• Eğitim Hizmetinde
Kalite
Sorunu
•
Çalışan
Anne
ve Çocuğu
•
Okullarda
Rehberliği
Gerekli kılan
Nedenler
•
Eğitimde
Psikolojik
,
hizmetler
ve
yİ
■’
’
STFOt^Ti^mde
Ders
? > *h WW WW
r.l.l
r.H
JI.T.M
iı
LJ
<•Eğitim
Hizmetinde
Kalite Sorunu
Doç. Dr. Savaş BÜYÜKKARAGÖZ
S.Ü. Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi
Okullarda
Rehberliği
Gerekli Kılan
Nedenler
Eğitim sistemimizin gelişmesinde en başta kalite faktörünün gözönünde tutulması gerekmektedir.Çalışan Anne
ve Çocuğu
başlanılan Ders Geçme ve Kredi Modelinde Eğitimdeki Psikolojik Hizmetler-Rehberlik ve Psikolojik Hizmetler konusunun yerini ve ele alınış biçimini inceleyerek durumu
saptamak amaçlanmıştır. Ayrıca bu uygulamanın Rehberlik ve Psikolojik Hizmetlerle ilişkisi ve yapılması
gereken işlemler, araç-gereç gereksinmesi irdelenmektedir.
Çocuk
Kitaplarındaki
Resimlerin
Çocuğun
Yaratıcılığına
Etkisi
Araş. Gör. Yaşa re AKTAŞ
A. Ü. Z. F. Ev Ekonomisi Y. O. Çocuk Gelişimi Ana Bilim Dalı
Araş. Gör.
Semai Tuzcuoğlu
Rehberliğin amacı bireyin, kendini tanıyarak ve kendi güçlerine
güvenerek kişisel ve toplumsal gelişimine yardımcı olmaktır.
Eğitimde
Psikolojik
Hizmetler ve
Dr. Ayşe Çakır ILHAN
A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı
Ortaöğretimde Ders
Geçme ve Kredi
Uygulamaları
Resimli çocuk kitaplarının en önemli
amacı çocuğa insanı, doğayı, yaşamayı sevdirmek ve çocuğun hayal gücünü geliştirmek olmalıdır.
Annenin işinden tatmin olmaması, çocuğun bakımı ve emniyeti
konusunda endişe duyması veya çalışma şartlarının çok ağır ve stresli
olması gibi faktörler çalışan anne ve çocuğu arasındaki etkileşimi olum
suz olarak etkileyebilmektedir.
ÇEVRE
VE
EĞİTİM
Çevre Bilinci
SDevlet/Sanayi
İlişkisi
Dr. Carter ZANBAK
Çevre Koruma Danışmanı
Prof. Dr.
Süleyman Çetin ÖZOGLU
Ortaöğretim okullarında 1991-1992
öğretim yılında uygulanmaya
41.ICET Dünya
Öğretmen
Eğitimi Kongresi
Başarı ile
Gerçekleştirildi
Hazırlayan: İhlami FINDIKÇI
ICET /Uluslararası Öğretmen Eğitimi
Konseyi) tarafından gerçekleştirilen Dünya Öğretmen Eğitimi Kongresi’nin 41. si 18 22 Temmuz 1994'te İstanbul’da 44
Sahibi
KÜLTÜR HİZMETLERİ A.Ş.
Fahamettin AKINGÜÇ
Genel Yayın Yönetmeni
Bahar AKINGÜÇ GÜNVER
Yazı İşleri Müdürü
îlhami FINDIKÇI
Yayın Yardımcısı
Nuran PULLUKÇU ÇETİNOĞLU
Teknik Yönetmen Kudret GÜVENÇ Dizgi Aynur TURA Montaj Zafer UZUNTÜRK Fotoğraflar Temel YİRMİBEŞ
Çetin ÖZER
t
Coşkun İPEKRenk ayırımı ve film çıkış
Filmon Ltd.Şti. Baskı ve Cilt Çınar Ofset Yapım/Yönetim YA/BA A.Ş. 7.-8. Kısım A 21 B Blok Daire 101 34 750 ATAKÖY/İSTANBUL Tel: 0(212) 560 33 28 560 30 48-661 07 10 661 07 22 Fax: 560 32 13 © Kültür Koleji Yayınları ISSN: 1300- 1277
Her türlü yayın hakkı KÜLTÜR
HİZMETLERİ A.Ş.'ne aittir. Akademik kurallar çerçevesinde,
kaynak gösterilerek dergide yer alan yazılardan yararlanılabilir.
Fiyatı
25 000 TL. (KDV Dahil)
KKTC için 45 000TL. (KDV Dahil)
Abone koşulları
Yıllık (6 sayı için) 130 000 TL. Abone ücretleri için;
Yapı Kredi Bankası Bakırköy Şubesi Hesap No: 2888-6
Yaşadıkça Eğitim
ya da
Posta Çeki Hesap No: 475 009
eylül/ekim
1991
sayı
36
AAerhoba Değerli Okuyucularımız,
Yeni bir eğitim-öğretim döneminin başladığı bugünlerde
çocuklarımızın, eğitimcilerimizin ve siz anne-babaların heyecanını paylaşarak merhaba diyoruz sizlere. Dergimizin bu sayısında
eğitim-öğretim ağırlıklı yazılara yer vermeye ve öğretim yılı içerisinde yararlı olabileceğini düşündüğümüz konuları gündeme getirmeye çalıştık.
66 Kalite" son yıllarda üzerinde durulan ve bir çok sektör için ulaşılmaya çalışılan hedeflerden biridir. Eğitim-öğretim
uygulamalarına bakıldığında sistemin gelişmesindeki en önemli faktörlerden birinin "kalite" faktörü olduğunu görüyoruz Doç.Dr. Savaş Büyükkaragöz, Eğitim Hizmetinde Kalite Sorunu başlıklı yazısında Türk Eğitim Sistemini değerlendiriyor ve gelişmeye ve
eğitim-öğretim uygulamalarında niteliğin artırılmasına yönelik somut önerilerde bulunuyor.
E
ğitimin kalitesini yükselten servislerden biri de Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Servisleridir. Eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçası olarak kabul edilen bu servisler, bireyin sosyal ve psikolojik gelişmelerine; karar verme, uyum ve kendini gerçekleştirmesüreçlerine yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Bu sayımızda yer alan
Araş.Gör. Semai Tuzcuoğlunun hazırladığı Okullarda Rehberliği
Gerekli Kılan Nedenler ve Prof. Dr. Süleyman Çetin Özoğlu
tarafından hazırlanan Eğitimde Psikolojik Hizmetler ve
Ortaöğretimde Ders Geçme ve Kredi Uygulamalan başlıklı yazıları tüm eğitimcilerin ilgiyle okuyacağını umuyoruz.
çalışan Anneler! Sizleri unutmadık... Araştırma Görevlisi
^Yaşare Aktaş'ın Çalışan Anne ve Çocuğu başlıklı yazısında "Çalışan anneler çocuklarıyla nasıl daha sağlıklı iletişim kurabilirler? Çalışan annelerin yaptıkları hatalı davranışlar nelerdir?" vb.
sorulara yanıtlar aranmaktadır.
41 .
ICET Dünya Öğretmen Eğitimi Kongresi İstanbul'da 44 ülkenin katılımı ile yapıldı. Yaşadıkça Eğitim Dergisi olarak izlediğimiz bukongrenin değerlendirmesi dergimizin sayfaları arasında yer almaktadır.
Bu sayımızda ayrıca köşe yazarımız Dr. Caner Zanbak'ın
hazırladığı Çevre Bilinci-Devlet/Sanayi ilişkisi,
Dr. Ayşe Çakır İlhan'ın Çocuk Kitaplanndaki Resimlerin Çocuğun Yaratıcılığına Etkisi konularını bulacaksınız. Yeni bir Yaşadıkça Eğitim'de buluşmayı diliyoruz.
Eğitim
Hizmetinde
Kalite
Sorunu
I
Doç. Dr. Savaş BÜYÜKKARAGÖZ
S.Ü. Eğitim Fak. Öğretim Üyesi
• • • •* Turk Stondorllafi Ens
titüsü, Eğilim Hizmetle rinde Kalite Paneli,
Konya’ 15 Nisan
1994, 14.30 -Konya
Ticaret Odası Kon
ferans Salonunda Sunulan Tebliğ.
Türkiye'nin modem bir toplum olma yolundaki çabaları incelendiğinde; eğiti min, bütün bu ileri hamlelerin temelini teşkil ettiği görülür.
Eğirim sistemini toplum sisteminden ve toplumsal ihtiyaçlardan bağımsız ola rak düşünmek mümkün değildir. Bütün ülkeler değişen modern üretim biçimleri ne ve metotlarına cevap verecek tarzda okul ve öğretim programlarını yenilemek ve geliştirmek zorundadırlar. Türk toplu- munda da, özellikle Cumhuriyet döne minde sosyo-kültürel ve ekonomik hayat geliştikçe toplumun eğitimden istekleri artmış, değişmiş ve bu istekleri karşılaya bilmek için eğitim sisteminde önemli ye nileşmelere ihtiyaç duyulmuştur.
Toplumcunuzda, en muhafazakar in sanların dahi katıldıkları görüş, eğitim sis temimizin değişmesi ve gelişmesine du yulan ihtiyaçtır.
