KURAMSAL VE UYGULAMALI
ÇALIŞMALAR - 10
Yayına Hazırlayanlar: Nadir Engin UZUN B. Ümit BOZKURT
Adres:Okan Üniversitesi Akfırat kampusü Tuzla-İstanbul Tel :0216 677 16 30
Faks :0216 677 16 47 e-mail :okan@okan.edu.tr Web :www.okan.edu.tr
Türkçenin Eğitimi-Öğretiminde Kuramsal ve Uygulamalı Çalışmalar - 10
1.Basım: 2018
Üretim, Sayfa Düzenleme, Kapak Tasarım,Basım ve Ciltleme: es yayınları
Bu kitabın her türlü yayın hakkı Okan Üniversitesi Yayınevine aittir. Okan Üniversitesi Yayınevinden yazılı izin alınmaksızın alıntı yapılamaz, kısmen veya tamamen hiçbir şekil ve teknikle ÇOĞALTILAMAZ, BASILAMAZ, YAYIMLANAMAZ. Kitabın, tamamı veya bir kısmının fotokopi makinası, ofset, bilgisayar, internet ortamında kullanılması, kaset veya CD’ye kaydedilmesi dahil yasaktır. vs. gibi teknikle çoğaltılması, hem çoğaltan hem de bulunduranlar için yasa dışı bir davranıştır. Okan Üniversitesi Yayınevine, bu gibi yasa dışı davranışlarda bulunan kurum ve kişilere karşı, her türlü haklarını korumakta kararlıdır.
Türkçenin Eğitimi-Öğretiminde Kuramsal ve Uygulamalı Çalışmalar - 10
İstanbul: Okan Üniversitesi Yayınları, 2018. xii,420 s. ; 24 cm.
ISBN 978-605-5899-48-6 1. Türkçe 2. Eğitim 3. Öğretim 1.Title.
Dr. Aslıhan KÜÇÜKAVŞAR Dr. Ata ATAK Dr. A. Işıl ULUÇAM-WEGMANN Dr. Betül ÇETİN Dr. B. Ümit BOZKURT Dr. Canan ASLAN Dr. Derya YAYLI Dr. Dilek FİDAN Dr. Dursun KÖSE Dr. Elçin ESMER Dr. Elif ARICA-AKKÖK Dr. Esra LÜLE-MERT Dr. Gökhan ÇETİNKAYA Dr. Gülsün Leyla UZUN Dr. Hakan ÜLPER Dr. İlknur KEÇİK Dr. İ. Seçkin AYDIN Dr. Kadir YALINKILIÇ Dr. Kamil İŞERİ Dr. M. Onur KAN Dr. Nadir Engin UZUN Dr. Nermin YAZICI
Dr. Selahattin DİLİDÜZGÜN Dr. Sercan DEMİRGÜNEŞ Dr. Sevil HASIRCI
Dr. Sevgi Sevim ÇIKRIKÇI Dr. Suna CANLI
Dr. Şükran DİLİDÜZGÜN Dr. Tuğba ÇELİK KORAT Dr. Tülay SARAR KUZU Dr. Yeşim AKSAN
Önsöz...7
The Effect of Emotional Meaning on the Interpretation of Literary Texts
Sevgi Sevim ÇIKRIKÇI - Elif ARICA AKKÖK - ...9
Metni Kavramada Belirleyici Olan Bilinmeyen Sözcük Oranı Eşikleri: Ortaokul Öğrencileri Açısından Bir Durum Belirleme Çalışması
Hakan ÜLPER - Ege KİRAZ...25
Birinci ve İkinci Dilde Metin Türüne Özgü Yazma: Benzerlikler, Farklılıklar ve Etkileşimler
A. Işıl ULUÇAM WEGMANN...37
Okuma ve Yazma Eğitiminde Metin Türlerini Sınıflama Sorunsalı ve Çoklu/Karma Türlerin Öğretimiyle İlgili Öneriler
B. Ümit BOZKURT ...75
Türkçe Eğitimi Alanında Yapılan Lisansüstü Tezlerin Bilimsel Metin Türüne Uygunluğunun Değerlendirilmesi
Kamil İŞERİ - Sibel ÇAPAN TEKİN ...101
İkinci Dil Edinimi Süreçleri Hakkındaki Dilbilimsel Bulguların Dil Öğretim Materyallerine Yansıtılışı
Nadir Engin UZUN...125
Yabancı Dil Olarak Türkçe Alanında Dilbilgisi Öğretimi İçin Bağlam Oluşturma
Betül ÇETİN...131
Dilbilgisi Öğretiminde Kip, Zaman ve Görünüş Konusunun Öğretiminin İncelenmesi
Melis ÜLKÜMEN / Tülay SARAR KUZU ...149
Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğrenimi B1 Seviyesi İçin Konuşma Becerisi Programı Önerisi
Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi
Bayram AŞILIOĞLU - Berivan TOKUR ... 209
Bilgilendirici ve Yazınsal Okuma ve Dinleme Metinlerinin Özetlenmesinin Öğretimi Üzerine Öğrenci Görüşleri
Şenel GERÇEK - Dilek FİDAN... 225
Not Almanın Türkçe Öğretmeni Adaylarının Özetleme Başarısına Etkisi
Hüseyin ÖZÇAKMAK ... 249
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kitap Okuma Alışkanlıklarına İlişkin Tutumlarının Değerlendirilmesi: Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Örneği
Yasemin BAKİ ... 267
Türkçe Öğretmenlerinin Türkçe Dersinin Uygulama Aşamasında Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Esra LÜLE-MERT ... 301
Zeynep Cemali’nin Çocuk Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet Rolleri Üzerine Bir İnceleme
Ezgi KAPKINER - Hülya YAZICI OKUYAN ... 333
Destan ve Efsane Türlerindeki Kahraman Biyografilerinin Çocuk Yazınının İçerik Özellikleri Bakımından İncelenmesi
Nuran BAŞOĞLU - N. Gamze ILICAK ... 355
Nezihe Meriç’in “Küçük Bir Kız Tanıyorum” Serisinin (6-7 Yaş) Gelişim Alanları Açısından İncelenmesi
Melek KARANİSOĞLU GÜDER- Selahattin DİLİDÜZGÜN ... 371
9. Sınıf Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Materyalindeki (2016) Eleştirel Okuma Sorularının Değerlendirilmesi: Sorulaştırma Stratejisinden Kaynaklanan Problemler
Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı (UTEÖK),
kesin-tiye uğramadan her yıl düzenlenmekte ve nitelikten ödün vermeyişiyle Türkçe eğitimi çalışmalarının bilimsel bir zeminde yapılabilirliğine gide-rek daha çok katkı sağmaktadır. Her kurultay sonrası hakem değerlen-dirmeleriyle seçilen tam metinlerin kitap bölümü olarak basılması da 2009 yılından bu yana sürdürülen bir gelenek olmuştur.
Okan Üniversitesinin ev sahipliğini yaptığı 10. Uluslararası Türkçe-nin Eğitimi-Öğretimi Kurultayında sunulan kuramsal ve uygulamalı
ça-lışmalardan bir kısmı bu kitapta toplanmıştır. Anadili ve yabancı dil ola-rak Türkçenin eğitimi-öğretimi üzerine çeşitli çalışmaların olduğu bu kitap, hakem değerlendirme sürecinden geçmiş ve olumlu rapor almış tam metinlerden oluşmaktadır. Kitapta metnin anlamlandırılması ve
kav-ranması, metin türü, dilbilgisi öğretimi, program geliştirme ve öğretmen yetiştirme çalışmaları ile çocuk yazını incelemeleri, kendi içinde bir
bü-tünlük oluşturacak biçimde sıralanmıştır. Değerlendirme sürecinden sonra yazarlar tarafından düzeltme yapılarak son biçimine ulaşan metin-lerde, sözcük-terim seçimlerinin ve yazımla ilgili (bir sözcüğü birleşik ve ayrı yazma gibi) düzenlemelerin tamamen yazarların iradesini yansıt-maktadır. Yayına hazırlama sırasında metinlere bu açıdan müdahale edilmemiştir.
