinsel süreçlerdir. Bu bir sokağın, bir caddenin, bir evin, bir köyün, dağın, tepenin zihinde tasarlanması olabilir. Organizmanın çevreden edindiği bilgileri organize bir şekilde depolamasına, Tolman “bilişsel harita” adını vermiştir (Senemoğlu, 2001:207).
Tolman’dan sonra, Lynch’in “The Image of The City (1960)” çalışmasının şehir imgeleri konusu ile birlikte alana büyük katkısı olmuştur. Zihin haritalarının popüler bir konu haline gelmesinde ise Downs ve Stea’nın çalışmalarının büyük rolü vardır. Downs ve Stea (1973:9) zihin haritalarını şu şekilde tanımlar:
“… insanların kendi mekânsal çevreleri hakkındaki bilgi edinme, bu bilgileri depolama, bu bilgileri hatırlama ve değiştirmelerini mümkün kılan bilme - öğrenme süreçlerini içine alan bir yapı… ”.
Zihinsel haritalar, bizim onayladığımız, kavradığımız ve kullandığımız semboller topluluğudur. Bu semboller, eğilimler, önyargılar ve bireysel deneyimlerin etkisiyle gruptan gruba, bireyden bireye değişebilir. Bilişsel haritaların insan gruplarına göre farklılık göstermesi, çeşitli meslek gruplarının bu konuya ilgi duymasına yol açmıştır. Peyzaj mimarlar, coğrafyacılar, astronotlar, medya çalışanları ve reklâmcılar bu meslek gruplarından bazılarıdır. Bu meslek grupları çalışma alanlarının amaçlarına uygun olarak, insanlardaki zihinsel haritaları değiştirmeye yönelik çalışmalar yapmaktadırlar. Bilişsel haritalama, bir kimsenin konumla ilgili bilgileri kazanması ve bu bilgileri günlük mekân çevresindeki olgularla ilişkilendirmesi gibi bir dizi zihinsel dönüşümü de içerir (Downs ve Stea, 1973:9).
Bilişsel haritalar tanıtıcı bilgilerden oluşur. Bilişsel haritaların fonksiyonlarından bazıları şunlardır (Golledge, 2004:445):
• Bir kimsenin bulunduğu ortamda meydana gelen farklılaşma durumlarında, şematik uyum veya uyumsuzluğu incelerken, hafızadaki bilgi ile mevcut verileri karşılaştırmada bir referans noktası olarak hizmet eder.
• Çeşitli durumlarda mekânla ilişkili genel özellikleri içeren yapıların veya soyut gösterimlerin somutlaştırılmasına katkıda bulunur.
• Yön bulma ve fiziki çevrenin araştırılması gibi çalışmaların planlanmasını ve çalışma ile ilgili hesapların yapılmasını mümkün kılar.
Bilişsel haritaların oluşmasında, bireyin coğrafi çevre ile doğrudan etkileşimde bulunması oldukça önemlidir (Cin, 1999). Bireyde var olan bilişsel haritaların ortaya çıkarılmasında, taslak harita çizdirme yöntemi son derece ilgi çekici sonuçlar vermiştir. Bu yöntem psikolojik derinliği olması bakımından da dikkate değerdir (Golledge, 2006).
Beşeri sahada, bilişsel haritalama sistemi, insanların belirli bir çerçeve içerisindeki özel yerlerde kendilerini yerleştirmelerine, neyin nerede yerleştirildiğini hatırlamalarına ve ihtiyaçları gereğince bir yerden başka bir yere nasıl gideceklerine karar vermelerine izin verir. Bilişsel harita, aynı zamanda çevreyi öğrenmeyi ve çevresel özellikler arasındaki mekânsal ilişkileri öğrenmeyi kolaylaştırır (Golledge, 2002b: 6). Bilişsel haritalar konusundaki çalışmalar, “bireylerin yerler hakkında neler bildiği” sorusuna cevap olarak ortaya çıkmıştır. Yerler hakkında insanların neler bildiği veya bilinenlerin nasıl hatırlandığının ortaya konması ilginç bir araştırma alanı olmuştur.