Eğitim sistemimizin gelişmesinde en başta kalite faktörünün gözönünde tutul ması gerekmektedir. Uzmanlar, eğitimde
Eğitim sistemimizin
gelişmesinde
en başta kalite faktörünün
gözönünde tutulması
gerekmektedir.
kaliteyi, "hem bir eğitim süreci, hem de nihai bir ürün" olarak görmekte, "ölçme ve değerlendirme sonucunda belirlenen niteliklerin bir derecelenmesi" olarak ka bul etmekte, kaliteyi "var", "yok" kavramı yerine, düşük-kötü kaliteden yüksek-mü-
kemmel bir kaliteye doğru, kalite boyu tunda bir değer sıralaması saymaktadır (Fi dan, 1987, s. 19-17). Hiç şüphesiz ki, eği
timde kaliteyi, amaçların gerçekleştirilme siyle irtibatlandırmak gerekir. Eğitimde kalite kararlaştırılan amaçlara öğrencilerin ne derece ulaştıklan veya arzu edilen ni teliklerin ne kadarının kazanıldığının bir ifadesidir. Eğitimde kalite düşük veya yüksek demekle de amaçların az ya da çok gerçekleştiği kastedilmektedir.
Bununla birlikte kalite kavramı değiş kenlik göstermektedir. Bazılan çok bilgiye sahip olan bir insana, bazıları zihni tem rinler (tekrarlatarak alıştırma) yaptırmaya, bazıları yaşam sorunlarını çözecek yete neklere, bazıları da hayatın pratiklerine daha çok önem vermektedirler (Demirtas,
1991, s. 28).
Kısacası hangi davranışlar niteliklidir veya eğitimin hangi hedeflerine ne düzey de önem verelim? sorusu bir eğitim felse fesinin tercih sorunu olmakla birlikte, amaçla nitelik ilişkisi pek anlaşılmış olma yabilir. Bu nedenle konunun soyut kar maşıklığı, verilen anlamların açık ifade edilmeyişi ve kalite hakkında verilecek kararlar, eğitimcileri yakından ilgilendir mektedir. Bugün, eğitimimizi nitelik yö nünden arzu edilen düzeyde sayamadığı mız, eğitim için ayırabildiğimiz maddi ve manevi imkânlarımızla eğitim, yöntem ve programlarımızın dayandırıldığı eğitim politikası ve felsefesinden şikayetçi oldu ğumuz bilinmektedir. Bu şikayetler eği timcilerimiz, basınımız, öğretmen ve veli lerimiz tarafından çeşitli şekillerde dile ge tirilmektedir. Kaliteli eğitim konusunda toplumumuzun duyarlığı, kalite sorunu nu tanımlama ve çözüm alternatifleri ara yışlarım devam ettirmektedir. Haliyle bü tün eğitim kademelerinde (ilk, orta, yük seköğretim) bir kalite sorunu görülmekte dir. Okul programlan ve imkânları haya tın gerçek ihtiyaçlan doğrultusunda hazır lanmadığından eğitimde bir arz-talep den gesizliği mevcuttur. Öğrencilerin istih damları bir sorundur. Başansız öğrenci sa yısı çok olduğu kadar, başarılı sayılan öğ renciler arasında gizli başarısızlık epeyce fazla olduğundan, öğrencilerin çoğu iyi yetişmediğinden hayata kısa zamanda
atılmaktadır. Okullarımız öğrencilerimi zin genellikle ezberlemeğe, şekle, gerek siz ayrıntılar ve soyut bilgileri aktarmaları na, mevcutla yetinmelerine, mutlak itaat lerine önem vermektedirler. Öğrenciler eleştirici, bağımsız, araştırıcı, prob
lem çözücü, çağdaş ve üretici nite likte yetiştirilememektedirler
IM.E.B., 1990, s. 5-8). Türkiye'de
akademik, eğitim, mesleki eğitim den daha önemli görülmekte; dip loma, giyim, kuşam, kravat, "kalem efendisi" olma daha ağır basmakta dır f Konrad Adenauer Vakfı, ss. 1318).
Eğitim sistemimiz genellikle öğren me yerine öğretmeye, verdiklerimi zi almaya, çocuğu yetişkinlerin iste ğine göre yetiştirmeye, elemeye,
nakilciliğe, sorgulamadan kabullenmeye, kanıtlar yerine kanılarla düşünme tarzına dayalı pek esnek olmayan bir sistem ola rak karşımıza çıkmaktadır IM.E.B, 1990, ss. 5-8). Buraya kadar sayılanların dışında;
sosyal baskı altında okul açılması, öğrenci mevcutlarının çokluğu, ikili-üçlü öğretim, yatırım yetersizliği ve öğretmen yetiştir
mede nitelik vb. problemleri sayabiliriz. Öğretmen yetiştirmede kalite konusu nun bir başka boyutuna bakmak gerekirse günümüzde pek çok yazar, eğitimin ama cının,
"bilginin aktarılması
"ndan,"bilginin uygunluğunun
belirlenme
Eğitim
sistemini
toplum
sisteminden
Ve
toplumsal
ihtiyaçlardan
bağımsız
olarak
düşünmek
mümkün
değildir.
Program
Ve
öğretim
faaliyetleri
düşük
beklentili
öğrencilerin
daha
az
öğrenebildiklerin i
öğretim
faaliyetlerine
daha
az zaman
ayırdıkları
ortaya
konmuştur.
si"ne dönüştüğü; "otoriter öğretmen","itaatkâr
ço
cuk",
"kalıp bilgi" modeli nin yerini,"kaynak-rehber
öğretmen"
"katılımcı
ço
cuk",
"anlamlı bilgi" mo deline bıraktığından söz etmekte; bu yeni de mokratik, çocuk mer kezli, çağdaş eğitim modelinin
"yeni
öğretmen
özellik-
lerini"ni, "yeni
yetiştirme
biçim
leri"
ve "yeni de
neyim "i gerektirdi
ğini vurgulamaktadır (Bülbül, 1994 Tebliğ, Türk Milli Eğitiminde Kalite Paneli).
Şu gerçek çok iyi bilinmeli dir ki, öğretmenlerin öğrencinin öğrenmesini etkileyebilme imajına
öğret
men yeterliği duygusu adı verilir. Bu yeterlilik kavramını benlik yeterliği duy gusu ile de ifade etmek mümkündür. Öğ retmenin kişisel öğretimdeki yeterlik duy gusu öğretimdeki yeterliği ile kişisel yeter liğinin birleşmesi sonucu oluşur. Düşük yeterlik duygusu içindeki öğretmenler, öğrencileri öğrenme ye güdüleyememek- tedirler. Yani öğren cide olumsuz beklen tiler meydana getir mektedirler (Dembo ve Gibson, 1985).
Program ve öğretim faaliyetleri düşük beklentili öğrencile rin daha az öğrene bildiklerini öğretim faaliyetlerine daha az zaman ayırdıkları or taya konmuştur.
Öte yandan öğ retmen yetiştirmede kaliteye dönük faali yetler arasında öğret men yetiştiren
ku-Fİ
r-vl
□
S
rumların öğretim süreleri, kayıt kabul şartları da önem taşımaktadır. Buna
ör-M
nek olması açısından ABD, İngiltere ve Fransa'daki ilkokul öğretmeni yetiştirme sistemlerinin bazı yönlerine bir göz ata- lım: ABD, Ingiltere ve Fransa'nın öğret men eğitiminde esas olan nitelikler, ilko kul öğretmeni yetiştirme düzeni çağdaş öğretmen davranışlarını kazandıracak bi çimde düzenlemektedir. İlkokul öğretme ni ancak, lisansüstü bir eğitimle yetiştiril mektedir. İlkokul öğretmenliğine kabul, özel ön şartlar ve belli ölçümlerle elde edilecek sınav sonuçlarına göre yapılmak tadır. Matematik ve anadili bilgisi öğret men adaylarının seçiminde temel koşul dur. İlkokul öğretmenliği programları te ori ve uygulamayı kaynaştıran bir sistem içinde yürütülmektedir. Yaşantıyı doğru dan kazanmak için okul temelli etkinlik lere ve öğretme uygulamalarına ağırlık verilmektedir. Araştırma, deney ve değer lendirme vazgeçilmez ana öğelerdendir. Uygulama öğrenim süreci boyunca yapıl maktadır. Ülkemizde halen ve ağırlıkla uygulanan yöntem ve değerlendirme sis temleri, bu ülkelerde tamamen terkedil miş, doğrudan yaşantıya dayanan yön temler ve çok yönlü ölçümlere dayanan değerlendirme anlayışı egemen kılınmış tır. Hizmet içinde zorunlu ve planlı bir eğitim zorunlu görülmektedir (Ataünal,
1994, ss. 11-12).
Eğitimde kaliteyi olumsuz yönde etki leyen bir başka problemler grubunda ise, nüfusun artması sonucu ikili-üçlü öğreti me gidiş ve kalabalık sınıflar, okul yapıla rı, öğretim programları, eğitim araçları, verimlilik, mali kaynaklar darboğazı, so runların ortak noktasıdır. GSMH ve kon solide devlet bütçesi içinde eğitime ayrı lan paylar büyüyeceği yerde küçülmüş, okul standartları ve optimum büyüklükler tesbit edilememiş, kaynak tahsisi ve öğre tim kademelerine dağılımda bilimsel bazı oturtulamamış bütçe anahtarlan kullanıl mamış, kaynak kullanımında israf önlene memiştir l'Baloğlu, 1990).