Burada “kitabın adı”yla ilgili olarak ve gelecekteki Uluslararası
Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayları sonrasında basılacak kitapların
adını biçimlendirecek yeni uygulamanın açıklanması yerinde olacaktır. Bilindiği gibi Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dilbilim Bölümü Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Bilim Dalının düzenlediği
2. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayından (2009) bu
yana yayımlanan ve aşağıda listesini görebileceğiniz yayın dizisinde yer alan kitaplara verilen “adlar”, aynı içeriğe gönderme yapmakta, ancak ayırt edicilik bakımından küçük dilsel farklılıklar taşımaktadır:
1. Türkçe Öğretiminde Güncel Tartışmalar (Baskı yılı: 2010) 2. Türkçenin Eğitimi-Öğretiminde Kuramsal ve Uygulamalı
4. Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Üzerine Çalışmalar (Baskı yılı: 2012) 5. Türkçe Öğretiminde Güncel Çalışmalar (Baskı yılı: 2012)
6. Türkçe Eğitiminde Kuramsal ve Uygulamalı Araştırmalar (Baskı
yılı: 2014)
7. Türkçenin Eğitimi-Öğretimine Yönelik Çalışmalar (Baskı yılı: 2015) 8. Kuram ve Uygulama Bağlamında Türkçe Öğretimi (Baskı yılı: 2016) 9. Türkçe Eğitimi Güncel Araştırmaları (Baskı yılı: 2017)
Bu kez, Kurultay Üst Kurulunca, aynı içeriği kapsayacak yeni bir ad-landırmaya gitmek yerine, 10. yılını tamamlamış, sürekliliği ve niteli-ğiyle kendini kanıtlamış bu yayın dizisinin numaralandırılarak sürdürül-mesi önerilmiştir. Bu doğrultuda bu kitabın adının Türkçenin Eğitimi-Öğretiminde Kuramsal ve Uygulamalı Çalışmalar–10 olması, sonra-sında ise ad değişikliği yapılmadan numaralandırmanın güncellenmesi öngörülmüştür.
Kurultayın düzenlenmesi ve kitabın basılması sürecindeki destekleri için Okan Üniversitesine, değerlendirme sürecine özveriyle emek ver-dikleri için hakem kurulunda yer alan bilim insanlarına, yazıları düzeltme ve yayıma hazır duruma getirme sürecindeki sabırları için yazarlara içten teşekkürlerimizi sunarız. Son olarak süreçteki sayılamayacak katkıların-dan dolayı Prof. Dr. Gülsün Leylâ UZUN’a yürekten teşekkür eder, onun sözlerini yineleyerek, “Türkçenin eğitimi-öğretimi alanının daha nice yayınlarla donanıp bilime kök salmasını” dileriz.
Saygılarımızla, Prof. Dr. Nadir Engin UZUN
Texts
Yazınsal Metinleri Anlamlandırma Sürecinde Duygusal Anlamın Etkisi
Sevgi Sevim ÇIKRIKÇI* Elif Arıca AKKÖK†
ÖZ: Dilbilim, psikoloji, sosyoloji gibi farklı disiplinlerin araştırma konusunu oluşturan duygusal anlam, yazınsal metinlerin anlamlandırılması sürecinde önemli yere sahiptir. Bu çalışmada, duygusal anlamla ilişkili sözlüksel birimlerin yazınsal metinleri anlamlandırma sürecindeki yeri ve söz konusu öğelerin öğretim sürecine nasıl yansıtılabileceği konusu ele alınmıştır. Bu çerçevede çalışmada öncelikle yazınsal metinlerin anlamlandırılmasında duygusal anlam bileşenlerinin önemi ve duygusal anlamın metne aktarılmasında kullanılan sözlüksel birimlerin kimi görünümleri tartışılmış, daha sonra çalışmaya yön veren kuramsal temele dayalı etkinlik önerileri sunulmuştur. Etkinlik önerilerinde amaç öğrencilere kuramsal bilgi aktarmak değil, kuramsal bilgiyi sezdirimsel olarak öğrencilere sunarak farkındalık uyandırmaktır. Sunulan etkinlikler üniversitelerin Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı bölümlerinde okuyan üniversite öğrencileri için tasarlanmıştır.
Anahtar sözcükler: duygusal anlam, yazınsal metinler, metin anlamlandırma
ABSTRACT: The emotional meaning that constitutes the subject of research of different disciplines such as linguistics, psychology, and sociology is important in interpretation of literary texts. In this study, the place of the lexical units related to emotional meaning in interpretation of literary texts and how these units can be reflected to the teaching process are discussed. In this framework, firstly the importance of the components of emotional meaning in the interpretation of literary texts and some of the lexical units used in conveying emotional meaning are discussed; and then activity suggestions based on the theoretical background of this study is presented. The purpose of the activities suggested is not to convey the theoretical knowledge to the students, but to raise their awareness by presenting theoretical information through implication. The presented activities are designed for university students studying in the departments of Turkish Language Teaching and Turkish Language and Literature.
Keywords: emotional meaning, literature teaching, text comprehension
* Prof. Dr., University of Diusburg-Essen, Turkistic Department, sevgicikrikci@gmail.com † Dr. Elif Arıca-Akkök, University of Ankara, Linguistic Department, elifarica@gmail.com
Introduction
Emotional meaning is a multidimensional phenomenon that consti-tutes the research subject of different disciplines such as psychology, sociology and linguistics (Schwars-Friesel, 2007). Description of the role of emotional meaning in the interpretation of literary texts with a lin-guistic view is important in the conceptualization of semantic units. In this study, the role of lexical units related to emotional meaning in the process of interpreting the literary texts and how these units can be re-flected into the teaching process are discussed.
The aim of this study is to discuss how lexical units expressing emo-tional meaning are located in the semantic level of texts and how these units can be reflected in the teaching process. The following questions have been answered for this purpose:
1. Why should the components of emotional meaning be taken into consideration in the interpretation of literary texts?
2. What subtypes do lexical units that represent emotional meaning in literary texts display?
3. How can the lexical units expressing emotional meaning in literary texts be presented in the teaching environments?
In accordance with these questions, first of all the theoretical back-ground on the concept of emotional meaning will be presented. During this process the multidimensionality of emotional meaning will be dis-cussed and the place of emotional meaning in literary texts will be pre-sented. Thereafter, the activity suggestions that are developed based on the theoretical background in order to help interpretation of emotional meaning in literary texts are presented.
Literature
Emotional meaning constitutes the object of study of different scien-tific fields such as psychology and sociology. Conceptualizing and de-fining the meaning type in question in the field of linguistics is also not very simple. It is for this reason that emotional meaning is approached in
line with theoretical and experimental studies. In accordance with this, emotional meaning is regarded as a biological, psychological and socio-logical formation. Thus emotional meaning becomes a multidimensional concept.
In this section, firstly the multidimensionality of the emotional mean-ing in literary texts will be discussed and some subtypes of lexical units that encode meaning will be described. Then the presentation of the emotional meaning in literary texts will be portrayed.
The Multidimensionality of Emotional Meaning
The emotional meaning refers to a complex unity associated with all the components (theme, temporal, spatial setting and characters) of the world that the author creates. The culture, experience, and characteristics of the context surrounding the individual control this complex integrity. The multidimensionality of the concept can be explained by the differ-ence in the factors influencing the individual and his emotions. We can give cultural and pragmatic knowledge as the main formations sur-rounding the individual. These two formations, in particular, point to the limitations that the context requires in the expression of emotions. Be-sides this, in human communication cultural orientation plays a signifi-cant role. Such that cultural orientation is a determiner for the individual to be effective in communication. Cultural orientation, is defined in the most general way as an individual’s using the codes of cultural memory in being persuasive (Jahr, 2000, s. 2). In this framework, the author can provide more effective expressions by presenting his feelings (or his projection) uniquely to his text. These cultural experiences are often em-bodied in texts by the use of figurative language. Such that, conceptuali-zations based on body and cultural experiences become evident in texts with linguistic metaphors (see Lakoff & Johnson, 1980). This process not only includes literary texts but also pragmatic and scientific texts.
The question of how the text producer constructs the distinction be-tween emotional and non-emotional significance is gaining much impor-tance in studies in the field of linguistics (Fiehler, 1990; Fries, 1991). This brings about the questions of what criteria determine the distinction
between emotional and non-emotional meaning. Although studies focus on establishing a system of how emotional meaning lies in literary text, the influence of context makes it difficult to establish such criteria. This situation brings with it the question “What is the place of emotional meaning in literary texts?” together.
The place of emotional meaning in literary texts
In literary texts which show open and closed encodings and emotional meaning patterns, the emotional meaning potential positioned with a ho-listic structure can portray an understandable view with textual analysis criteria (Schwarz-Firesel, 2017). Emotional forms of meaning can be determined not only by morphological, lexical and syntactic dimensions but also with the elements and structures in many levels of the text. In addition, the relationship in which the referential device in the text is established reveals another important strategy related to the emotional meaning pattern.
