Çocuklarda Topografik Tasvirin Gelişimi

Mekân kavramı ile ilgilenen bilim adamları, büyük ölçekli çevrelerin bilişsel tasvirlerini ifade için pek çok terim kullanmışlardır. İmgesel harita (Trowbridge, 1913), alan haritası, bilişsel veya zihinsel harita (Tolman, 1948), şema (Lee, 1973: 97), topografik şema (Piaget, Inhelder ve Szeminska, 1960) ve topografik tasvir (Shemyakin, 1962: 193). Buradaki topografik tasvir terimi diğerlerinden biraz farklıdır. Çünkü bu terim tam olarak, “bir fiziki çevrenin kavranmış zihinsel yansıması anlamına gelmektedir. Shemyakin, topografik tasviri “bir mekânın zihinsel planı, bu mekânın diğer mekânlarla ve birey ile ilişkili diğer nesnelerle beraber mekânsal yerleşiminin insan zihninde oluşturduğu yansıması” şeklinde tanımlar. Bu yüzden bu terim, bilişsel bir tasvir olup, geniş çaplı çevreleri ile ilgilidir.

Topografik tasvir, bir kimsenin mekân bilgisini yansıtması açısından önemlidir. Deneysel bulgulara dayanan Shemyakin’in, topografik tasvir ile ilgili bulguları Piaget’ninkilerle büyük oranda uyuşmaktadır. O, çalışmalarında topografik tasvirin başlıca iki türü üzerinde yoğunlaşır: rota haritaları ve alan haritaları. Shemyakin (1962:218)’e göre, rota haritası bir alan üzerindeki hareketin zihinsel olarak “takip edilmesi” yoluyla oluşturulan bir tasvir iken; alan haritası ile “nesnelerin genel düzenlerinin görünüşü veya şeması” anlaşılmaktadır. Topografik tasvirde bu tür ayrıma

gidilmesinin sebebi, çocukların okulda öğrendikleri coğrafi bilgiler ile çevrelerinden edindikleri coğrafi bilgilerin farklı karakterler taşımasından ileri gelmektedir.

Gören ve görmeyen çocukların çevreye uyumu ve taslak harita çizimlerini inceleyen Shemyakin, rota haritalamanın alan haritalarının oluşumunda önemli bir ön aşama olduğunu öne sürmüştür. Çocuklardan elde edilen gözlemler, bir çocuğun yürümeyi öğrenmesinin ardından mekân ilişkileri anlayışında yeni bir aşamanın ortaya çıktığını savunur. 6 ile 8 yaş arasındaki çocuklar bile, kendilerine aşina oldukları bir yerin planını çizmeleri söylendiğinde, sadece rotayı çizerek bunu yapmışlardır (Lyublinskaya, 1940’tan akt. Shemyakin, 1962:219), dış tasvirler ile iç tasvirler arasında bir uyum olduğunu varsayar:

“Çocuklar, genellikle, çalışmalarına kağıdın alt ucundan başlamakta, kendilerinden uzağa doğru çizim yapmakta ve çizimdeki sola veya sağa dönüşler vücutlarının gerçek pozisyonu ile uyumlu olmaktadır….. Kendilerine doğru çizim yapmaları söylendiğinde, dönüş yolarının çizilmesindeki hata sayısında net bir artışa neden olmuştur”.

Rota haritasını çıkarmak sadece çocuklara has değildir. Mekânsal tasvir ile ilgili çalışmalar içerisinde literatürdeki ilklerden olması sebebiyle Lynch (1960)’in ayrı bir yeri vardır. Şehirlerin taslak haritalarını çizdirdiği çalışmasında beş farklı çizim şekli tespit etmiştir. Lynch’in arkadaşlarından olan Appleyard (1969), Venezüela’nın o zaman yeni kurulmuş bir şehri olan Ciudad Guayana’da gerçekleştirdiği çalışmasında, rota haritası çizme yönteminin şehrin haritasının çizilmesinde yetişkinler tarafından yaygın bir şekilde kullanıldığını bulmuştur. Venezuela’daki yeni Cuidad Guayana şehrinde ikamet eden 320 kişi tarafından çizilen haritaları incelediği çalışmasında, gösterilen mekân tasvirlerini sıralı ve mekânsal olarak sınıflandırır. Appleyard’a göre sıralı haritalar mekânsal haritalara göre daha düşük bir gelişim seviyesini göstermektedir, bu görüş yukarıda tartışılan rota haritaları ve alan haritaları hakkındaki Shemyakin’in bulgularıyla uyuşmaktadır. Appleyard, aynı zamanda, haritaların ilkel topografik haritalardan konumsal haritalara kadar değişiklik gösterdiğini belirtmiştir (1969:437).

Rand (1969), çalışmalarında hem küçük çocuklarda rota haritası çizmenin mekân bilişinde ilk safhalardan birisi olduğunu fark etmiş, hem de bu yöntemin yetişkin taksi şoförleri tarafından bir şehrin yol haritasını çıkarmada yaygın bir şekilde kullanıldığını tespit etmiştir (akt. Lee, 1973).