Türk eğitiminin asıl
kaynağı
ise
Eğitim
Sistemi darboğazıdır.Şöyle
ki:
Milli Eğitimin amaçlarında öngörülen eğitim profilini her Türk vatandaşına ka zındıracak 8 yıllık temel eğitim bütünleş tirilememiştir. Ortaöğretim ile yükseköğ retim arasındaki kopukluk giderilememiş, büyük gençlik kitlesi sistem kurbanı ola rak üniversite önünde açıkta kalmıştır. Örgün yükseköğretimde nitelikli kapasite yaratılamamış, sanayii için asıl gerekli olan ara insangücü yetiştirilememiştir.
Mesleki ve teknik okullarda okul ve öğretmen açısından, 1940-1950 yılların da okul sayısında %260, öğretmen sayı sında %353' lük bir artış olmuştur (Türkiye İstatistik Yıllığı, 1993). 1993-1994 öğretim
yılında 10 ilin 138 Endüstri Meslek Lise- si'nin bina ve tesislerinden 87 teknik lise, 36 Anadolu Teknik Lisesi ve 3 Anadolu Meslek Lisesi yararlanmakta olup, toplam kapasite 138050 olduğu halde, mevcut öğrenci 161308'i bulmuştur. Bu on il: Adana, Ankara, Antalya, Bursa, Eskişehir, İçel, İstanbul, İzmir, Kocaeli, Zonguldak gibi illerdir (MEB, NevzatAyazin 1994 Bütçe Konuşması, s. 141). 1992-1993 öğretim yı
lında çağ nüfusunun % 21,2'sinin mesleki ve teknik eğitimde okullaşması hedeflen miş ise de, gerçekleşme oranı % 19,7'de kalmıştır. Mesleki eğitimde belge bağlan tısı gerçekleştirilememiş, bu bağlanüyı ku racak sanayi eğitim işbirliği kurumlaştınla- mamıştır. Bu işbirliğini sağlayacak istih
dam ve sanayi teşvik politikaları uygulan madığı için mesleki eğitim sanayiden ko puk, içe dönük, kapalı devre olarak dü zenlenmiş, çeşidi artınlamamış, yaygın meslek eğitimi yetersiz, dağınık ve sınırlı kalmıştır. Meslek eğitimini tabana yaya cak bir eğitim sistemi kurulamamış, her yerde yeterli sayıda ve nitelikte mesleki eğitim imkânları yaratılamayın-
ca, yasal imkanlar mevcut oldu ğu halde, gençleri yetenekleri ne göre; hayata, iş alanlarına veya yükseköğretime hazırla yan yönlendirici eğitim sistemi kurulamamış ve okul sistemi sosyal talebin baskısı altında gençleri üniversite önüne yığan geleneksel yapısını, sorunları gittikçe büyüyerek sürdürmüş tür.
Sonuç:
Bugüne kadar, toplum olarak bir şeyler bilen, okuduğunu, yazdığım anlayabilen insan yetiştirme mo delini hep seçmişiz, entellektüel tip yarat mak istemişizdir. Bunu ne derecede ger çekleştirdiğimiz de tartışılmalıdır. Bir ay dın sorunu ile karşı karşıyayız, bu soru nun altında hep bu konu yatmaktadır. Bu durum yetmiyormuş gibi ülkemizde ilko kuldan ortaokula, liseden üniversiteye öğ renci akışı istenilen düzeyde değildir.
1981-1982 öğretim yılında ilkokuldan mezun olanların %52,4'ü ortaokula, orta okuldan mezun olanlann %97,5'i liseye, liseden mezun olanların %65,4'ü
üniver-Okulda
etkili
öğretimi
destekleyici
bir iklim-kültür
yaratılmalıdır.
Bu iklim
okulun
temel misyonu
olan
öğretimi
Vurgulamalıdır.
KAYNAKLAR
Ataünol Aydoğan, Türki ye'de İlkokul Öğretmeni Ye- lişhrme ve Çağdaş Uygula malar. Çağdaş Eğitim.
1991 [197).
Alkan, Cevat. Eğitim ve Öğretim Araç ve Gereçleri ne Standardizasyon ve Kah te" Türk Milli Eğitiminde Kali te Paneli Türk Standartlan Enstitüsü 15 Nisan 1994, İstanbul Panele Sunulan Tebliğ.
Bülbül, Sudi. Öğretmen Yetiştirmede Nitelik Sorunu" Türk Milli Eğitiminde Kalite Paneli, Türk Standartları Ens titüsü 15 Nisan 1994, İstan bul Panele Sunulan Tebliğ.
Bakı, Ali. Okulun Gelişti rilmesinde Öğretmenin Ro tu’ Eğitimde Nitelik Geliş tirme. İstanbul: Kültür Koleji Yayınlan, 1991, s. 60.
Baloğlu, Zekâi. Türki ye'de Eğitim Sorunlar ve Değişime Yapısal Uyum Önerileri İstanbul Tusıad,
1990
Dembo, Myron ve Sherri Gibson. Teacher's Sense ol Efficacy an Improvement Factor in School Improve ment’ The Elementary School Journal 86 |No vember 1985k 173-184.
Demi ria ş, Abdullah. Eği timde Nitelik Geliştirme. İs lonbul: Kültür Koleji yay .
1991.
Duman, Tayyip. Türki ye'de Ortaöğretime Öğ retmen Yetiştirme İstanbul* MEB Yayınevi, 1991, ss. 1- 4.
Konrad, Adenauer Vak fı. 2000Ti Yılların Eşiğinde Türkiye ve Almanya'da Eğitim Politikası. IV Türk-AF man Gazeteciler Semineri Ankara; 18 Haziran 1990
Fidan, Nurettin. "Eğitim de Kalite" Eğitimde Kalite Sempozyumu Bildirileri, Ankara: H.U. Eğitim Fakülte si ve Özel Yükseliş Koleji (11-12 Mayıs, 1987). 15- 22
MEB 'Çalışmaların Değ meleridir ilmesi ve Öneriler" Ölçme ve Değerlendirme Sistemini Geliştirme Çalış maları No 15 Ankara M.E. Yayınevi, 1990.
M E.B. Nevzat Ayaz'ın 1994 Bütçe Konuşması. 21 Aralık 1993
Yıldızeli, Şefik. Turk Milli Eğitiminde Gelişmelerin Ra kamlarla Değerlendirilmesi." TME Kalite Paneli, İstanbul
15 Nisan 1993.
siteye kaydolmuştur. Daha açık bir ifade ile ilkokula başlayan her bin çocuktan sa dece 81 'i yükseköğretim kurumunu bitir mektedir. Sanayileşmiş ülkelerde meslek eğitimi öylesine önem kazanmıştır ki, bu ülkelerde sınıflandırılmış 22.000 meslek türü ve eğitimi, devletçe belgelendirilen 250 civarında ana meslek grubu vardır. Almanya'da 24.000 meslek belgelendiril mekte, 380 ana mesleğin eğitimi yapıl maktadır. Güney Kore'de ise 700 civarın da meslek sistemli olarak eğitime alınmış tır. Türkiye'de Endüstri Meslek Liselerin de 43, çıraklık eğitiminde 55 meslek eği timi yapılmaktadır. Çalışma Bakanlığı 2070 meslek tanımı yapabilmiştir.
Türkiye'de bugüne kadar mesleki eği timin ihmal edilmesinde ithal ikamesi modeli ile kapalı ekonomiler uygulanmış tır. Bu modelde nitelikli işgücü talebini ar- hncı bir insangücü politikası düzenlene- memiştir. İstihdam işverenin takdirinde- dir. işveren ise genellikle az becerikli ve ucuz işgücü gerektiren sanayi dallarını seçmiştir. Böylece, bir veya birkaç mü hendis ile idare edilen işletmelerin çoğun lukta olduğu bir iş hayatı ortaya çıkmıştır. Henüz mesleki eğitimde belge bağlanusı kurulamamış, işverenin eğitime katılması etkili olmamış, Mesleki Eğitim Kanu- nu'nun zorlaması ile okul sanayi işbirliği ne rağmen bu konuda kurumsallaşma tam olarak sağlanamamıştır.
Öneriler:
O Eğitimde fır sat eşitliği, demok rasi, eğitim, plânlılık ve süreklilik, bilim sellik, milli birlik ve beraberlik, özgürlük ve sorumluluk vb. eğitim ve öğretim il keleri kanun ve programlarda kal mayıp, uygulanma larına daha fazla önem verilmelidir.
Öğretmenle re kendi
öğretimleri-nin çeşitli yönlerini analiz edebilme bece rileri kazandırılmalıdır. Öğretmenlere kendi yetersizliklerinin kaynağını bulabil me imkânı verilebilmelidir.
Okulda etkili öğretimi destekleyici bir iklim-kültür yaratılmalıdır. Bu iklim okulun temel misyonu olan öğretimi vur gulamak herkesten yüksek beklentiler içinde olmalıdır.
O Mesleki eğitim ve iş bağlanusı çok iyi kurulmalıdır.
© Eğitim-sanayi işbirliğj
geliştirilmeli-© İş analizleri yapılabilmeli, meslekle ri icra edebilmek için eğitim, programlara ve standartlara göre yapılmalıdır.