All of these components increase the importance of analysis criteria related to emotional meaning. Besides, literary texts contain items such as cultural and historical variations, linguistic elements knotted with emotional meaning, pictures and events.
Accordingly, it is possible to say that emotional meaning is an indis-pensable part of the meaning process of literary text. Content-orientated, linguistic and formal tools are used in this process (Winko, 2003). Based on this knowledge, the tools used in the construction of emotional meaning in literary texts can be summarized under three headings: a) the
content structure of emotional meaning (scene setting items), b) the sibilities of linguistic presentation of emotional meaning and c) the pos-sibilities of emotional meaning focusing on receiver. The scene-setting
elements constitute the contextual structure of emotional meaning. Such items, can serve theming (e.g., the open or implicit positioning or pres-entation of propositions), figures (e.g., the quality and function of the characters) and action scheme (e.g., action content and schematic action plan) (Çıkrıkçı, 2018). The possibilities of linguistic presentation can be evident in literal or figurative language elements in literary texts. In
liter-ary text emotional meaning is most often presented with metaphorical linguistic expressions (Schwarz-Friesel, 2007; Lakoff & Johnson, 1980). The receiver-oriented presentation possibilities of emotional meaning are determined the receivers’ position in relation to the text, depending on the purpose of the narrative by various linguistic and formal tools (Schwarz-Friesel, 2007).
In the next section, based on the conceptual framework mentioned above, the specific features of the lexical units related to emotional meaning are presented with literary text examples.
Lexical Units as Reflectors of Emotional Meaning
In literary texts there are emotional meaning expressions that encode the fictional figures or the narrator’s emotions. Among these, ex-clamation markers (e.g., oh, ah etc.) and lexical units, including humilia-tion and satirizing (e.g., stupid, incompetent, gasbag, greedy etc.) give precise information about the emotions of the figures and events:
Example 1.
“Ah benim Saydam…” diye başlayan tiradıyla sessizliği böldü Madam Lilla, “buralarda insanlar, petrol için, intikam için aldı silahı eline. Oysa siz… Ah! Bilmiyorlar ki…” (Temelkuran, 2013, s.116). “Oh my Sayda…,” Madame Lilla broke the silence with her tirade, “people around here took the guns for petrol and revenge. Whereas you… Ooh! They do not know...” (Temelkuran, 2013, s.116).
As can be seen in example, the exclamation sentences generally emphasize the intensity of the emotional meaning by focusing on the specific or unusual situation. In the two exclamation examples in the text, the figure draws knowledge of their emotions in a multi-layered frame of deep meaning (pity, disbelief, sadness, disappointment, ownership). The use of possessive suffix, conjunction and plural pronoun act as a separate deepening element of this layered structure and deepens the emotion of the figure by referring to the events in the context. Such that grammati-cal-syntactical devices encode the relation between the figures and the events in the text.
Example 2.
“Onun, o adama gürül gürül akan sevgisi, bu sevginin arta kalanlarda bıraktığı doyumsuzluk, eziklik, itilmişlik, bunların yükü, anlatılmaz bir sevginin yükü bir de” (Soysal, 1982, s.82-83).
“Her love that flows to that man, the dissatisfaction, the frustration, the repression, the burden of them all that is left behind from this love, and the burden of an unexplainable love.”(Soysal, 1982, s.82-83).
Example 3.
“Ayol bir mantı yemenin sosyalistliğe ne zararı var? Siz endazeyi hepten şaşırdınız (Soysal, 1982, s.51).
“Well! What harm does eating ravioli have on socialism? You have completely lost your measures (Soysal, 1982, s.51).
In the two examples above, we see the deep semantic positioning of lexical units (nouns, verbs, reduplicated adjectives) in terms of syntactic coding and the relationship between intensity and positive/negative evaluation criteria, two of which are emotional meaning components. This positioning in the text is important in that it shows the items that forms referential connection of text assets and events to the readers, and which emotional meaning parameters that the lexical items in question relate to. In example 2, it is seen that in the reader’s referential scope the description of the love felt for the man and the lexical units listed after-wards (dissatisfaction, frustration, repression) depicts a dimensional distinction with positive (her love that flows) and negative evaluation with the leftover lexical unit. On the other hand, in Example 3, it appears that the socialist lexical unit constitutes an emotional meaning parameter that depends on the readers framing of world knowledge and ideology.
On literary texts, it is necessary to mention both lexical and syntactic occurrences in the textual level, since they provide the emotional meaning of sentences. In this framework, the reader forms a particular
textual world model based on the complex conceptualisation of the text
in the reading process of each text. Such that the reader reconstructs the information given by the author in the text and depending on how he conceptualizes it (Schwarz-Friesel, 2007). According to the point of view
of the person who produces the text, every fact, object and figure (e.g., the necessary or unnecessary strategic representation of war) expresses the author’s mental presentation.
In the following part of this study a discussion on how the emotional meaning elements in literary texts can be transferred to teaching environments with short examples quoted from literary texts based on the theoretical framework will be presented.
Activity Designs for the interpretation of Emotional Meaning in Literary Texts
In this section an activity proposal designed for the interpretation process of emotional meaning will be presented. The proposed activities are based on the theoretical framework presented above. Activities are supported with linguistic skills aiming to develop the vocabulary re-garding the interpretation of emotional meaning. In this process, it is aimed to not present the theoretical information to the students but to reflect the theoretical knowledge implicationally in activities; the activi-ties are limited to lexical appearances of emotional meaning. Literary texts were used as tools in these activities. The activities were designed for university students studying in Turkish Language Teaching and Turkish Language and Literature departments of universities.
Activity Design 1
The theoretical framework the activity is based on:
This activity focuses theoretically on the scene setting role of the lexical units in the texts. Based on this theoretical knowledge, the activity aims to raise awareness in the students by exemplifying how lexical units can make meaning in the text when they act as scene setters. This func-tion may sometimes be expressed in texts as examples, and is presented as functional words such as “no longer (artık), neither... nor…
(ne…ne….), as (ki), later (sonra)”. These expressions forms the knotted
functional nets of the multilayered structure of the literary texts. Besides these sometimes contextual depth is established with words like
The literary texts used in the process of the interpretation of emotional meaning:
Two texts were chosen in the activity for emotional meaning in-terpretation. The first of these texts is quoted from Orhan Veli’s poem called Kitabe-i Seng-i Mezar and the other is quoted from Sabahattin Ali’s Kürk Mantolu Madonna.
Activity steps:
Students are asked two questions about the texts: a) “Which words or word phrases in the text are coded for emotional meaning?” b) “Express the emotion and thought that the text has made you feel with a few words”. Through these questions, it is ensured that students find the lexical units that are encoded with emotional meaning and then express the emotion that the texts make them feel by writing. After that first the students’ opinions are taken within the classroom, secondly a discussion is carried out on the lexical units that present emotional meaning and the theoretical framework on which these lexical units are based on.
Explanation:
In the first example (Orhan Veli’s poem), the attention of the students is drawn to the distinguishing feature of the differences between lexical units and functional units. In the second example (extract from Sabahat-tin Ali’s Kürk Mantolu Madonna) their attention is drawn on the context dependent nature of emotional expressions. Thus it is emphasized that features of emotional meaning related occurrences are not only on lexical level but also on contextual level.
The activities designed in the framework stated above are presented below:
Figure 1. Activity design 1 Activity Design 2
The theoretical framework the activity is based on:
This activity focuses theoretically on the effects of cultural elements on the scene setting functions and on the effects of human experiences on linguistic expressions. In addition to this, the scene setting effect of the functional words in texts are also noted in this activity. Based on the theoretical knowledge, the cultural items are emphasized by the use of certain words that present emotional meaning in texts. For example words such as “eid morning (bayram sabahı), earthly fuss (dünya telaşı),
peace (barış)” present the cognitive and emotional cultural experiences. a. Kitabe-i Seng-i Mezar (Orhan Veli)
Tüfeğini depoya koydular, Esvabını başkasına verdiler. Artık ne torbasında ekmek kırıntısı, Ne matarasında dudaklarının izi; Öyle bir rüzgâr ki,
Kendi gitti,
İsmi bile kalmadı yadigâr . Yalnız şu beyit kaldı,
Kahve Ocağında, el yazısıyla: ‘Ölüm Allah’ın emri,
Ayrılık olmasaydı.