Mekânsal biliş, mekânsal bilgi kazanımı, çevresel algı ve bilişsel haritalama gibi kavramlar son 50 yıldır uluslararası bilimsel çalışmalarında ilgi görmektedir. İnsanların yol bulmasında bilişsel haritaların kullanımına vurgu yapılmıştır (Tuncel, 2002: 84). Haritalarda uyum ve yerleştirmede (ör, “buradasın” haritalarında kişinin kendisini konuşlandırması) görülen yanlışlıklar ve mekânsal bilgi kazanımında etkili olan farklı değişkenlerin keşfedilmesi (çocuklar, yetişkinler ve engellilerde çevreyi öğrenme faaliyetleri arasındaki farklar) gibi konularda ciddi çalışmalar gerçekleştirilmiştir.
Mekân bilgisini somutlaştırmak ve başkaları tarafından değerlendirilebilecek mekânsal bir ürün haline dönüştürmede birçok yöntem kullanılabilir. Davranış coğrafyacıları ve gelişimci coğrafyacılar, özellikle istem dışı bir öğrenme ürünü olan, gizil coğrafi bilgi yapılarını ortaya çıkarmak için, çok boyutlu yöntemleri tercih etmişlerdir (Saarinen, 1973: 143). Zihin haritaları araştırmacıya çok yönlü veri sağlaması açısından oldukça önemlidir. Ayrıca diğer sosyal bilimlerin kullandığı gibi, bireylerden elde edilen mekânsal ürünler ile nesnel coğrafi gerçekler arasındaki uyumu irdeleyen ortak yöntemler de geliştirmişlerdir. Bu araştırmalarda daha çok, “insanların günlük hayattaki faaliyetlerinde niçin belirli yerleri tercih ettikleri” üzerinde durulmuştur. Tercihler ve karar verme süreçleri ile ilgili çalışmalarda, insanların bilişsel
haritaları göstermiştir ki, konumsal olarak “yakın” olan yerler hiç bilinmemekte veya yanlış bilinmekte; daha uzak yerler ise daha “yakın” olarak algılanmaktadır (Golledge, 2001:1110).
3.3. Mekânsal Biliş ve Mekânsal Tasvir
Bilişsel haritalama süreci, mekânsal bilişte önemli bir safhadır. Bir kimsenin bilişsel haritaya sahip olduğunun delili, iki nokta arasındaki kestirme ve kısa yoları düşünebilmesidir. Böylece, mevcut konum ile diğer mevkiler ve yeni konumlar arasındaki mekânsal ilişkiler kurulabilir. Şimdiye kadar yapılan araştırmalar, mekân bilgisinin yalnızca insanlarda bilişsel harita olarak adlandırılan istenen uygunluk derecesine ulaştığını göstermiştir (Golledge, 2004:446).
İnsanların dışındaki canlılar için genellikle mekânsal tasvir (gösterim) terimi kullanılır. Rus psikolog Shemyakin (1962:190), “mekânsal tasviri” zihinde mekânın yansıması ve birleşik bir mekân sistemi yaratan beynin refleks bir aktivitesi olarak tanımlar. Mekânsal gösterim, canlıların çeşitli biyolojik ihtiyaçları için yaşadıkları habitatlarının incelenmesi ile ortaya çıkarılabilir. Örneğin, karıncaların ve arıların günlük faaliyetlerindeki, konum ve hareket davranışlarının incelenmesi ile bu canlıların mekânsal davranışları hakkında detaylı bir bilgi edinmek mümkündür.