O İşveren, işçi ve meslek kuruluşları nın temsilcileri, mesleki eğitim karar süre cine, finansmanına, programın içeriğine, mesleki yeterliklerin ölçülmesi ve belge lendirilmesi süreçlerine katılmalıdır.
Liselerde ders geçme ve kredi siste minin uygulanması ile ortaya çıkan, üni versiteye geçiş ve uyum süreci entegre edilmelidir. Böylece yükseköğretim prog ramlarına sağlıklı geçiş sağlanmalıdır.
8 yıllık okul süreci
genelleştirilme-© Ortaöğretimde hayata ve iş alanla rına sağlıklı yönlendirme yapılmalıdır.
Çalışan
Aııııe
ve
Çocuğu
Araş. Gör. Yaşare AKTAŞ
A.Ü.Z.F. Ev Ekonomisi Y.O. Çocuk Gelişimi Ana Bilim Dalı
Annenin işinden tatmin olmaması,
çocuğun bakımı ve emniyeti
konusunda endişe duyması veya
çalışma şartlarının çok ağır ve
stresli olması
gibi faktörler çalışan anne ve
çocuğu arasındaki
etkileşimi olumsuz olarak
etkileyebilmektedir.
Günümüzde kadınlar, gerek ekono mik zorunluluklardan dolayı aile bütçe sine katkıda bulunmak amacıyla, ge rekse yaşam standartlarım yükseltmek, meslek sevgisi, toplumda prestij ka zanmak, çevre edinmek, yeni insanlar tanımak ve eşinin yanında konumunu yükseltmek gibi bir dizi psikolojik ne
denlerle çalışma hayatında yerlerini al mışlardır.
Ülkemizde çalışan kadınların büyük bir çoğunluğu ekonomik zorunluluklar nedeniyle; aile geçindirmek veye aile bütçesine katkıda bulunmak amacıyla çalışmaktadır.Yaşam standartını yük seltmek, veya eğitim gördüğü bir alan da uzman olduğu için çalışanların ora nı ise oldukça azdır (Topçuoğlu, 1957, Çiftçi, 1979).
Kadının çalışması beraberinde bazı sıkıntılar da getirmektedir. Özellikle
kadının evli ve çocuk sahibi olduğu hallerde bu durum daha da zorlaşmak tadır. Bu zorlukların başında; annenin olmadığı saatlerde çocuğun bakımı, işinden yorgun ve gergin gelen anne nin çocuğuna yeterince zaman ayıra- maması ve onunla sağlıklı bir iletişim kuramaması gelmektedir (Yavuzer,
1992).
Bu durumda aklımıza şöyle bir soru gelebilir: "Annenin çalışması çocu
ğu
nasıletkilemektedir?"
Aslında annenin çalışmasının çocuk üzerinde yaratacağı etkileri tek bir fak töre indirgemenin doğru olmadığı; an nenin eğitim düzeyi, çalışma koşulları, çalışma nedeni, anne-çocuk ilişkisinin niteliği, aile ilişkileri, annenin yoklu ğunda çocuğun kim tarafından nasıl bakıldığı, çocuğa bakan kişinin özellik leri ve bakanın sürekliliği, çocuğun
hangi gelişim basamağında olduğu, ai ledeki çocuk sayısı ve çocuğun doğum sırası gibi bir dizi faktörün de etkili ola bileceği görüşündeyiz (Razon, 1990).
Çalışan anneler ve çocukları üzerin de yapılan araştırmaların arasında tam bir tutarlılık olmamakla birlikte, bulgu lar genellikle beklenilenin tersine, an nenin çalışmasının çocuğu olumsuz yönde etkilemediği şeklindedir. Bu ko
nuda yapılan çalışmalar, çalışan annele rin çocuklarının okul başarılarının ve sosyal gelişimlerinin çalışmayan
anne-Çalışan annelerin
çocuklarının
okul
başarıları
ve
sosyal
gelişimleri
çalışmayan
annelerin
çocuklarına
göre
daha üstündür.
lerin çocuklarına göre daha üs tün olduğu yönündedir (Cherry ve Eaton, 1977, Gold ve Andres,
1978, Topalak, 1985).
Çalışmayan annelerin çalışan annelere göre çocuklarının fizik sel bakım ve disiplinlerine daha fazla zaman ve enerji harcamala rı ve bütün gün evde çocuğu ile birlikte olmaları bu ailelerde an-ne-çocuk ilişkisinin daha fazla yıpranmasına neden olmaktadır. Çalış mayan annelerin parasal sıkıntıları da bazı problemlerin ortaya çıkmasına ne den olmakta ve bu durum anne-çocuk ilişkisini olumsuz yönden etkilemekte dir (Santrock, 1983, Stewart ve Fried man, 1987).
Buna karşın çalışan an neler çocuklarının bakımı na günde iki saatten daha az zaman harcamakla bir likte, evde olduğu saatler de çocuğu ile daha fazla il gilenerek bu yoksunluğu nu telafi etmektedirler. Bir yandan günlük ev işleriyle ilgilenirken bir yandan da çocuğu ile konuşmakta, onu dinlemekte ve boş za manlarında çocuğuyla ki tap okumak onunla sine maya gitmek, alışveriş yap mak gibi etkinliklere de da ha fazla zaman ayırmakta dır. Özellikle aile üyelerinin hep birlik te olduğu akşam saatlerinde ve hafta sonlarında zamanlarının çok büyük bö lümünü birlikte ortak faaliyetlerde har cadıklarından annenin çalışmasının olumsuz etkisi ortadan kalkmaktadır (Compos vd. 1983, Dworetzky, 1990, Crockenberg ve Litman, 1991). An cak, annenin işinden tatmin olmaması, çocuğun bakımı ve emniyeti konusun da endişe duyması veya çalışma şartla rının çok ağır ve stresli olması gibi fak törler çalışan anne ve çocuğu arasında ki etkileşimi olumsuz olarak etkileye bilmektedir. Fakat işinde mutlu olan ve çocuğunun bakımı konusunda hiçbir endişe duymadan çalışan anneler, çalış mayan annelere göre daha iyi bir ebe veyn rolüne sahiptirler (Gold ve And res 1978,Steward ve Fredman, 1987; Dworetzky, 1990).
Annenin çalışması, çocuğun kendi benliğini algılamasında da önemli bir etkiye sahiptir. Şöyleki, annesi çalışan çocuklar annesi evhanımı olan çocuk lara oranla "büyüyünce ne olacağım?" sorusunu daha fazla düşünürler. Bu ço cuklar kendilerine daha fazla hedef be lirleyip, bu yönde çaba gösterirler. Özellikle annenin çalışması kız çocuğu nu daha olumlu yönden
dir. Annesi çalışan kızlar, annelerini da ha yetenekli, becerikli hissetmekte ve onunla daha fazla gururlanmaktadırlar.
Yapılan çalışmalar da göstermiştir ki, annesi çalışan kızlar annesi çalışma yan kızlara oranla sosyal kavramda ka dınlık rolüne daha fazla sahiptirler ve daha fazla akademik başarı ve daha faz la kariyer tutkusu göstermektedirler.
Annenin çalışması kız çocuğun kendini yüksek eğitimsel ve mesleki hedeflere yöneltmesinde güdüleyici ol makta ve annelerinin çalışmasından duydukları hayranlıktan dolayı, onu önemli bir model olarak görmektedir ler ki, bu durum özellikle okul öncesi dönem çocuklarında sözel olarak görü lebilir ve çocuk bundan duyduğu guru ru sık sık belirtir (Stewart ve Friedman,
1987, Dworetzky, 1990).
Annenin çalışmasının kız çocuklar üzerindeki bu olumlu etkilerinin yanı- sıra, yapılan çalışmalar annesi çalışan erkek çocukların bu durumdan olum suz yönde etkilendiği şeklindedir. An nesi çalışan erkek çocukların okul başa rılarının özellikle annesi çalışmayan er kek çocuklara ve annesi çalışan kızlara oranla daha düşük olduğu bulunmuş tur (Gold ve Andres, 1978, Stewart ve Friedman, 1987).
Bu duruma, babanın ailenin ekono mik kaynağı görüntüsünün azalması ile annenin geleneksel kadınlık rollerine uyumunun azalması neden olabilir.
Annenin çalışma yaşamındaki yeri ni almasıyla daha fazla sosyal ve siya sal eşitliğe sahip olması ve onun erkek çocuğa tanınan ayrıcalıklı geleneksel rolleri daha az benimsemesine ve des teklemesine neden olmaktadır. Bu ne denle çalışan anneler oğullarına oranla kızlarına daha hassas davranabilmekte ve onunla daha fazla ilgilenmektedir.
Bell 1982, Bronfenbrenner ve Cro uter 1982 ve Bronfenbrenner vd 1983
YAŞADIKÇA EĞİTİM/36/1994...
tarafından yapılan ça lışmalarda da, çalışan annelerin kızlarına da ha olumlu davrandık ları ve onlarla daha fazla ilgilendikleri be lirlenmiştir (Alıntı: Stewart ve Friedman,
1987).