1. Yukardaki metinde hangi sözcük ve sözcük öbekleri duygusal anlamı kodlamaktadır?
2. Metnin sizde yarattığı duygu ve düşünceyi birkaç sözcük ile ifade ediniz.
b. Kürk Mantolu Madonna (Sabahattin Ali)
«Sonra çıkıyorsun dışarı, bakıyorsun güneş hâlâ tepede. Bir cigara yakıyorsun ve yıllardır kurduğun cümleyi bilmem kaçıncı kez kuruyorsun: Napalım, kısmet değilmiş.»
1. Yukardaki metinde hangi sözcük ve sözcük öbekleri duygusal anlamı kodlamaktadır?
2. Metnin sizde yarattığı duygu ve düşünceyi birkaç sözcük ile ifade ediniz.
Furthermore, conceptualizations based on individual’s body experiences are also embodied in linguistic expressions. These linguistic expressions have metaphorical extensions and presented in metaphorical contexts, in the context of experiential fields such as CONTAINER, PATH. These lin-guistic units are presented with linlin-guistic metaphors examples of some are: “I held it in (taşıdım içimde), pile it up inside (içinde birikir), the rest
is all road (sonrası yoldur), send-off (uğurlama), what you say is at a distance (uzak dediğin)”.
Examples also show that the functional words are used as means of presenting emotional meaning. For example, the location of other emo-tional items become more evident by associating the “before (önce)” word with the before-after relation, the successive order relation of forms the deep meaning of the text. Again the functional word “only
(yal-nızca)” is used as a mean to indicate certainty.
The literary texts used in the process of the interpretation of emotional meaning:
Parts of three texts were chosen to interpret emotional meaning in the activity. The first of these texts is Şükrü Erbaş’s Bir Gün Ölümden Önce; the second one is quoted from the works of Turgut Uyar, and the third from Murathan Mungan.
Activity steps:
Students are asked to find and write the spatial items in the texts that relate emotional meaning to the empty space (place, location). In the sec-ond step the students are asked to code the feelings that the text made them feel as positive-negative and to grade the intensity of these feelings. In the first step of this activity, which is supported by writing skills, it is attempted to enable the students to gain awareness of the lexical units that express emotional meaning. The second step is to determine the emotional value of the lexical units in question. In this way, students will determine the positive or negative value and intensity of lexical units that offer emotional meaning, and then a discussion will be carried out in the classroom within this framework.
Explanation:
In the activity the students are asked to pay special attention on the spatial word “world” (dünya) and how this word is conceptualized in the texts as they are asked to focus on the scene setting functions of cultural items. After that the occurrence of emotional meaning with the help of this word is tried to be noted. Thus students’ awareness on the emotional value (positive/negative value, intensity) of the emotional lexical items is raised. Moreover drawing students’ attention on metaphors and func-tional words in teaching environment contributes their awareness on the linguistic possibilities of presenting emotional meaning.
The activities designed in the framework stated above are presented below:
Figure 2. Activity design 2 1. Bir Gün Ölümden Önce (Şükrü Erbaş) «Seni hiçbir dünya telaşına değişmedim ben...
Sevincini bir barış, bir bayram sabahı gibi taşıdım içimde.» 2. (Turgut Uyar)
«Çünkü herkesin bir gideni vardır. İçinden bir türlü uğurlayamadığı.» 3. (Murathan Mungan)
«Uzak dediğin önce içinde birikir insanın. Sonrası yalnızca yoldur.» a) Yukarıda yer alan 3 metinde duygusal anlamın uzam (yer, mekân) ile ilişkisini gösteren öğeleri bulup yazınız.
Örnek: dünya,
_________________________________________________ b) Bu öğelerin (2a’ yazdığınız) sizde uyandırdığı duyguları olumlu-olumsuz olarak kodlayınız ve bu duyguların yoğunluğunu
derecelendiriniz.
Olumlu Olumsuz Yoğun Yoğun değil
Activity design 3
The theoretical framework the activity is based on:
This activity theoretically tries to focus on the linguistic possibilities in presenting emotional meaning. During this process emotional items presenting cause-effect relations are focused. These relations are presented by referential, cultural and metaphorical elements. Linguistic possibilities are presented with stylistic functions of literary texts.
When the examples quoted from the literary texts are analysed; the pronoun “he (O)” refers to a person out of text. The lexical items
“Bastard (piç), the bronze of iron (demirin tuncu)” requires cultural
background knowledge. Words such as “rather (daha doğrusu),
“something (bir şey)” become evident with the stylistic function of the
literary texts and are used as paraphrasing elements. These units has an extension related with the fiction of the text. The linguistic unit “because (çünkü)” has a functional purpose and relates the words “traveller
(giden)” with “farewell (uğurlamak)”. Apart from these examples such
as “to be out of something (bir şeylerin dışında olmak), farewell from
one’s innerside (içinden uğurlamak)” reflect conceptualizations related
to our CONTAINMENT experience.
The literary texts used in the process of the interpretation of emotional meaning:
In the activity parts from three texts are selected in order to interpret the emotional meaning. The first example is from work of Yaşar Kemal (Demirciler Çarşısı) , the second from Tomris Uyar (İpek ve Bakır) and the last is a poem from Turgut Uyar (Büyük Saat).
Activity steps:
In the activity the students are asked to relate linguistic expressions
“go away (çekip gitmek), to be left to human’s bastard (insanın piçine kalmak), to be out of (dışında olmak), to die down (sönüp gitmek), go away (gitmek), farewell from one’s innerside (içinden uğurlamak” with
the expressions “to be inside (içinde olmak), to be outside (dışında
to be on the right (sağında olmak), to be on the left (solunda olmak), to be close (yakın olmak), to be far away (uzak olmak)”. By this, the
students are asked to make a cause-effect reasoning between linguistic units reflecting emotional meaning and spatial expressions. Apart from this they are asked to think about how human body experiences reflect on linguistic expressions. Finally the students are asked to pay attention to the lexical units which require cultural background knowledge and then the role of cultural elements on reflecting emotional meaning is discussed.
Explanation:
In the activity linguistic expressions used in the presentation of emotional meaning is highlighted. Although short quotes are used for the activities the variety of the lexical items used as means in presenting emotional meaning is shown. The expressions used to convey emotional meaning can be a referential device such as “he (O)”, a cultural element which requires world knowledge, or a linguistic metaphor.
Demirciler Çarşısı Cinayeti (Yaşar Kemal)
'O iyi insanlar, o güzel atlara binip çekip gittiler. Demirin tuncuna, insanın piçine kaldık.'
(Tomris Uyar)
«Bir şeylerin dışındayım, biliyorum. Daha doğrusu bir şeyler bensiz sönüp gidiyor.»
(Turgut Uyar)
«Çünkü herkesin bir gideni vardır. İçinden bir türlü uğurlayama-dığı.»
Yukarıdaki 3 metinde yer alan ‘çekip gitmek, insanın piçine kalmak, dışında olmak, sönüp gitmek, gitmek, içinden uğurlamak’ gibi örnek görünümler aşağıdakilerden hangisi ile ilişkilenmektedir? (Bilgi: Birden fazla seçenek işaretlenebilir.)
The activities designed in the framework stated above are presented below:
Figure 3. Activity Design 3 Conclusion and Discussion
In this study, which emphasizes the importance of emotional meaning in the interpretation of literary texts, the place of lexical items related to emotional meaning in the process of interpreting literary texts and how items can be reflected in the teaching process are discussed. Emotional meaning, which is a multidimensional concept, has an important place in the interpreting of literary texts. Such that all the components of the world that the author creates are related to the environment of the individual, the experience of the culture surrounding the individual and the characteristics of the context. The difference in the factors that lead to the formation of human and emotions causes the emotional meaning to emerge in different forms with cultural and pragmatic characteristics. Therefore, while interpreting literary texts it is necessary to consider how emotional meaning is influenced by such features. While emotional meaning components are reflected in literary texts certain lexical units are used as tools. The tools in question may sometimes be functional words, sometimes linguistic expressions with positive and negative emotional values, and sometimes metaphorical linguistic expressions aimed at creating emotional impact on the reader. In order to understand
İç in de o lm ak D ış ın da o lm ak A şa ğı da o lm ak Y uk ar ıd a ol m ak Sa ğı nd a ol m ak So lu nd a ol m ak Y ak ın o lm ak U za k ol m ak ‘Çekip gitmek’
‘İnsanın piçine kalmak’ ‘Dışarıda olmak’ ‘Sönüp gitmek’ ‘Gitmek’
and interpret literary texts, it is necessary to have conceptual knowledge of emotional meaning. It is important for both students in Turkish Language Teaching or Turkish Language and Literature Departments and the graduates of these departments to have awareness of the importance of the linguistic expressions in interpreting literary texts. This awareness also helps them reason and present discussions about literary texts in class environments. This study is a conceptual presentation and suggestion aiming to provide guidance to teacher candidates and teachers who take part in the teaching of literary texts. In line with the limitations of the study, it has been aimed to introduce emotional meaning and its appearance in literary texts and to show how these appearances can be taken into the teaching process using short quotations have been introduced. In the future an experimental study on the interpretation of emotional meaning is designed.
Kaynakça
Ali, S. (2016). Kürk mantolu madonna, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları
Çıkrıkçı, S. (2018). Derin Anlamın kurucu öğesi olarak duygusal anlam: Yazın öğretimi temelli bir bakış, Anadili Eğitimi Dergisi, 6 (2), 498 – 511. Erbaş, Ş. (2004). Bir gün ölümden önce. İstanbul: Everest Yayınları
Fiehler, R. (1990). Kommunikation und Emotion: theoretische und empirische
Untersuchungen zur Rolle von Emotionen in der verbalen Interaktion. Berlin: de Gruyter.
Fries, N. (1991). Emotionen. Experimentalwissenschaftliche und linguistische Aspekte. Sprache und Pragmatik, 23, 32-70.
Jahr S. (2000). Emotionen und emotionsstukturen in sachtexten. Berlin: Walter de Gruyter.
Kemal Y. (2016). Demirciler Çarşısı cinayeti - Akçasazın ağaları 1. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. Chicago
Mungan M. (2011). Şairin romanı. İstanbul: Metis Yayıncılık
Schwarz-Friesel, M. (2007). Sprache und emotion. Tübingen: A. Francke. Soysal, S. (1982). Hoş geldin ölüm. Ankara: Bilgi Yayınevi.
Temelkuran, E. (2013). Düğümlere üfleyen kadınlar. İstanbul: Everest Yayınları. Uyar T. (2016) Büyük saat. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları
Uyar T. (2016) İpek ve bakır. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları Veli O. (2001) Bütün şiirleri. İstanbul: Adam Yayıncılık
Winko, S. (2003). Über regeln emotionaler bedeutung in und von literarischen texten. ln F. Jannidis, G. Lauer, M. Martinez und S. Winko (eds)Regeln der Bedeutung.
Eşikleri: Ortaokul Öğrencileri Açısından Bir Durum Belirleme Çalışması
Unknown Word Ratio Thresholds in Text Comprehension: A Situation Determination Study in Terms of Middle School Students
Hakan ÜLPER* Ege KİRAZ†
ÖZ: Okuma ve anlama süreci çok boyutlu ve karmaşık bir süreçtir. Bu süreçte birçok değişkenin eşgüdümlü olarak işlemesi gerekir Buna karşın okuma anlamada belirleyici olan en önemli et-kenlerden biri sözvarlığıdır. Sözvarlığı geniş olan okurlar karşılaştıkları bir metni daha iyi kavra-yabilmektedirler. Çünkü karşılaştıkları metinlerde onlar için az sayıda bilinmeyen sözcük yer almaktadır. Yine de metni kavramak için yüzde kaç sözcüğün bilinmesi ya da yüzde kaç bilinme-yen sözcüğün telafi edilebileceği konusunda genel ve bağlayıcı bir yargıya varabilmek çok kolay görünmemektedir. Bu çalışmanın amacı da anadilde yazılmış bir paragrafta yüzde kaç oranında bilinmeyen sözcüğün paragrafın konusunu ve anadüşüncesini bulmayı engelleyeceğini belirle-mektir. Verileri toplamak için öğrencilerin düzeylerine uygun paragraflardan yararlanılmıştır. Toplanan veriler üç ayrı okuyucu tarafından hem konu hem de anadüşünce için ayrı ayrı puan-lanmıştır. Puanlama, yanlış yanıtlar için 0, kısmen doğru yanıtlar için 1 ve tam doğru yanıtlar için ise 2 puan olarak yapılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre ortaokul öğrencileri paragrafların hem anadüşüncesini hem de konusunu bulabilmek için paragraflardaki sözcüklerin en az %96’sını bilmek durumundadır.
Anahtar sözcükler: paragraf, kavrama, bilinmeyen sözcük
ABSTRACT: The process of reading and understanding is a multi-dimensional and complex process. In this process, many variables need to be processed in coordination. However, one of the most important factor determining the comprehension in the reading is vocabulary. Readers who have large vocabulary are comprehend the text better. Because in their texts there are few unknown words for them. Nevertheless, there is no agreement on the percentage of vocabulary necessary to understand a text. The purpose of this study is to determine the percentage of the unknown words in a paragraph that is prevent to identify the subject of the paragraph and finding the main idea. The data were collected in paragraphs appropriate to the level of the students. The collected data were scored separately by the three different readers for both the topic and the main idea. The score was 0 for incorrect answers, 1 for partially correct answers and 2 for exact answers. According to the results obtained, middle school students have to know at least 96% of the words in the paragraphs in order to find both the main idea of the paragraph and the topic. Keywords: Paragraph, comprehension, unknown word
* Doç.Dr., Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü, hakanulper@gmail.com
† Yüksek Lisans Öğrencisi, Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü, kirazege@hotmail.com
Giriş
Okunan bir metni kavramak için yüzde kaç sözcüğün bilinmesi ya da yüzde kaç bilinmeyen sözcüğün telafi edilebileceği konusunda genel ve bağlayıcı bir yargıya varabilmek çok kolay görünmemektedir. Bunun başlıca nedenlerinden birisi olarak okuma anlama sürecinin çok boyut-luluğu ve karmaşıklığı gösterilebilir. Alanyazında okumayı açıklayan kuramlara bakıldığı zaman, her bir kuram okumayı kendi bakış açısıyla açıklamaya çalışıyor olmasına karşın yine de birçok etmenin ve değişke-nin okuma sürecinde aynı anda ve eşgüdümlü bir biçimde çalışması ge-rektiğine işaret etmeleri dikkatlerden kaçmamaktadır.
Son dönemlerde alanyazında okumayı en yalın biçimiyle açıklayan kuramlardan biri olarak Basit Görüş (The Simple view) adlı okuma ku-ramı dikkat çekmektedir. Bu kuku-ramın kavramları ve okumayı açıklama biçimi Tablo 1’deki gibidir (Bkz. Tracey & Morrow, 2012; Oakhill, Cain & Elbro, 2015).
Tablo 1. Okumanın basit görünümü
Sözcük Okuma (Word Reading) Dilsel Kavrama (Language Comprehension) Harf-ses Doğru okuma Otomatik okuma Sözcüklerin anlamını etkinleştirm e Tümcelerin anlamını etkinleştirme köprüleme Çıkarım yapma Kavramayı denetleme Metin yapısını anlama
Tablo 1’e göre okuma, sözcük okuma ve dilsel kavrama olmak üzere iki ana boyuttan oluşmaktadır. Her bir boyuta ilişkin okurun gerçekleş-tirmesi gereken zihinsel işlemler vardır. Sözcük okuma boyutunda bir okur eksiksiz bir biçimde harf-ses ilişkisi kurarak sözcükleri doğru ve akıcı bir biçimde okuyabilmelidir. Bu boyutta sorun yaşamayan bir okur kavrama boyutunun gerektirdiği zihinsel işlemleri yaparak yani tümcele-rin anlamına ulaşarak, tümceler arası anlamsal ilişkiler kurarak, çıkarım-lar yaparak ve metnin yapısal özelliklerinden yararlanarak metnin anla-mına ulaşabilir.
boyutunun gerektirdiği işlemlemeleri yapabilmesi güç olacağı için kav-rama bundan olumsuz yönde etkilenecektir. Diğer yandan metindeki söz-cükleri tanımanın otomatikleşmesi sayesinde zihinsel kaynaklar metni anlamak için gerekli olan zihinsel işlemeleri gerçekleştirmeye yöneleceği için kavrama bundan olumlu yönde etkilenecektir (NRP, 2000; Perfetti, 1998).
Bir diğer okuma modeli olan Çift-Yollu Aşamalı Modele göre söz-cükleri okumak zihinde iki ayrı yol ile gerçekleşir. Birinci yolda sözcük-ler öncelikle “bilinen” olarak tanımlanır, ardından bir an önce anlamına ve söylenişine ulaşmak için bir bütün olarak (görüntüsel) işlemlenir. İkinci yol ise bilinmeyen sözcüklerle karşılaşılması durumunda gerçekle-şen sözlüksel olmayan yoldur. Bu süreçte sözcükleri okuyabilmek için ses ve harf eşleşmesine başvurulur ve daha yavaş okunur (Tracey & Morrow, 2012). Yani bir metinde ne denli çok sayıda bilinmeyen sözcük olursa okur bu sözcükleri okuyabilmek için ikinci yolu kullanmak duru-munda kalacak ve doğal bir sonuç olarak daha yavaş ve otomatik olma-yan bir biçimde okumak durumunda kalacak. Böyle bir durumda da zi-hinsel kaynaklarının büyük bir bölümünü sözcük okuma aşamasında kullanacak. Dolayısıyla bir metindeki bilinen sözcük sayısı oranının yük-sek olması, sözcük okuma boyutuna ilişkin işlemlerin otomatik bir bi-çimde yapılmasına olanak sağlayacağı için kavramayı olumlu yönde et-kilemesi beklenen bir durumdur.
Bu bağlamda konunun ele alınması gereken bir diğer noktası da akıcı okumadır. Akıcı okuma ve kavrama arasında ilişki olduğu gerek Türkçe gerekse diğer diller üzerinden yapılan çalışmalarla ortaya konmuş du-rumdadır (Bkz. Baştuğ ve Keskin, 2013; Başaran, 2013; O’Connor, Swanson & Geraghty, 2010; Klauda & Guthire, 2008). Böyle bir du-rumda bilinen sözcüklerin yer aldığı metinlerin daha kolay ve akıcı okunması ve bunun da kavramaya olumlu bir etkisinin olması beklenen bir sonuçtur.
İlgili Araştırmalar
Alanyazında bu konuda yapılmış olan çalışmalarla karşılaşmak olanaklıdır. Örneğin Beck ve diğerleri (1982) ve Daneman & Green
(1986) tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin sözcük dağarcığının sınırlı olması ya da okurken öğrencilerin sözcüğün anlamına tam ve kolay bir biçimde ulaşamamaları kavramayı olumsuz yönde etki-lemektedir. Dolayısıyla sözvarlığı ve sözcük bilgisi ile okuduğunu an-lama arasında güçlü bir ilişki vardır. Qian (1999)’da bu ilişki katsayısı .78-.82 olarak; Qian, (2002)’de ise .73-.77 olarak bulgulanmıştır.
Doğrudan sözcük öğretiminin bu sözcükleri içeren metinlerin kav-ranmasını etkilediği, daha çok oranda sözcük öğretmenin daha az oranda sözcük öğretmeye göre metni kavramada daha etkili olduğu yönünde bulgular yine araştırmalarla ortaya konmuştur (Bkz. Stahl, 1990). Dola-yısıyla metni kavrama sözcükleri anlama ve sözcüklerin anlamını metnin zihinsel modeli içinde bütünleştirmeye dayanır (Perfetti, Yang & Schmalhofer, 2008)
Laufer (1989) yapmış olduğu çalışmasında yeterli kavrama düzeyine (%55) ulaşmak için metinde bilinmesi gereken sözcük oranını %95 ola-rak bulgulamıştır. Buna karşın Hu ve Nation (2000) ise 66 öğrenciyle gerçekleştirdikleri çalışmalarında %95 oranında sözcük bilenlerin yeterli kavrama düzeyine (%71) ulaşamadıklarını bulgulayarak, yeterli kavrama düzeyine (%71) ulaşmak için bilinen sözcük oranının %98-99 aralığında olması gerektiğini göstermektedir.
Son dönemlerde Schmitt, Jiang & Grabe (2011) tarafından yapılan çalışmanın bulguları ise bu tartışmaya daha farklı bir boyuta taşımakta-dır. Onlara göre %60 düzeyinde bir anlama için akademik metindeki söz-cüklerin %95’inin bilinmesi gerekmektedir. %70 düzeyinde bir kavrama için ise akademik metindeki sözcüklerin %98-99’unun bilinmesi gerek-mektedir. %75 düzeyinde bir kavrama için ise akademik metindeki söz-cüklerin %100’ünün bilinmesi gerekmektedir.
Görüleceği gibi ne kadar oranda bir kavrama için ne kadar oranda metindeki sözcükleri bilmek gerektiği üzerine kesin bir şey söyleyebil-mek olanaklı görünmesöyleyebil-mektedir. Bu konuda okumayı etkileyen diğer bir-çok değişkeni de dikkate alarak daha bir-çok sayıda araştırmanın yapılması gerektiği açıktır. Bununla birlikte Türkçe açısından böyle bir çalışmanın
Metni Kavramada Belirleyici Olan Bilinmeyen Sözcük Oranı Eşikleri: Ortaokul Öğrencileri Açısından Bir Durum Belirleme Çalışması yapılmamış olması da önemli bir eksiklik olarak dikkat çekmektedir. Bu nedenle ortaokul öğrencilerinin karşılaştıkları paragraf düzeyindeki met-inleri kavrayabilmeleri için paragrafta geçen sözcüklerin en az ne ka-darının bilinmesi gerektiğini saptamak bu çalışmanın başlıca amacını oluşturmaktır. Böylelikle öğrencilere sunulacak olan yazılı metinlerin öğrenci düzeyine uygunluğunun sağlanabilmesi için de önemli bir ölçü-tün ortaya konabilmesi olanaklı olabilecektir.
Yöntem
Öncelikle öğrencilerin konuyu ve ana düşünceyi bulma yeterlikleri bakımından herhangi bir sorunlarının olup olmadığı belirlenmiştir. Bu süreçte şunlar gerçekleştirilmiştir: İlk aşamada düzeye uygun, bilinmeyen sözcük içermeyen üç paragraf belirlenmiştir. Paragraflarda bilinmeyen sözcüklerin olup olmadığı belirlemek için öncesinde birçok düzeye uy-gun paragraf öğrencilere verilmiş ve bilinmeyen sözcüklerin altını çiz-meleri istenmiştir. Her öğrenci için bilinmeyen sözcük içermeyen parag-raflar belirlendikten sonra bu paragparag-raflar bir soru kâğıdı olarak düzen-lenmiştir ve öğrencilere sorulmuştur. Bu uygulama sonucunda asıl uy-gulamaya, konuyu ve ana düşünceyi tam ve doğru olarak yazan yani anadüşünce ve konuyu bulma sorunu olmayan 205 öğrenci alınmıştır.
Daha sonra bu 205 öğrencinin yer alacağı asıl uygulama aşamasına geçilmiştir. Bu aşamada asıl amaç öğrencilerin anadüşünce ve konuyu bulmalarında etkili olabilecek olan bilinmeyen sözcük oranlarını belirle-mek olduğu için her bir öğrenciye özel olarak %0, %1-2; %3-4; %5-6; %7-8 ve %9-10 bilinmeyen sözcük aralığına giren birer paragrafın belir-lenmesi gerekmektedir. Bu nedenle uzman görüşü alınarak öğrenci düze-yine uygun olan çok sayıda paragraf öğrencilere dağıtılmış ve öğrenci-lerden bu paragraflara ad-soyad yazarak bu paragraflarda bilmedikleri sözcüklerin altlarını çizmeleri istenmiştir. Bu işlemler sonrasında öğren-cilerden paragraflar toplanmıştır. Bu paragraflar değerlendirilerek her bir öğrenciye özel olmak koşuluyla, uygulanmak üzere %0, %1-2; %3-4; %5-6; %7-8 ve %9-10 bilinmeyen sözcük aralığına giren birer paragraf belirlenmiştir. Böylelikle her bir öğrencinin toplamda altı paragrafla kar-şılaşması sağlanmıştır.
Bir diğer deyişle her bir öğrenci için kendilerine özel olarak %0, %1-2; %3-4; %5-6; %7-8 ve %9-10 bilinmeyen sözcük içermekte olan altı paragraflık birer soru paketi hazırlanmıştır. Soru paketlerinin belirlenme-sinin ardından bir hafta sonra bu soru paketleri adlarına göre öğrencilere dağıtılarak onlardan her bir paragrafın konusunu ve ana düşüncesini yazmaları istenmiştir.
Paragrafların Özellikleri
Bu soru paketlerinde yer alan paragrafların hiçbirisinde anadüşünce yüzey metinde yer almamaktadır. Tüm paragrafların konuları günlük konuları içermekte bilimsel, akademik ya da özel alanlara ilişkin konu içermemektedir. Yine tüm paragrafların okunabilirlik düzeyleri Çetinkaya ve Uzun (2011) formülüyle hesaplanmıştır. Buna göre tüm paragraflar eğitsel düzeydedir. Bunun yanında paragrafların zorluk dere-celerini denkleştirebilmek için de uzmanlardan görüş alınmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik
Toplanan veriler deneyimli Türkçe öğretmenleri arasından seçilmiş olan üç ayrı okuyucu tarafından hem konu hem de anadüşünce için ayrı ayrı puanlanmıştır. Puanlama, yanlış yanıtlar için 0, kısmen doğru yanıt-lar için 1 ve tam doğru yanıtyanıt-lar için ise 2 puan oyanıt-larak yapılmıştır. Puan-lama sürecinde okuyuculara herhangi bir rubrik verilmemiş değerlen-dirme sürecinde özgür olmaları sağlanmıştır.
Puanlama güvenirliğini belirlemek için görüş birliği ve görüş ayrılığı sayıları saptanarak araştırmanın güvenirliği Miles ve Huberman (1994, s. 64)’ın formülü (Güvenirlik=görüş birliği/görüş birliği+görüş ayrılığı) kullanılarak hesaplanmıştır. Araştırmanın güvenirlilik hesaplaması so-nucu %100’dür. Paragrafların uygunluğu bakımından ise alan uzmanla-rından görüş alınarak ölçme araçlarının geçerlikleri sağlanmıştır.
Bulgular
Araştırmanın bu bölümünde öğrencilerin paragrafların konusunu ve anadüşüncesini bulmaya ilişkin aldıkları puanların paragraflardaki bilin-meyen sözcük oranlarına göre nasıl bir dağılım gösterdiğine ve yüzde
kaçlık bir bilinmeyen sözcük oranından sonra bu puanların keskin bir düşüş gösterdiğine ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Buna göre öğrencile-rin paragrafın konusunu bulmaya ilişkin aldıkları puanların görünümü ve bu görünüme ilişkin dağılım çizelgesi Tablo 2 ve Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 2. Öğrencilerin paragraf konusunu bulma puanları ortalamaları
%100’ü biliniyor %99-98’i biliniyor %97-96’sı biliniyor %95-94’ü biliniyor %93-92’si biliniyor %91-90’ı biliniyor Ortalama puan 1,922 1,789 1,627 1,235 0,858 0,245 Standart sapma 0,270 0,409 0,485 0,697 0,565 0,431 Standart hata 0,019 0,029 0,034 0,049 0,040 0,030
Tablo 2’ye göre öğrencilerin paragrafın konusunu bulmaya ilişkin so-rulardan aldıkları puanlar paragraftaki sözcüklerin tamamını bildikleri zaman en yüksek düzeye çıkmakta ve bilinmeyen sözcük sayısının art-masına bağlı olarak da gittikçe düşmektedir.
Tablo 3. Öğrencilerin paragraf konusunu bulma puanları ortalama
dağılım çizelgesi
Tablo 3’e bakıldığı zaman öğrencilerin aldıkları puanların bilinmeyen sözcük oranının artmasına bağlı olarak puanlar düşüş göstermektedir. Bu düşüş belli bir orana kadar kırılma göstermemektedir. Ancak %96’lık
oranın altında bir kırılmanın olduğu dikkat çekmektedir. Bu durumda bir paragrafın konusunu bulabilmek için eşik olarak paragraftaki sözcüklerin %96’sının bilinmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır.
Öğrencilerin, paragrafın anadüşüncesini bulmaya ilişkin aldıkları pu-anların görünümü ve bu görünüme ilişkin dağılım çizelgesi Tablo 4 ve Tablo 5’te sunulmuştur.
Tablo 4. Öğrencilerin paragraf anadüşüncesini bulma puanları
or-talamaları %100’ü biliniyor %99-98’i biliniyor %97-96’sı biliniyor %95-94’ü biliniyor %93-92’si biliniyor %91-90’ı biliniyor Ortalama puan 1,883 1,771 1,634 0,976 0,663 0,210 Standart Sapma 0,322 0,421 0,483 0,581 0,484 0,408 Standart hata 0,023 0,029 0,034 0,041 0,034 0,029
Tablo 4’e göre öğrencilerin paragrafın anadüşüncesini bulmaya ilişkin sorulardan aldıkları puanlar paragraftaki sözcüklerin tamamını bildikleri zaman en yüksek düzeye çıkmakta ve bilinmeyen sözcük sayısının art-masına bağlı olarak da gittikçe düşmektedir.
Tablo 5. Öğrencilerin paragraf anadüşüncesini bulma puanları
Tablo 5’e bakıldığı zaman öğrencilerin aldıkları puanların bilinmeyen sözcük oranının artmasına bağlı olarak puanlar düşüş göstermektedir. Bu düşüş belli bir orana kadar kırılma göstermemektedir. Ancak %96’lık oranın altında bir kırılmanın olduğu dikkat çekmektedir. Bu durumda bir paragrafın anadüşüncesini bulabilmek için eşik olarak paragraftaki söz-cüklerin %96’sının bilinmesi gerektiği ortaya çıkmaktadır.
Sonuç ve Tartışma
Ortaokul öğrencilerinin karşılaştıkları paragraf düzeyindeki metinleri kavrayabilmeleri için paragrafta geçen sözcüklerin en az ne kadarını bil-meleri gerektiğini saptamak amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmadan elde edilen bulgularına göre, ortaokul öğrencileri kendilerine verilen parag-rafların hem anadüşüncesini hem de konusunu bulabilmek için paragraf-lardaki sözcüklerin en azından belli bir oranına kadarını bilmek duru-mundadırlar. Bu oran hem anadüşünce hem de konuyu bulma becerisi bakımından %96 olarak görünmektedir. Bu oranın altındaki puanların bir kırılma gösteriyor olması bu oranın bir eşik olduğuna işaret etmektedir.
Alanyazındaki çalışmalara bakıldığı zaman dikkat çeken noktalardan biri bu konuya ilişkin Türkçe üzerinden bir çalışmanın yapılmamış olma-sıdır. Diğer yandan başka diller üzerinden yapılan çalışmalarda ise doğ-rudan anadüşünce ve konu bulma üzerinden herhangi bir çalışmanın ol-maması sonuçların doğrudan doğruya karşılaştırılabilmesini olanaksız kılmaktadır. Ancak alanyazındaki çalışmaların metni kavrama ile ilgili olması ve metni kavramanın en önemli göstergelerinden ikisinin konuyu ve anadüşünceyi bulma becerisi olarak gösterilebilmesi dolayısıyla yine de bir karşılaştırma yapılabilmesinin olanaklı olduğu düşünülebilir.
Bu bağlamda alanyazındaki ilgili araştırmaların sonuçları belirlenen kavrama düzeyine göre değişmekle birlikte şöyledir: Laufer (1989) ye-terli kavrama düzeyi olarak öğrencilerin kavrama testindeki soruların %55’ini doğru yanıtlaması olarak belirlemiştir. Buna göre yeterli kav-rama düzeyine ulaşmak için bilinmesi gereken sözcük oranı %95’tir. Hu & Nation (2000) yeterli kavrama düzeyi olarak metnin %71’nin kavra-masını temel almıştır. Buna ulaşmak için bilinmesi gereken sözcük
ora-nını ise %98-99 olarak bulgulamıştır. Schmitt, Jiang & Grabe, (2011) %60 düzeyinde bir anlama için metindeki sözcüklerin %95 oranının; %70 düzeyinde bir kavrama için %98-99 oranının; %75 düzeyinde bir kavrama için ise %100’ünün bilinmesinin gerekmekte olduğunu bulgu-lamıştır. Bu oranlara bakıldığı zaman her şeyden önce ne kadarlık bir kavrama oranının temel alındığının belirlenmesi gerekmektedir. Dolayı-sıyla da paragrafta konuyu ve anadüşüceyi bulmanın yüzde kaçlık bir kavrama oranıyla eşleştirilebileceğinin belirlenmesi gerekmektedir. An-cak böyle bir belirlemeyi yapabilmek hem zor hem de uzun çalışmaların yapılmasını gerektirmektedir. Ancak yine de oranların birbirine yakın oluşu dolayısıyla bir genelleme yapmak gerekirse dillere göre ve seçilen metinlere göre değişmekle birlikte bir metni kavrayabilmek için metin-deki ortalama %95-100 oranında sözcükleri biliyor olmanın gerekli ol-duğu bu ilgili çalışmalardan çıkarılabilmektedir.
Bununla birlikte paragraflardaki bilinmeyen sözcük oranı arttıkça alı-nan puanların da azalıyor olması dikkat çeken bir başka sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu durum alanyazındaki sözvarlığı ve kavrama arasındaki ilişkiyi ortaya koyan çalışmaların bulgularıyla da örtüşür nite-liktedir (Bkz. Beck ve diğerleri, 1982; Daneman & Green, 1986).
Tüm bu bulgular, bir okurun okuma sürecinde sözvarlığının geniş ol-masının ve bunun doğal bir sonucu olarak da karşılaştığı metindeki söz-cüklerin anlamını bilmesinin ne denli önemli olduğunu ortaya koyar ni-teliktedir.
Kaynakça
Başaran, M. (2013). Okuduğunu anlamanın bir göstergesi olarak akıcı okuma. KUYEB, 13(4), 2277-2290.
Baştuğ, M. & Keskin, H. K. (2012). Akıcı okuma becerileri ile anlama düzeyleri (basit ve çıkarımsal) arasındaki ilişki. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 13(3), 227-244.
Beck, I. L., Perfetti, C. A. & McKeown, M. G. (1982). Effects of long-term vocabulary instruction on lexical access and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 74(4), 506-521.
Daneman, M. & Green, I. (1986). Individual differences in comprehending and producing words in context. Journal of Memory and Language, 25,1-18.
Hu, M. & Nation, I. S. P. (2000). Vocabulary density and reading comprehension. Reading in a Foreign Language, 23, 403–430.
Klauda, S. L. & Guthrie, J. T. (2008). Relationships of three components of reading fluency to reading.comprehension. Journal of Educational Psychology, 100(2), 310–321. Laufer, B. (1989). What percentage of text-lexis is essential for comprehension? In C.
Lauren & M. Nordman (Eds.), Special language: From humans to thinking machines (pp. 316–323). Clevedon, England: Multilingual Matters.
National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assesment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: The National Instute of Child Health and Human Development. Oakhill, J., Cain, K. & Elbro, C. (2015). Understanding and teaching reading comprehension: A
handbook, New York: Routledge.
O’Connor, R. E., Swanson, H. L. & Geraghty, C. (2010). Improvement in reading rate under independent and difficult text levels: influences on word and comprehension skills. Journal of Educational Psychology, 102(1), 1–19.
Perfetti, C. A. (1998). Two basic questions about reading and learning to read. In P. Reitsma & L. Verhoven (Eds.) Problems and interventions in literacy development (pp. 15-48). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer-Academic Publisher.
Qian, D. D. (1999). Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension. The Canadian Modern Language Review, 56, 282–308.
Qian, D. D. (2002). Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance: An assessment perspective. Language Learning, 52, 513–536. Schmitt, N., Jiang, X. & Grabe, W. (2011). The percentage of words known in a text and reading
comprehension. The Modern Language Journal, 95, 26-42.
Tracey, D. H. & Morrow, L. M. (2012). Okumaya genel bir bakış. (H. Ülper Çev. Ed.). Ankara: Pegem Yayınevi.
Text-Type Based Writing In First and Second Language: Commonalities, Differences and Interactions
A. Işıl ULUÇAM-WEGMANN*
ÖZ: Çokdilliliğe yönelik alan yazınında, birinci ve ikinci dil etkileşimi üzerinde yapılan birçok araştırma bulunmaktadır. Bu çalışmada, birinci dildeki yazma edincinin gelişmişlik düzeyinin ikinci dildeki yazma edincini olumlu etkildiği görüşü temel alınmaktadır. Yazıda, Almanya’nın Duisburg-Essen Üniversitesi’nde yapılmış olan SchriFT (Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen) projesi kapsamında yazılı olarak üretilmiş olan talimat metinlerinin metin türüne özgü görünümler açısından incelenmesi sonucu ulaşılan birtakım bulgu ve vargılara yer verilecektir. Toplam 70 talimat metninin incelendiği çalışmada, betimleyici yöntem temel alınmaktadır. Almanca-Türkçe ikidilli üniversite öğrencileri tarafından, hem Türkçe hem de Almanca üretilmiş olan metinler, çalışmada temel alınan “metin kalitesi yüksek“ nitelikli talimat metinlerinde gerçekleştirilmesi beklenen bileşenlerden olan talimat metinlerinin kurucu makro yapısı “talimat çekirdeği“nin, metin alıcısı odaklı düzenlemelerin ve metin tutarlılığının gerçekleştirilmiş olmaları açısından sorgulanarak incelenmiştir. Yapılan çözümlemeler sonucu, bu üç bileşenin aynı öğrencilerin her iki dilde de üretmiş oldukları metinlerdeki görünümlerinin hem benzerlik ve hem de farklılıklar sergilediği saptanmış ve bu bağlamda birinci dil ve ikinci dilde üretilmiş olan metinlerdeki olası etkileşimler ortaya konmaya çalışılmıştır.
Anahtar sözcükler: birinci ve ikinci dilde yazma, metin türüne özgü yazma, ikidillilik/çokdilli-lik, metin alıcısı odaklı yazma
ABSTRACT: In the research into multilingualism exist various studies regarding the interactions between the first and the second language. The basic assumption of this study is that well-developed writing skills in the first language have a positive effect on the writing skills in the second language. This article will contain findings reached by the analysis of the text-type specific manifestations in written instructional texts which have been produced and analysed as part of the project „ SchrIFT" (Writing skills involving Turkish in lower secondary education- An empirical study on the effect of writing skills in subject lessons and in the heritage language Turkish). This study is a descriptive analysis of 70 instructional texts produced by German-Turkish bilingual students in German and in German-Turkish. The texts have been analysed in terms of the realisation of the macro-structure „core of instruction", the realisation of recipient-oriented manifestations and the realisation of coherence. These three constituents of instructional texts play an important role to achieve a „high text quality". As a result of the analysis it was noted that the texts produced in both languages show commonalities and differences in terms of the realisation of these three constituents. The interactions between the texts produced in German and Turkish have been displayed in light of said commonalities and differences.
Keywords: first and second language writing, text-type based writing, bilingualism/multilin-gualism, recipient-oriented writing
Giriş
1950’li yıllardan beri Almanya, Türkiye’den değişik nedenlerden do-layı göç almaktadır. Şu an Almanya’da yaşamını sürdürmekte olan ço-cuklara ve genç kuşağa bakıldığında karşımıza dil ve kültürel donanım-ları açısından hiç de homojen olmayan bir grup çıkmaktadır. Bu grup üyelerinin birinci ve ikinci dil edinimlerinin, birinci ve ikinci dillerindeki dil kullanımlarının, bildirişim türü, bildirişim ortamı ve bildirişim katı-lımcılarına göre değişen dil kullanım tercihlerinin Almanya’daki kendile-rinden önceki Türkiye kökenli nesillerden yer yer büyük farklılıklar ser-gilediği görülmektedir (Wegmann, Roll, Gürsoy, 2016; Uluçam-Wegmann, 2017). Dolayısıyla artık “göçmen işçi çocukları” kavramının, örneğin dil edinçleri açısından Almanya’da yaşamakta olan tüm çocuk ve gençleri kapsayıcı bir şekilde kullanılması uygun düşmemektedir. Dina-mik bir yapı sergileyen çokdillilik ve çokkültürlülük olguları, söz konusu grup için nesilden nesile farklılık gösteren dil kullanımlarının farklı edinç düzlemlerine yönelik olarak ayrı ayrı betimlenmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır (krş. Yağmur, 2007).
Alan yazınında yapılan araştırmalar, ikinci ve üçüncü kuşak Türkiye kökenli çocuk ve gençlerin, Almancayı sadece okul dili olarak değil, gi-derek artan bir oranda yaşamın her alanında, okulda, sosyal ortamlarda ve hatta ev içindeki bildirişimde kullandıklarını göstermektedir. Dolayı-sıyla bu çocuk ve gençlerin genel dil kullanımlarında Almanca baskın bir rol üstlenmektedir. Salt Türkçe kullanımı anneanne ve dedelerle olan bildirişimle sınırlı kalmakta, artık aile bireyleriyle de ağırlıklı olarak Al-manca ve Türkçenin bir arada kullanımı belirginleşmektedir (Uluçam-Wegmann, Roll, Gürsoy, 2016). Bu durumu, dillerdeki edinç düzeyinin düşük olmasıyla gerekçelendiren bir yaklaşım yetersiz kalmaktadır. Al-manya’daki çokdilli popülasyon, dil repertuvarlarını birinci dil, ikinci dil repertuvarı olarak kesin sınırlarla ayırmamakta ve her iki dilin (ya da üç, dört, ...) de içinde bulunduğu ortak bütüncül bir dil repertuvarından yer yer alana, durum bağlamına, bildirişim katılımcılarına vb. göre bir seçim yaparak, yer yer de her iki dili de devreye sokarak yararlanmaktadır.