Mekânsal tasvirin tanımı konusunda bilim adamları çeşitli görüşler öne sürmüşlerdir. Piaget ve Inhelder (1967:454), mekân tasvirini mekânsal hareketin benimsenmiş zihinsel yansıması ve sembolü olarak tanımlar. Werner (1964:167)’in bu konudaki görüşleri de, Piaget ve Inhelder ile aynıdır. Laurendeau ve Pinard (1970:13-14), ise mekân tasvirini düşüncedeki bir objenin zihinsel bir ürünü ya da taslağı olarak tanımlar.
3.4. Mekân Bilişinin Gelişimi
Mekânsal biliş ile insan faaliyetleri arasındaki ilişki oldukça eskilere dayanır. Psikologlar yer öğrenme ile tepki öğrenme arasındaki farkları tartışmışlar, pekiştirme olmadığı durumlarda da öğrenmenin gerçekleştiğini bulmuşlardır (Varış ve başk., tarihsiz). Tolman (1948), farelerle yaptığı deneyde bu görüşü destekleyen bulgular elde etmiş ve bilişsel harita kavramını ilk defa kullanmıştır. Menzel (1973), şempanzelerle yaptığı deneyinde, Tolman’ın sonuçlarına benzer bulgular elde etmiştir. Bu deneylerde şempanzeler çevrede hiçbir pekiştireç olmadığı halde, nesnelerin çevredeki yerlerine dikkat ederek yiyecekleri bulmuşlardır. Şempanzelerin yiyeceğe giden en kısa yolu tercih etmeleri daha sonraları “en kısa yol” ilkesi olarak adlandırılmıştır (Morgan, 1991: 101). Bu deneyler sonucunda, deneklerin çevredeki nesnelerin yerleşim düzenleri ile ilgili bilişsel (zihinsel) harita olarak adlandırılan yapılar oluşturdukları sonucuna varmıştır.
Gelişim psikologlarının “çocukta mekân kavramı”na ilişkin Piaget’nin çalışmalarını fark etmeleri ile başlayan mekân bilişi araştırmaları, coğrafyacıların da bu alana ilgi duymasıyla, insanların coğrafi dünyayı algılama ve hatırlama durumlarına ilişkin araştırmalar yapmalarına sebep olmuştur. 1960’lardan önce, coğrafyacılar bireylerin kafalarındaki dünya imgeleri (Wright, 1947) ve afetlerin algılanması (Sims ve Saarinen, 1969; Burton ve Kates, 1964) gibi konularla ilgilenmişlerdir. Bu dönemde davranışçı araştırmalar coğrafyanın önemli bir disiplini haline gelmiştir. Şehir imgesi (Lynch, 1960), çevresel imgeler (Lowenthal, 1961) ve karar verme süreçleri bu dönemin önemli davranışçı konularını oluşturmuştur.
1970’lerden itibaren coğrafyacılar ve psikologlar işbirliği yapmaya başlamışlardır. Bu işbirliği, meyvelerini coğrafi çevre, bilişsel haritalar ve mekânsal davranışla ilgili yayınlarda göstermiştir (Downs ve Stea, 1973; Gould, 1974; Moore ve Golledge, 1976).
1978–1985 arasında psikologlar tarafından, coğrafi biliş konusunda ciddi deneysel çalışmalar yayınlanmıştır. Bu çalışmaların çoğu, çevrenin zihinsel olarak nasıl anlamlandırıldığı ve çevrenin gösteriminde karşılaşılan yanılgılar üzerinde
yoğunlaşmıştır. Stevens ve Coupe (1978) mekânı bilişsel olarak düşünmede hiyerarşi ile ilgili bulgular elde etmiş; Hirtle ve Jonides (1985), mekânı öğrenmede hiyerarşik organizasyonların bulunduğunu, bu durumun yönlere karar vermede etkili olduğunu göstermiştir (akt. Mark ve başk, 1999). Son on yıldır mekânsal biliş konusunda çalışan farklı disiplinlere mensup bilim adamları daha fazla işbirliğine gitmektedirler. Bilişsel konulara coğrafi açıdan bakan ve değerlendiren yayınların sayısında düzenli bir artış görülmektedir (Golledge ve Stimson, 1997; Kitchin ve Freundschuh, 2000).