Ayrıca çalışan an neler çocuklarını er ken yaşlarda birçok konuda cesaretlendir mekte ve yönlendir mektedirler. Bu ne denle çalışan annele rin çocukları küçük
yaşta kendi kendine yeten, daha
bağımsız davranan bir kişilik geliş-
Önemli
olan
tirmekte ve çevreye uyumları daha iyi olmaktadır.
annenin
çocuğu
ile
geçirdiği
Aile içinde günlük aktiviteleri planlayan, organize eden ve aile ye ait görevleri üstlenen çocuk daha bağımsız ve birçok konuda daha başarılı olabilir. Oysaki evde
sürenin
uzun
veya
kısa oluşu
değil,
çocuğu
ile
geçirdiği
sürenin
niteliğidir.
annesi ve kendinden büyük kar deşleri tarafından bütün
Zamanın
çok.
sınırlı
olduğu
durumlarda,
anne ev
işlerini
yaparken çocuğu
ile
hem
o gün
neler
yaptığı
hakkında
konuşarak
onun
duygularını
ve
kendisini
ifade
etmesine
rı karşılanan çocuk, zorunlu olarak diğer bireylere bağımlı ol maktadır (Arık ve Ayçiçeği
1990; Dworetzky 1990). Bu nunla birlikte tüm gün annesi nin gözetiminde ve denetimin de olan çocuklar daha korku dolu ve ergenliklerinde de daha çekingen ve bağımlı bir kişilik geliştirebilmektedir (Santrock, 1983).
fırsat
Vermeli,
hem
de
işlerini
sürdürmelidir.
Çalışan anne ve
çocuklar arasında
sağlıklı bir iletişim
nasıl kurulabilir?
Çalışan anneler genellikle çocukları nı ihmal ettiklerini düşünerek sürekli suçluluk duymakta ve çocuğu ile birlik te olduğu saatlerde büyük bir özveri ile onların her istediğini yerine getirmeye çalışmaktadırlar. Bu nedenle eve dö nerken hergün ona hediyeler (çikolata, çiklet, oyuncak vb. gibi) getirerek bu durumu telafi etmeye çalışırlar (Razon,
1983).
Oysa daha önce de söylediğimiz gi bi, önemli olan annenin çocuğu ile ge çirdiği sürenin uzun veya kısa oluşu değil, çocuğu ile geçirdiği sürenin nite liği ve onunla kurduğu iletişimin türü, annenin çocuğuna iyi bir model olma sı, onunla olumlu bir iletişim kurarak, onun güven, sevilme ve bağımsızlık ih tiyaçlarını karşılayabilmesidir.
Bu nedenle, annenin çocuğu yete rince tanıyabilmesi ve onunla duygu ve isteklerini doğru olarak algılayabilmesi için çocuğu ile birlikte olduğu saatlarde günlük işlerine ayırdığı zamanı ayarla yarak çocuğuna da zaman ayırmalıdır. Zamanın çok sınırlı olduğu durumlar da, anne ev işlerini yaparken çocuğu ile hem o gün neler yaptığı hakkında konuşarak onun duygularını ve kendi sini ifade etmesine fırsat vermeli hem de işlerini sürdürmelidir.Çocuğun yaşı na ve yeteneğine göre anne ondan yar dım isteyerek hem ailedeki rolleri pay laşmasını sağlamalı hem de çocuğun güven duygusunu gelişmesine ve so rumluluk sahibi bir birey olmasına yar dımcı olmalıdır. İşlerini bitirdikten son ra ise anne çocuğun istediği herhangi bir faaliyeti (kitap okumak, ev ödevleri ni birlikte gözden geçirmek, bir oyun veya filmi birlikte seyretmek, alışveriş
yapmak gibi) bir likte yapmalıdır (Dworetzky, 1990, Razon, 1990). Özellikle okul öncesi dönem ço cuğu annesi ile birlikte ortak bir- şeyler yapabilmek ve onunla oynaya bilmek için fırsat lar arar. Bu yaşlar da çocuğu olan anne işten eve döndüğünde, ön celikle çocuğu ile günü konuşmalı, onu dinlemeli,
onun yapmayı istediği şeyleri yapmalı ve daha sonra günlük işlerini yapmalıdır. Anne bu şekilde hem çocuğunu mutlu etmiş olacak hem de kendisi iş yaparken onun sürekli ortalıkta dolaşıp mızıldana rak ve sürekli sorular sorarak kendisini rahatsız etmesini önlemiş olacaktır, iş ten eve döndüğünde çocuğa ayrılan ya rım saatlik oyun süresi hem çocuğu ra hatlatacak hem de anne-çocuk ilişkisini kuvetlendirecektir. Ayrıca anne iş yapar ken çocuğa da küçük görevler verebilir veya kendisi mutfakta yemek yaparken ona da birkaç tabak, kaşık vererek onun yanında oynamasına izin verebilir.
Çalışan annelerin
yaptıkları hatalı
davranışlar nelerdir?
Daha önce de belirttiğimiz gibi, çalı şan annelerin büyük bir bülümü çocuk larına yeterince zaman ayıramadıklarını düşünerek, suçluluk duyarlar. Bu suçlu luk duygusundan kurtulmak için de, ço cuğu ile birlikte olduğu saatlarde büyük bir özveri ile onun her istediğini yerine getirmeyi çalışırlar ve sürekli şımartırlar.
Parasal olanaklarının elverdiği ölçüde hergün eve dönüşte ona hediyeler ala rak bu durumu telafi etmeye çalışırlar ve farkında olmadan çocuğu maddi çı karlara yöneltip, tatminsiz ve bencil bir birey haline getirirler. Bazı durumlarda bu suçluluk duygusu o kadar ağır ba sar ki, anne çocuğun tüm ihtiyaçlarını ve görevlerini üstüne alarak onun ba ğımlı ve kendi başına hiçbir karar ala mayan bir kişilik geliştirmesine neden olabilir.
Bazı aileler ise, annenin çalışmasıyla çocuğun gerekli disiplin ve otoriteden uzak kaldığını düşünerek, ona baskı ve kah bir disiplin yöntemi uygulayarak onun çevredeki tüm tehlikelerden ko runduğuna inanırlar. Baskı altında sü rekli korunan ve cezalandınlan çocuk ise ya otoriteye boyun eğen ve her iste nileni yapan pasif bir kişilik sahibi ya da isyankar bir kişi olabilir.
Oysa ki anne-babadan beklenilen en uygun davranış, çocuğu ile sevgi, şevkat ve güven temeline dayanan iyi bir diyaloğun ve iletişimin kurulmasıdır
(Razon, 1983).
KAYNAKLAR
Cherry, F.F. ve Eaton, E.L 1977. 'Phys'cal ond Cognitive Development in Children of Low-income Mothers working in the children’s Early Years’ Child Development. 48.
158-166
Compos, J.H., Borett, ICC., Lamb, M.E., Golds mith, H.H. ve Stenberg, C. 1983 Child Psycho
logy. Fourth Edition Paul H. Mussen (Ed ) Volume II John Wiley and Sons Inc
Comp USA
Crockenberg, S. ve Ut man, C. 1991 Effects of Maternal Employment on Ma’ernal ond Two-Year- Old Child Behovior' Child Development. 62.930 953
Çiftçi, O., 1974 Xodm ve Çalışma Amme İdare si Dergisi 7(2). 45 76 Dworetzky, J.P, i 990 Introduction to Child De velopment. rourth Ed West Publ. Comp USA Gold, D. ve Andres, D.
1978. "Developmental Comparision Berween len-Yeor Old Children with Employed ond Non employed Mothers* Child Development. 49.75 84 Razon, N. 1990. "Çalı şan Anne ve Çocuğu" Ana-Baba Okulu 2. Basım Remzi Kitabevi, Istanbul. Santrok, J.W. 1983. Li fe-Span Development Wn. C Brown Comp USA. Stewart-Clarke, A. ve Fri- edmon, S. 1987 Child Development Infancy Through Adolescence. John Wiley ond Sons.
USA
Topalak, E. 1985. Anne si Çalışan 8 Yaşındaki İl kokul 3. Sınıfta Okuyan Çocukların Psiko-Sosyal Gelişimlerinin Karşılaştırıla rak İncelenmesi' A U Eği lim Bilimleri Fak {Yüksek lisans Tezi)
Topçuoğlu, H. 1957 Ka dının Çalışma Saikleri ve Kadının Kazancının Aile Bütçesindeki Rolü. Kodın Sosyal Hayatını lelkrk Ku rumu Yayınlan; Sayı. 4, Kültür Matbaası. Ankara. Yavuzer, H. 1992 Ano-
Boba ve Çocuk. 5 Basın Rernzi Ktîabevi, İstanbul
ÇEVRE VE EĞİTİM
Al
Çevre
Bilitıci-Devlet/Şanayi
İlişkisi
Dr. Caner ZAN BAK
Çevre Koruma Danışmanı
"Devlet",
özetle ülke düzeyinde bir toplumun yaşamı, güvencesi ve kalkınması için ge rekli ortamın kurallannı saptayan, halka hizmet götüren,, verilen hizmetleri denetleyen bir yöneticilik kavramıdır. Devlet, ülkede yaşayan ya da çalışan herkesin seçenek hakkı olmaksızın hisse sahibi olduğu çok büyük bir genel hizmet ve yatınm şirketine özdeş olarak gö rülebilir. Demokratik toplumlarda bu tür bir şirket yönetiminin çok karmaşık olacağı şüphe sizdir. Ülkedeki sanayi kuruluşlann çıkarlarının korunması ve desteklenmesinin yanısıra ti caret, vergilendirme, çalışanların sosyal güvenlikleri ve çevre koruma gibi konularda denetim, devletin en önemli görevleri arasında yer almaktadır.