Mekân bilişinin en büyük zorluklardan birisi, mekânın bir bakışla tamamen algılanamayacak kadar geniş olmasıdır. Davranış coğrafyası ile ilgilenen araştırmacılar, çocukların bir yerin bütüncül perspektifine nasıl ulaştıkları ve o yer ile ilgili nasıl bir zihin haritasına sahip oldukları üzerinde çalışmışlardır (Hart, 1979).

Büyük ölçekli çevrelerin tasviri ile ilgili araştırmalar, yüzyılın başından beri yapılmaktadır (Gulliver, 1908; Trowbridge, 1913). Bu tür çalışmaların başlıca iki işlevi vardır: ilki daha geniş fiziki ortamlardaki faaliyet türlerini belirlemek; ikincisi ise bu çevrelerle ilişkili referans çerçeveleri oluşturmak. Mekândaki hareketlerin belirli bir düzen içerisinde koordine edilmesiyle çocukta uygun zihin haritaları oluşacaktır. Büyük ölçekli çevrelerdeki mekân organizasyonları için ise, çocuk daha farklı stratejilere ihtiyaç duyar (Allen ve başk., 1979:1062). Büyük ölçekli çevrelerin topografik tasvirlerinin gelişmesinde; çocuk farklı konumlar, yollar, hareket şekilleri ve kendisi ile ilişkili bir takım referans sistemlerini kullanır. Gelişimsel olarak, topografik tasvirde rota haritalama, alan haritalamadan daha önce oluşur (Shemyakin, 1962:244).

Gelişim coğrafyacılarına göre, büyük ölçekli çevrelerin başarılı bir şekilde kavranabilmesi için, dört tür bilgiye ihtiyaç vardır (Quintero, 1996:18):

• Nokta, alan ve çizgisel özellikler bilgisi, • Bu özelliklerin yakınlık bilgisi,

• Bu özelliklerin göreceli konum bilgisi, • Bu özelliklerin birbiri ile ilişki bilgisi.

Referans sistemleri, çocuktaki mekân tasvirlerinin önemli unsurlarındandır. Gelişim dönemlerine göre farklılık gösteren referans sistemleri ile uyumlu üç tür mekânsal tasvir modeli görülür: ben-merkezci tasvir, sabit referans sistemine göre tasvir ve koordineli referans sistemine göre tasvir.

3.4.4.1. Ben Merkezci Tasvir

Benmerkezci referans sistemi, çocuğun bir mekândaki nirengi noktalarını birleştirmesi ve organize etmesi ile başlar. Piaget’e göre, bu tasvirde çocuklar, sadece iki nirengi noktası arasındaki mekân ilişkilerini kurabilirler. Yani bir nirengi noktasından bir başkasına doğru olan rotayı anlayabilirler, ancak bütün bir rota sistemini kavrayamazlar (Şekil 6). Örneğin, çocuklar belirli bir sistem dâhilinde üç veya daha fazla nirengi noktasını veya birden fazla sokağı kavrayamazlar (Hart, 1979:379). Benmerkezci referans sisteminde, vücudun konumu ve yönü, yeryüzünün özellikleri gibi faktörler etkili olmaktadır (Sonnenfeld, 1982: 70).

Şekil 6:

3.4.4.2. Sabit Referans Sistemlerine Göre Tasvir

Sabit referans sistemine sahip bir çocuk, yaşadığı yerde etkileşim halinde bulunduğu rotalar hakkında bir fikir sahibi olduktan sonra, diğer mekânsal ilişkileri anlayabilir. Öncelikle sabit bir referans noktası seçer, o nokta ile diğer noktalar arasındaki ilişkiyi kurar. Daha sonra sabit nesneler ile diğer nirengi noktaları, diğer yollar ve rotalar arasında bir bağlantı kurabilir (Şekil 7). Bu tasvirde, görülebilen bir mesafeden bağımsız, daha geniş bir bölge fikri kazanılır. Bu düzeyde bulunan bir çocuk, küçük alanlar ile küçük sokak ve nirengi noktaları arasındaki ilişkileri kurabilir (Moore, 1976:154).

Şekil 7:

3.4.4.3. Koordineli Referans Sistemlerine Göre Tasvir

Bir çocuğun çevresini tanımlarken koordineli referans sistemine göre tasvir yapabilmesi için, mekân hakkında soyut düşünme becerisine sahip olması gerekir. Bu dönemdeki çocuklar, sokaklar arasındaki ilişkileri açıklamak için düz çizgiler, açılar ve mesafeler kullanır (Şekil 8). Mekânı bir koordinat sistemi gibi düşünür. Böylece daha büyük alanları gösterebilme imkânına kavuşur. Bu aşamadan sonra, birey tam koordineli topografik tasvir yeteneğine kavuşmuş demektir (Quintero, 1996).

Şekil 8: