Kip kavramı eylemler dışında hangi öğeler ile ilgilidir?

Araştırmanın bulgularını desteklemek amacıyla öğretmenlere, tam ya- pılandırılmış görüşme soruları uygulanmış, bu sorular elektronik posta ve yazılı form olarak kişilere ulaştırılmıştır. Uygulanan görüşme sorulanın yanıtları, öğretmenlerden yazılı olarak alınmıştır. Bu teknik ile öğret- menlerin kip, görünüş ve zaman konusundaki bilgi düzeyleri ve konuya yaklaşımlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Tam yapılandırılmış gö- rüşme sorularından elde edilen bilgiler de yine içerik analizi yöntemi kullanılarak incelenmiştir. Öğretmenlerin her soruya verdiği yanıtlar bul- gular bölümünde Tablo 1’de örneklendiği üzere tablolar üzerinde göste- rilerek yorumlanmıştır.

Bulgular

Milli Eğitim Müfredatı kapsamında hazırlanan Türkçe 7. Sınıf Ders Kitabında yer alan: 6 hikâye, 2 şiir, 2 makale, 2 deneme, 1 tiyatro, 1 gezi yazısı, 1 biyografi ve 1 destan metni olmak üzere toplamda 16 metin in-

celenmiştir. Bu metinlerde yer alan kip, zaman ve görünüş konularına yönelik olarak elde edilen bulgular şunlardır:

Ders kitabında belirli bir konu anlatım sırası bulunmakta ancak müf- redatta görünüş konusu için ayrı bir bölüm, başlık veya alt başlık bulun- mamaktadır.

Ders kitabında 5 tema içerisinde kip ve zaman konuları yer almakta- dır. 1. tema (İletişim) içerisinde üç alt konuda, 2. tema (Atatürk) içeri- sinde iki alt konuda, 4. tema (Milli Kültür) içerisinde dört alt konuda, 5. tema (Doğa ve Evren) içerisinde üç alt konuda ve 6. tema (Toplum Ha- yatı) içerisinde dört alt konuda kip ve zaman konuları, Dil bilgisi alt baş- lığı altında anlatılmaktadır. 3. tema içerisinde, kip ve zaman konusu ile ilgili dil bilgisi kazanımı yer almamaktadır.

Ders kitabında öncelikle kip konusu ele alınmış, bildirme ve dilek kipleri ayrımı verilmiştir. 1. temada bildirme kiplerine yönelik detaylar verilirken 2. temada önce dilek kipleri verilmiş, sonrasında zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapılara geçiş yapılmıştır. Fiil kiplerinde zaman ve anlam kaymasına yönelik bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama ça- lışmaları, 4. tema içerisinde yer almaktadır. 5. temada ek fiille ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama çalışmalarına yer verilmiştir. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların özellikleriyle ilgili bilgi ve ku- ralları kavrama ve uygulama çalışmaları ise 6. temada bulunmaktadır.

Kip kullanımlarına yönelik yapılan metin taramasında, toplam 1045 adet kip ile çekimlenmiş fiile rastlanmıştır. Bu fillerin 963 tanesi bil- dirme kipi ile 82 tanesi dilek kipi ile çekimlenmiştir. Oransal olarak ba- kıldığında, metinlerde dilek kiplerinin çok az sayıda yer aldığı görül- mektedir.

Tema 1’de yer alan “Bir İletişim Biçimi Olarak Karikatür” adlı me- tinde, ilgili dilbilgisi kazanımı: “Bildirme ve dilek kiplerini ayırt eder.” şeklinde yer almıştır. Ancak metin içinde yer alan dilek kipi sayısı 2 adettir ve gereklilik, istek ile emir kipi örneklerine hiç rastlanmamıştır. Aynı şekilde Tema 2’de yer alan “”Unutulmayan Hafta” adlı metinde verilmek istenen kazanım: “Dilek kiplerinin kullanım özelliklerini kav- rar.” şeklindedir. Bu metinde toplam 117 adet kip ile çekimlenmiş fiil

olmasına karşın, bunların sadece 3 tanesi dilek kipi ile çekimlenmiştir. Buna ek olarak gereklilik ve şart kipi örneklerine rastlanmamıştır.

Tema 5’te yer alan “Sular” adlı metinde ek eylem almış fiile rastlan- mamıştır. Oysa bu metinde yer alan kazanımda, ek fiil ile ilgili bilgi ve kuralları kavraması beklenmektedir. Öğrenci Çalışma Kitabı’nda (ÖÇK) yer alan kip konusu ile ilgili dil bilgisi etkinliklerinin, ders kitabında yer alan metinlerden bağımsız etkinlikler olduğu belirlenmiştir.

Görünüş konusunun müfredatta yer almaması ve kip konusu ile ilgili birçok dil bilgisi etkinliğinde biçimsel yönün ağırlıkta olma özelliği ile Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından yayınlanan Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda yer alan “Türkçeyi bilinçli kullanması ve bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihinde yapılandırma becerilerini geliştirmesi” hedeflerini karşılaya- cak özellikte olmadığı saptanmıştır.