T
üketim mallarının bolca bulunduğu toplumlarda, toplum bireylerinin alım güçleri olduğu sürece, yerinde kullanımın yanısıra "israf da ortaya çıkacaktır. Benzer kavram üretim sı rasında kullanılan hammaddeler için de geçerlidir. Sanayide ortaya çıkan atıklar aslında "üre ten için henüz bir pazarı olmadığından dolayı değersiz olan ya da bozuk kaliteli bir yan ürün olarak" görülmelidir. Bu tür atıklar, çevreyi olumsuz olarak etkilemedikleri sürece, üretim maliyetini arttıran bir yöneticilik sorunudur. Ancak, çevrenin olumsuz etkilenmesi halinde, atıklar halk sağlığı ve güvencesi sorunu haline gelmektedir. Bu durumlarda, devlet halk hiz meti olarak çevreyi olumsuz etkileyen atıkların yönetimi için denetim ve yaptırımlar uygula mak zorunda kalmaktadır.D
enetim ve yaptırımlara, genelde özgürlüğü kısıtlayıcı ve de masraflı konular olmaları nedeniyle, yaptırımlardan etkilenenler tarafından tepki gösterilmesi doğaldır. Konuya üretimden dolayı genellikle parasal çıkarı olmayan ve çevre kirlenmesinden etkilenen halk gözü ile bakılırsa, mevcut bulunan denetim ve de yaptırımların yeterli olmadığı görülmektedir. Bu
durumda denetim ve yaptırımlar, politik güçler etkisi altında dengelenen bir devlet görevi haline gelmektedir.
G
ünümüzde tüm ülkelerde çevre sorunlarının çözümü sosyal güvenlik sorunu ile aynı safta olarak milli güvenlik ve endüstriyel gelişme çabaları ile çekişme durumundadır. Özellikle çevre koruma ve temizleme çabaları ekonomik güçlerin sınırlı olması halinde genelde
YAŞADIKÇA EGITIM/36/1994
diğer sorunlar yanında önceliğini koruyamamaktadır. Ancak, çevre sorunları ile ilişkili halk sağlığı ve güvenliği konuları büyük bir koz olarak politik arenalarda sıkça kullanılmaktadır.
pxevletler, denetim ve yaptırım kurallarını (kanun ve yönetmelikleri) genellikle bilimsel yaklaşımlar-L/la ve gelişmiş ülkelerdeki benzer kanunlardan da yararlanarak, çok zorlayıcı olarak hazırlama eği limindedir. Kavramsal olarak yerinde görülmesi gereken bu yaklaşım, günün uygulama koşulları gözö- nüne alındığında yürütülmesi mümkün olmayan yasaları ortaya çıkartmaktadır. Örneğin, mevcut ya salar incelendiğinde atık su, baca gazı kalitesi gibi konularda yasal olarak çevreye verilebilir kimyasal ların konsantrasyonlarının Türkiye'de günümüzde mevcut aletlerin (ve hatta dünyadaki imkanlarla) duyarlılık düzeylerinin de altında olduğunu görmekteyiz. Benzer şekilde, yasalarda sanayi aüklarmda- l<i bazı kimyasal parametrelerin mevcut teknolojilerle azaltılmayacak düzeyde denetimi istenmekte dir. Bu durumlarda, eğer yasalar uygulanırsa, belirli endüstri dallarının kapatılması gerekmektedir. An cak, kalkınmakta olan ülkemizde fabrikaları tümden kapatma yerine, düşük para cezaları toplanarak, tesislerin çalışmalarına izin verilmektedir. Ödenen para cezaları tesisleri İslah etme maliyetini aşmadı ğı sürece sanayiciler şikayet etseler dahi cezaları ödeyerek faaliyetlerine devam edeceklerdir.
B
u noktada biraz durup düşünmemiz gerekecektir. Eğer toplumun bireyi ya da bir kesimi olarak amaç, ekonomik kalkınmanın yanısıra çevreyi de gözetmek ise, üreticilerin ulaşamayacağı düzey lerde çok sıkı yasalar çıkarıp sanayicileri ceza ödeyerek çalıştırmaya zorlayıp çevre kirlenmesine göz yummak ya da tesis kapatmak yerine, sanayicilere teknolojik destek sağlamak olmalıdır. Yasaların,çevreye verilebilecek kimyasal madde miktar ve konsantrasyonlarını, sanayicilerle ortak çalışarak ve de belirli bir program içinde zamanla azaltacak şekilde hazırlanması gerçekçi olmaktadır. Gözlemleri mize göre mevcut yönetmeliklerde bazı revizyonlar yapılmaktadır. Çevre Bakanlığının sanayicilerle olan bu diyalogu çevre koruma açısından çok sevindiricidir.
e
koruma
yaptırımlarında amaç, politik
ya
da
sansasyonel
amaçla
tesisleri ka
v^panmaya
zorlamak değil,
sanayicilerle
beraber
çalışarak, teknolojik
olasılıklar ve
de
teşvikler sağlayarak atık kalite Ve
miktarlarını
azaltmak
olmalıdır.
Çok basite indir genmiş bir benzetimle, devlet arabayı çeken ata elindeki kırbacı havada şaklatmak ancak vurmak yeri ne atı havuçla gerektiğinde ödüllendirmelidir. Eğer kırbaç sadece dövmek için kullanılırsa, at çökebilir ve de leşinin kalkması, arabanın yürümemesinin yanısıra, arabacıya kalır. Amerika Birleşik Devlet lerimde bilinçli ya da bilmeksizin çevre kirlenmesine sebep olmuş binlerce tesis yasal zorlamalar nedeni ile iflas etmiş olduklarından, temizlenmeleri için milyarlarca dolar harcama beklemektedir.Bunun yanısıra, çok kirli olmalarına rağmen devletle ortak çaba içine giren tesisler halen çalışmaya devam etmekte ve üretimin yanısıra çevre temizleme işlemlerini sürdürmektedirler.
B
u yazımızı çevre eğitimi açısından önemli bir nokta ile vurgulamak istiyoruz. Çevre korumada, kirletme kaynağı ve kirleticinin denetim altına alınması, kirleten suçlunun şahsen bulunmasından önce gelmelidir. Tüm dünya ülkelerinde de gözlendiği gibi devlet kuruluşları ve belediye tesislerinin çevre kirliliğine en azından özel sektör kadar katkısı vardır.
Okullarda
Rehberliği
Gerekli Kılan
Nedenler
Araş. Gör. Semai TUZCUOĞLU
Marmara Ün. Atatürk Eğitim Fak. Araştırma Görevlisi
Rehberliğin amacı bireyin, kendini
tanıyarak ve kendi güçlerine güvenerek
kişisel ve toplumsal gelişimine
yardımcı olmaktır.
"Bireyin davranışlarında kendi yaşan tıları yoluyla istendik değişiklikler mey dana getirme süreci" (Ertürk, 1982), ola rak tanımlanan eğitim, öğrencilerin dav ranışlarını topluma ve değişen şartlara göre değiştirme amacına yöneliktir.
Bir başka eğitim tanımı ise, "Bireyle rin bedensel, zihinsel, duygusal ve sos yal yeteneklerinin kendisi ve toplum
ya-14...
ran için en uygun şekilde geliştirilmesi dir. Eğitimin bu tanımı bireyin her yö nüyle eğitilmesini zorunlu kılmaya yö neliktir. Klasik anlamda okulların görev lerine baktığımızda bireyin zihinsel geli şimini sağlamak esas amaçtır. Ancak bi reyin bir bütün olarak geliştirilmesi du rumunda
"Rehberlik"
konusu günde me gelmektedir.İşte bu nedenle, kişinin bütünüyle gelişmesine; etkin bir kişisel, toplumsal ve mesleki uyum gücü kazanmasına yardımcı olmak amacıyla okullara, "Öğ
renci Kişilik Hizmetleri" adı verilen yeni bir hizmet girdi. Öğrenci kişilik hiz metleri öğretim ve yönetim hizmetleriy le karşılanamayan gereksinimlerin gide rilmesini sağlamayı amaçlamaktadır. Bu hizmetler; sağlık, toplumsal yardım, özel yetiştirme, meslek seçimine yardım, boş zaman eğitimi, ders dışı etkinlikler ve rehberlik ve psikolojik danışma hizmet leridir (Kuzgun, 1981).
Bu hizmetler, tam ve amacına uygun
olarak yapılamamasına rağmen, bir baş langıç olması açısından da önemlidir. Okullarda rehberlik ve psikolojik danış ma hizmetlerinin ortaya çıkmasında psikolojik, sosyolojik ve felsefi faktörler etkili olmuştur.
Herşeyden önce teknolojinin hızla gelişmesi insanların da bu gelişime ayak uydurabilmelerini zorunlu kılmıştır. Herkesin belli bir bilgi seviyesine getiril mesi amacıyla eğitim kişiler için zorunlu hale getirilmiştir. Bunun sonucunda farklı yerlerden gelen ve farklı özellikle re sahip kişilerin aynı sınıfta öğrenim görmeye başlamaları, okul programları nın yeniden gözden geçirilmesi zorun luluğunu ortaya çıkarmıştır. Daha önce leri klasik öğrenci tipine uygun olarak hazırlanan programın yerine her öğren cinin değişik ihtiyaçlarına cevap verebi lecek bir program hazırlanma zorunlulu ğu gündeme gelmiştir. Aynı zamanda hazırlanan farklı programlara hangi öğ rencilerin gideceği ve bu öğrencilerin nasıl seçileceği rehberlik konusunu gün deme getirmiştir.
Hızla artan teknolojik gelişme ve ye nilikler beraberinde değişik türde mes lekleri de gündeme getirmiştir. Her ge çen gün meslek sayılarında artmalar ol maktadır. Bireyin bu mesleklerden birini kendi yetenek, ilgi, ihtiyaç ve şartlarına uygun olarak seçebilmesi planlı ve prog ramlı yapılan ciddi bir iştir. Bunun yapı labilmesi için herşeyden önce bireyin ve mesleğin özelliklerinin
bilinmesi gerekir. Mes leğin kazanç, prestij, psikolojik doyum sağla yabilmesi önem taşı maktadır. Bütün bu ça lışmaların sağlıklı ola rak yapılabilmesi için rehberliğe ihtiyaç var dır.
Okullarda bilgi ak tarımı baş rolü oyna makta, öğrenme süre
cinin gerisindeki duygusal faktörler gözardı edilmektedir. İnsanın bir bütün olarak gelişmesi, duygusal dünyasının da anlaşılmasını ve geliştirilmesini gerekli kılar. Bir kimsede davranış değişikliği olabilmesi için kişinin önce o davranışın gerisindeki duyguyu farkedip yaşaması gerekir (Kuzgun, 1991).
Genellikle okullarda öğrenci, sadece zihinsel olarak öğrenme faali
yetini gerçekleştiren, öğret menlerin verdiği bilgileri öğ renmeye çalışan biri olarak al gılanmaktadır. Öğrenme faali yetinin gerisinde yatan neden ler dikkate alınmamaktadır. Oysa ki öğrenme faaliyetine doğrudan etki eden ilgi, yete nek, motivasyon, bireyin için de bulunduğu duygusal du rum ve gelişim düzeyi önem
taşımaktadır.
Kişi her yönüyle bir bütün
dür. Zihinsel özellik kadar duygusal özelliklere de dikkat edilmesi gerekir. Öğrencilerin eğitimsel, bireysel problem lerinin olması doğaldır. Bu problemler, bireyin duygu ve düşüncelerinden, sos yal ilişkilerinden davranışlarından doğ maktadır.
Rehberlik ve
danışma faaliyetleri,
kişinin
gelişip
olgunlaşması
ile
toplumun
istek,
ihtiyaç
ve
şartlarını
birbirlerine
en
dengeli bir
şekilde
bağlama
çabasındadır.
Okulda kişisel-psikolojik problemler le ilgili rehberliğin temel amacı, bireyin kendini psiko-sosyal bir realite olarak an laması ve kabul etmesine, fiziksel ve sos yal çevresini gerçek boyutlarıyla idrak
ederek kendi yetenek ve imkanlarını bu realite içinde en iyi şekilde kullanabil mesine yardım etmektir. Bu suretle, bi reyin gelişmesini ve uyumunu engelleyi ci heyecan gerginliklerinden ve üzüntü lerinden kurtulan, sosyal ilişkilerinde da ha etkili davranış ve hünerler geliştiren birey, daha verimli bir öğrenme ve geli şim içinde olmaktadır (Tan, 1986). Okullarımızda öğrencilerin psi kolojik durumları eğitim öğretim
Rehberlik ve etkinliklerini çok yakından
etki-danışma
lemektedir. Psikolojikproblemle-çalışmalan
eğitim
öğretim
faaliyetlerinin
ayrılmaz bir
parçasıdır.
ri çözüme kavuşan öğrencilerin gerek okula uyumları, gerekse de okul başarılan artmaktadır.
Toplumun insana verdiği de ğer ile rehberlik ve psikolojik da nışma çalışmaları birbirleriyle bağlantılıdır. Bireye dönük yani kişiyi ağırlık merkezi olarak alan görüş ler; bireyin kişisel etkinliği, bütünlüğü ve ahengi, kişisel mutluluğu ve olgunlu ğu, her şeyden önce kendi özüne karşı olan sorumluluğu üzerinde durur. Top luma dönük görüşlerde ise; birey top lum içinde yaşar ve toplumun istek ve ihtiyaçları önemlidir. Birey de bu top lumsal amaçlara göre kendine bir yer edinmelidir.
Psikolojik yardım anlayışı bu iki tür felsefi görüşe göre kendi amaç, fonksiyon ve metodlarını belirlemelidir. Birey kendi başına değil toplum içinde yaşamaktadır. Her şey toplum için olamayacağı gibi her şey birey için de ola maz. O halde, kişinin hür iradesine daya nan demokratik bir toplum düzeninde rehberlik ve danışma faaliyetleri, kişinin gelişip olgunlaşması ile toplumun istek, ihtiyaç ve şartlarını birbirlerine en denge li bir şekilde bağlama çabasındadır (Tan,
1986).
16,
Rehberliğin amacı bireyin, kendini tanıyarak ve kendi güçlerine güvenerek kişisel ve toplumsal gelişimine yardımcı olmaktır (Bakırcıoğlu, 1985). Öncelikle bireyin toplumsal, zihinsel ve duygusal gelişimi okullarda kazandırılmaya çalışıl maktadır. Bu nedenle rehberlik çalışma ları okullarımız için bir zorunluluk gös termektedir.
Sınıflardaki öğrenci sayılarının fazlalı ğı bilinen bir sorundur. Sınıftaki öğrenci sayısının fazla oluşu öğrencilerin kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda gelişe bilmelerini, kendi özelliklerine en uygun mesleği seçebilmelerini engellemektedir. Bu nedenle rehberlik ve danışma faali yetleri ayn zorunluluk taşımaktadır.
Günümüzde giderek artan öğrenci sayısı, beraberinde okul sayısına artışa sürüklediği gibi okul türlerinin de artma sına neden olmaktadır. Bir okulu bitiren öğrenci bir üst öğrenim kurumuna de vam etmek istediğinde hangi tür okula ] devam edeceğini bilememektedir. Bu belirsizlik içinde öğrenciler kendi özel liklerini geliştirmeye hizmet etmeyecek okullara gitmekte hatta buna uygun meslekler seçerek ömür boyu mutsuz olmaktadırlar. Bu nedenle öğrencilerin devam etmek istedikleri okul türleri ko nusunda yardıma ve rehberliğe ihtiyaçla rı vardır.
Ayrıca değişen toplum ve toplumun ihtiyaçları bilginin de değişmesine ne den olmaktadır. Bundan dolayı öğrenile cek konuların fazla olması ders sayılarını ve içeriklerini de değiştirmektedir. Bura da da öğrencilerin okuldaki hangi prog ramı takip edeceği, kendi özellik ve iste ğine uygun hangi seçmeli dersleri alaca ğı konusunda yol göstermeye ihtiyacı vardır.
Demokratik eğitim anlayışı her kül türden okula öğrenci gelmesine imkan tanımaktadır. Bu öğrenciler almış olduk ları kültürü, aile yapışım aynı zamanda okula taşımaktadırlar. Farklı sosyo-eko- nomik ve kültürel seviyelerden gelen bu öğrencilerin ilgi, yetenek ve kabiliyetleri, ihtiyaç ve sorunları da farklılık göster-
...YAŞADIKÇA EĞİTİIVI/36/1
1
ı
mektedir. Bu nedenle okul, farklı seviye lerden gelen çocukların uyum sağlama larına, maksimum düzeyde okuldan ya rarlanmalarına yardımcı olmalıdır.
Bireyin sağlıklı bir kişilik ve mutlu ol masında boş zamanların uygun bir şekil de değerlendirilmesi önemli bir etken dir (Bakırcıoğlu, 1985). Boş zamanları en iyi bir şekilde değerlendirme daha çok çocukluk ve gençlik yıllarında kaza nılan bir alışkanlık olması sebebiyle bu konuda da okullarımıza önemli görevler düşmektedir. Bu nedenle okullarımızda öğrencilerin boş zamanlarını nasıl faydalı ve verimli bir şekilde geçirebilecekleri konusunda rehberlik yapılmalıdır. Oku lun imkanları bu konu için seferber edi lebilir hatta çevreden yardım alınmak suretiyle çalışmalar yapılabilir.
Öğrencilerin okuldaki başarısını etki leyen nedenlerin başında çalışma alış kanlıkları gelmektedir. Çalışma yöntemi yanlış olan bir öğrencinin ilgi ve yetene
ği ne kadar yüksek olursa olsun istenilen başarıyı göstermesi mümkün değildir. Bu nedenle verimli bir şekilde zamanım nasıl kullanacağı, ders çalışırken nelere dikkat edeceği konusunda öğrencilere rehberlik yapılmalı ve bu alışkanlığın ka zandırılmasına çalışılmalıdır.
Daha önce de belirtildiği gibi rehber lik ve danışma çalışmaları eğitim öğre tim faaliyetlerinin ayrılmaz bir parçası dır. Rehberlik çalışmalarını eğitim ola yından ayrı düşünmek mümkün değil dir.