Mekânsal biliş, insan ve hayvanlarda mekânla ilgili bir düşünme biçimi olarak ortaya çıkmıştır. Daha sonraları ise, günlük hayatta karşılaşılan problemleri çözmede ihtiyaç duyulan mekânsal bilgilerin kodlanma, depolanma ve içsel olarak dönüştürülme şekli ile ilgili olarak gelişmiştir (Golledge, 2002b:7). Özellikle planlama, mimarlık ve beşeri coğrafya gibi bazı sosyal bilimler, mekân bilişinin takip ettiği bu süreçleri kabul etmişler ve bu süreçlere uygun araştırma yöntemleri geliştirmişlerdir.
3.4.1. Mekânsal Bilişin Gelişimi ile İlgili Teoriler
Araştırmacılar, mekânsal bilginin elde edilme ve bilişe dönüştürülme şeklini incelemişlerdir. Rusya’da mekân bilişi konusunda yapılmış olan çalışmaları özetleyen Shemyakin (1962)’in raporu, bu alandaki ilk eserlerdendir. Piaget’çi gelişimsel teorinin önemli bir kısmı yaşa bağlı olarak mekânsal bilgi kazanımına odaklanmıştır (Piaget ve Inhelder, 1967). Yetişkinlerdeki mekânsal bilginin kazanımı konusunda ise Siegel ve White (1975)’ın çalışması önemlidir.
Mekân bilişinin gelişimi üzerine çalışan teorisyenler, bireyin mekândaki konumu ile ilişkili farklı bakış açıları ortaya koymuşlardır. “mekânsal biliş teorileri” olarak adlandırılan bu bakış açılarına göz atmak faydalı olacaktır.
3.4.1.1. Shemyakin’in Hipotezi
Rus psikolog Shemyakin (1962), mekânsal bilgi kazanımının bir yerdeki nirengi noktalarının öğrenilmesi ile başladığını iddia eder. Bu teoriye göre, nirengi noktalarını öğrenen birey, daha sonra nirengi noktalarını kullanarak rota bilgisini kavrar. Bir mekândaki nirengi noktalarını ve yol bilgisini öğrenen birey, en sonunda o yerin genel niteliklerini tam olarak kapsayan soyut düşünceye ulaşır. Shemyakin, bu sıralamanın bir dizi gelişimsel aşamayı da izlediğini öne sürmüştür.
3.4.1.2. Siegel ve White’ın Makrojenesis Teorisi
Siegel ve White, çevreyi anlamada egosentrikten (ben merkezcilik) eksosentrike (nesne merkezli) doğru bir gelişim olduğunu varsayar. Egosentrik, bilgiyi araştıran kişinin bulunduğu konum ile ilişkili çevresel bilgidir. Eksosentrik ise, bilgi araştırıcısının varlığı ya da konumu dikkate alınmaksızın, nesnelerin yerleşimindeki objektif mekânsal ilişkilerin dikkate alınmasıdır.
Bu modelde de, mekânsal bilgi kazanımında ilk aşama nirengi noktalarının kavranmasıdır. Yollar ve rotalar bilgisi, nirengi noktalarının öğrenilmesinden sonra gelişir. Rota bilgisi ile birlikte şekilsel özelliklerden metrik özelliklere doğru bir gelişme görülür. Bu gelişme, nirengi noktasının ve yolların bir grup içindeki ve gruplar arasındaki metrik ilişkilerinin ve genel şekil ilişkilerinin korunması ile düzenlenir. Son aşamada ise, grup içinde ve gruplar arasında araştırma bilgisi ile oluşan erişilebilir metrik özellikler, kapsamlı referans çerçeveleri şeklinde gelişir (Siegel ve White, 1975).
Bu teori daha sonraları ortaya çıkan bazı teorileri etkilemiştir. Kosslyn’in (1975) İmaj Teorisi; nesnelerin çevresi ile ilişkilerini ifade etmede bazı edatların ve görsel bilgilerin kullanımını içeren Pylyshyn’in (1984) Kavram – Edat Teorisi ve bilgilerin depolanmasında hem zihinsel hem de sözel olmak üzere iki tür kodlama
sisteminin kullanıldığını ileri süren Çiftli Kodlama Teorisi (Paivio, 1971) gibi teoriler bunlardan bazılarıdır (Solso, Maclin ve Maclin, 2005:294).
3.4.1.3. Çapa Noktaları Teorisi ve Bilgi Hiyerarşileri
Çapa Noktaları Teorisi, Reginald G. Golledge (1978) tarafından ortaya atılmış olup, bir mekândaki alanlar, yollar ve konumların öğrenilmesinde hiyerarşik bir sıra olduğunu iddia eder. Ev, işyeri ve alışveriş merkezi gibi yerler, bireyler tarafından mekân bilgisinin organize edilmesi kapsamında hiyerarşik olarak birbirine bağlanır.
Hem buluşma noktaları hem de yol bilgisi; birinci, ikinci, üçüncü ve daha alt seviyede önemli buluşma noktaları ve yollar şeklinde hiyerarşik olarak düzenlenir. Ev, işyeri ve alışveriş merkezi birincil buluşma noktaları olarak işlerlik kazanırlar ve çapa noktaları içerisinde yer alırlar. Diğer çapa noktaları ise, çevrede sık sık kullanılan ve yaygın bir şekilde bilinen yerleri içerebilir (Golledge ve Stimson, 1997).
Şekil 2:
Çapa Noktaları Teorisi’nde ev, işyeri ve alışveriş merkezi gibi yerler hiyerarşik olarak düzenlenir (Golledge ve Stimson, 1997’den uyarlanmıştır).
Bir çapa noktaları topluluğu, bir çevredeki önemli nesnelerin genel özelliklerinin kavranması ve herhangi bir bireysel faaliyetle ilişkili kişisel referans noktalarının birleşimidir (Şekil-2). Birincil düğüm noktaları arasında belirli bir hat boyunca karşılıklı bir etkileşim olması, yakınlık, topluluk, bölge vb. mekansal kavramların gelişimini doğrudan etkiler.
Çapa Noktaları Teorisi’nde konumlar kesin olmadığından bazı yanılgılar olabilmektedir. Çapa Noktaları Teorisi ile ilgili üç tür yanılgı olabilmektedir (Couclesis ve başk., 1987): tektonik plakalar, büyüteç ve mıknatıs modeli. Her üç yanılgı şekline bilişsel haritalarda sık sık rastlanır:
1- Tektonik Plaka Modeli: Ana çapa noktalarının yer değiştirmesi, diğer işaretlerin konumlarında genel bir yön değişikliğine yol açar.
2- Büyüteç Modeli: Bir çapa noktasının yakınında bulunan bir yere doğru olan mesafeler fazla tahmin edilirken, daha uzakta bulunan yerlere doğru olan mesafeler daha az tahmin edilir. Bu sonuçlar bazen “balıkgözü mercek bozulması” olarak tanımlanır.
3- Mıknatıs Modeli: Bu modelde bir mekâna yakın olan işaretler bir çapa noktasına doğru yaklaştırıldığında, mesafelerde bozulmalar gerçekleşecektir; daha uzak mesafeler bu manyetik çekimden daha az etkilenecektir.
3.4.1.4. Metrik Bilginin Nicel Birikimi ve Ayrıştırılması Teorisi
Montello, çevresel bilgi kazanımı hakkındaki daha önceki teorilerde, özellikle mesafe ve yönle ilgili metrik bilgilerin eksik olduğu düşüncesindedir. Bu teori nitel mekânsal oluşum modelinden çok, nicel modeli kabul eden kavramsal ve deneysel bir