Bugün orta dereceli okullarımızda kurulma zorunluluğu getirilen rehberlik çalışmaları tam olarak tansiyonunu yeri ne getirememektedir. Bunun çeşitli se bepleri vardır. Her şeyden önce okulda hizmet veren yöneticiden öğretmenine kadar bütün personelin rehberlik çalış malarının bilincinde olmaları ve yararına inanmaları gerekmektedir. Zira rehber likte zorlama yoktur tamamen gönüllü lük isteyen bir alandır. Bu nedenle okul personeli bu konuya önem vermeli ve rehberlik personeline yardımcı olmalı dır.
YAŞADIKÇA EĞİTİM /36/1994...
Bundan başka rehberlik servisinde görev yapan personelin mesleki rol ve fonksiyonu yeterince belli değildir. Bu durum bu alanda çalışan kişiye bazı zor luklar yaşatmaktadır. Bu kişiler görev ve sorumluluklarını yeterince bilemedikleri için kendilerinin ne olduğunu, ne yap tıklarını okul personeline de anlatama- maktadırlar. Bundan dolayı rehberlik alanında çalışan kişi okulun yardımcı personeli konumunda kendi görevi ol mayan bir çok işleri de yürütmek duru munda kalmaktadır. Asıl işi olan rehber lik ve psikolojik danışmayı ihmal etmek tedir.
Okul yöneticileri ve öğretmenleri ta rafından da rehberlik servisinde çalışa cak kişilerin görev ve sorumlulukları bi linmediği için aynı karmaşa yaşanmakta dır. Bundan dolayı rehberlik alanında çalışan kişi okulun yardımcı personeli konumunda kendi görevi olmayan bir çok işleri de yürütmek durumunda kal maktadır. Nöbet tutma, öğrenci kayıtla rını yazma, devam devamsızlık fişlerini doldurma, karne yazma, öğretmen ol mayan sınıflara derse girme vb işleri yap makta, asıl işi olan rehberlik ve psikolo jik danışmayı ihmal etmektedir.
Sonuç olarak, rehberlik ve psikolojik danışma alanında çalışan kişilerin görev ve yetkileri bir an önce açıklığa kavuştu rulmalı, rehberlik servisleri daha işlevsel hale getirilmelidir. KAYNAKÇA Bakırcıoğlu, Rasim. İl köğretim, Ortaöğretim ve Yükseköğretimde Rehberlik ve Psikolojik Danışma Bakırcıoğlu Ya yınlan. Ankara 1985
Ertürk, Selahattin, Eği timde Program Geliştir me, 4 Baskı, Ankora,
1982.
Kantarcıoğlu, Selçuk. Orta Dereceli Okul Öğ retmenleri İçin Rehberlik El Kitabı, AAEB Yayınlar., Ankara, 1985
Kepçeoğlu, Muhar rem. Psikolojik Danışma ve Rehberlik, Kadıoğlu Mafboosı, Ankara,
1985.
Kuzgun, Yıldız. Reh berlik ve Psikolojik Da nışma, ÖSYM yayınları, Ankara, 1991
Kuzgun, Yıldız. Reh berlik Ders Notu, t^AM yayınfon, Ankaro, 1981.
Tan, Haşan. Psikolojik Danışma ve Rehberlik, Milli Eğitim Basımevi, İs
Eğitimde Psikolojik
Hizmetler ve
Ortaöğretimde
Ders Geçme ve Kredi
IJy gulamalar ı
Prof. Dr. Süleyman Çetin ÖZOĞLU
A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitimde Psikolojik Hizmetler Bölümü
ÖZET
Ortaöğretim
okullarında
1991-1992
öğretim yılında uygulanmaya başlanı
lan
Ders
Geçme
ve
Kredi
Modelinde
Eğitimdeki Psikolojik Hizmetler-Rehberlik
ve Psikolojik
Hizmetler
konusunun yerini
ve
ele
almış biçimini
inceleyerek
du
rumu saptamak amaçlanmıştır.
Ayrıca
bu uygulamanın
Rehberlik ve
Psikolojik
Hizmetlerle
ilişkisi ve
yapılması gereken
işlemler,
araç-gereç gereksinmesi
ir
delenmektedir.
GİRİŞ
1950'lerde ülkemize çağrılan uzman ların, eğitim uygulamalarında, okullarda bireye, öğrenciye-onun gereksinmelerine önem verilmesi yönündeki görüşleri, ça- lışmalan ve raporları psikolojik hizmetle rin, ana çizgileriyle Rehberlik ve Psikolo jik Danışma etkinliklerinin eğitim sistemi mizdeki ve okullardaki yerini belirli ölçü lerde ortaya koyarak bazı girişimleri baş latmıştır. Özetle, Milli Eğitim Bakanlığı nın "çocuğa
yönelik"
ilkenin özellikle rini taşıyan İlkokul Müfredat Programının hazırlanması ve uygulamaya konulması, 6 ilin okullarda Rehberlik çalışmaları için pilot bölge olarak seçilmesi, hizmet içi et kinliklerinde Rehberlik konularına yer ve rilmesi, Test ve Araştırma Bürosunun ku rulması, Gazi Eğitim Enstitüsünde Özel Eğitim Şubesinde"Rehberlik"
"Ölç
me-Değerlendirme-Testler" dersleri- nin programa alınması, Ankara ve İstan bul'da Deneme Liseleri açılarak buralarda Rehberlik hizmetlerine örgütsel çerçeve de yer verilmesi ve belli illerde Rehberlik ve Araştırma Merkezleri kurulması, Reh berlik konusunda yazılı kaynakların, ders kitaplarının yayınlanmaya başlanması, Test ve Araştırma Bürosunu da içeren proje çerçevesinde Amerika Birleşik Dev- letleri'nde lisans ve lisans üstü düzeyde Rehberlik, Psikolojik Danışma, Psikolojik Ölçme ve Araştırma alanlarında eleman yetiştirmeye başlanılması 1960'lardan ön ceki gelişmelerin önemli noktaları olmuş tur. fÖzoğlu, 1986)
Eğitim sistemindeki bu yeni girişimle rin ve etkinliklerin kabul edilmesi belli bir direnç ile karşılanmıştır. Bunun yanı sıra okullarda Rehberlik ve Psikolojik
ma Hizmetlerinin, okullardaki öğrenci başarısızlığı,, disiplin olaylarına ve çeşitli psikolojik uyumsuzluklara ve sorunlara hemen etkili çareler ve çözümler bulabi leceği beklentisi bilinçli veya bilinçsiz ola rak yaratılmıştır. Bu beklenti bir çok ne denden dolayı doğal olarak gerçekleşme yince, okullarda Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinin, bir anlamda Eği timde Psikolojik Hizmetlerin bir özenti ve lüks olduğu, sistemin "öğretmen mer
kezli" işleyişine uymadığı değerlendir meleri yaygın olarak yapılmıştır. Bugün bile bu tür değerlendirmelerin sürdürül düğü gözlenmektedir.
1960'larda hızlı nüfus artışının eğitim sistemimize, özellikle ortaöğretime, getir diği niceliksel ve niteliksel baskılar ve öğ renci sayısındaki artış ve eğitim talebi tüm önlemlere rağmen karşılanamamış tır. "Bir müdür bir mühür" ile açılan lise ler, toplumsal istek ve baskılara bir yanıt vermek için uygulamaya konulmuştur. Yine 1960'larda planlı kalkınma dönemi ne girilmiş olmasının bir yansıması ola rak, nitelikli insangücü yetiştirme konu sunda egtime verilmek istenilen yeni bi çimde, okulda psikolojik hizmetlerin ye niden ele alındığını görmekteyiz. Okullar da çocuğu, insan gücü yetiştirme boyu tunda, öğrenciyi yöneltme çerçevesinde Psikolojik Hizmetlerden, Psikolojik Ölç me araçlarından yararlanma düşüncesi alınarak işlenilmeye başlanılmıştır. (Özoğ-
lu, 1986)
1970'li yılların başında ise, ortaöğreti min, yükseköğretimin önüne yığdığı öğ renci kitlesinin yarattığı sorunlar büyü müş ve ülkenin bu konuya bir çözüm bulma konusu yaşamsal bir önem kazan mıştır. 8. Milli Eğitim Şurasında, ortaöğ retimin, yükseköğretimin kapısına yığdığı öğrenci kitlesine ve sorunlarına yönelik olarak ortaöğretim sisteminin yeniden düzenlenmesine ilişkin kararlar alınmış tır. Bu kararların 1739 Sayılı Yasaya yan sıtılmış olduğu bir gerçektir. Bu gelişme ler çerçevesinde, ortaöğretim okullarında Rehberlik servisleri aracılığı ile öğrencileri yetenek, ilgi, başan ve isteklerine göre yö
neltme ilkesi yasallaştırarak uygulama gi rişimleri başlatılmıştır. 1970'lerin başında Milli Eğitim Bakanlığının eğitim sorunla rına, üniversite ve Tübitak gibi araştırma kurumlan ile işbirliği çerçevesinde ve bi limsel nitelikli projeler geliştirerek yaklaş tığını ve çözümler aradığını görmekteyiz. Örneğin, Fen Öğretimini Geliştirme Ko misyonu ve Projesi ile Ankara Fen Lisesi Projesi ve Uygulamaları gibi.
Öğrenciyi yöneltme ilke ve program lan çerçevesinde ortaöğretim okullarında
Ders
geçme ve
Kredi düzeni ile öğ
renci akışını