Öğrencilerin yıl içinde okudukları, MEB Komisyonu tarafından ha- zırlanan ÖÇK etkinlikleri incelendiğinde, kip ve zaman konuları ile ilgili etkinliklerin çoğunun; öğrenciyi eki buldurmaya yöneltir olması, hangi eke hangi adın verilmiş olduğunu öğretme üzerinde yoğunlaşması; öğ- rencinin ezber yapmasına ve konuyu kalıcı öğrenememesine neden ol- maktadır. Aynı zamanda etkinliklerin çoğunun işlenen metin bağlamı dışında olması öğrencinin dilbilgisi konularına anlam temelli yaklaşma- sını engellemektedir. Bu konuda öğretmen görüşleri de, kitaplar üzerinde yapılan incelemenin bu bulgularını destekler niteliktedir.

Ankara ilinde bulunan 5 özel okul ve 5 devlet okulu olmak üzere 10 okuldan birer Türkçe öğretmeni ile görüşülmüştür. Görüşme yapılan öğ- retmenlerin 6’sı kadın, 4’ü erkek öğretmendir. Bütün öğretmenler 25 yaş üstü olup alanlarında en az 5 yıl deneyime sahiplerdir. Tam yapılan- dırılmış görüşme yöntemi ile toplanan veriler üzerinden yapılan içerik analizi ve elde edilen bulgular bu bölümde yer almaktadır. Türkçe öğ- retmenleri ile yapılan görüşme sorularının cevaplarına yönelik, Tablo 1’de bir örneği yer alan belirlemeler ve yorumları şöyledir:

Tablo 1. “Dil bilgisinin Türkçe eğitimindeki önemi hakkında ne düşünüyorsu- nuz?” sorusuna yönelik öğretmen görüşleri

Öğretmen Cevap

Ö1

Öğrencilerin ana dilini daha bilinçli ve hâkim şekilde kullanabilmesi açısından önemlidir. Dört temel beceri “okuma, yazma, konuşma ve dinleme” açısından Türkçe eğitimi, dil bilgisi eğitiminden ayrı düşü- nülemez.

Ö2

Türkçe, dil bilgisi kuralları ve anlam bilgisi ile birlikte bir bütün oluş- turmaktadır. Dil bilgisi eğitimi, akıcı, vurgulu ve etkili biçimde birey- lerin kendilerini ifade etmelerini sağlar. Kurallarını bilmeden konuş- manın ve yazmanın kalıcılığı olmaz

Ö3 Türkçe’nin köken bilgisini sorgulamak ve öğrenmek için dil bilgisi bir ihtiyaçtır.

Ö4 Dil bilgisi, Türkçenin dil kurallarının öğrenilmesi açısından önemlidir. Dil bilgisi eğitimi öğrencilerin anlama ve anlatma becerisini destekler. Ö5 Dil bilgisi eğitimi, Türkçeyi doğru ve etkili kullanmak, okuma ve _{anlama becerilerini geliştirmek için önemlidir.}

Ö6 Çocukların anadillerini düzgün ve etkili kullanmaları adına dil bilgisi eğitimi önemlidir.

Ö7

Dil bilgisine hâkim olmak, kendini daha iyi ifade edebilmek, duygu ve düşünceleri daha iyi anlatabilmek, karşıdakini daha iyi anlamak de- mektir.

Ö8 Dilin iyi kullanılması, duygu ve düşüncelerin anlatılabilmesine, karşı- dakinin anlaşılabilmesine yardımcı olduğu için çok önemlidir.

Ö9

Dil bilgisi çok önemlidir ancak öğrencilere daha sade şekilde öğretil- melidir. İlkokul düzeyinde okuma ve anlamaya, düzgün sözlü ve yazılı ifadeye odaklanılmalı, eğitim programlarından gereksiz konular çıkar- tılmalıdır.

Ö10

İnsanlar arasındaki iletişim dil ile kurulduğuna göre, sağlıklı iletişim açısından dil bilgisi önemlidir. Üniversite de dâhil her eğitim kademe- sinde dil bilgisi dersi olmalıdır.

Tam yapılandırılmış görüşme sorularından “Dil bilgisinin Türkçe Eğitimindeki Önemi Hakkında Ne Düşünüyorsunuz?” sorusuna verilen yanıtlarda yapılan içerik analizi sonucunda aşağıdaki bulgulara ulaşıl- mıştır.

Araştırmaya katılan bütün öğretmenler, dil bilgisinin önemli olduğunu vurgulamaktadır. Bu sonuç, öğretmenlerin gözünden dil bilgisinin öne- mini ortaya koymaktadır.

Soru özünde yer alan “Dil bilgisinin Türkçe eğitimindeki önemi” ko- nusuna yönelik olarak bir öğretmen tarafından Türkçe eğitiminin dil bil- gisi eğitiminden ayrı düşünülemeyeceği belirtilmiştir. Bir öğretmen, bu öğretimin ilkokul ayağındaki yönteme yönelik düşüncelerini belirtmiş, dil bilgisi eğitimin anlaşılabilirliğinin artırılması için sadeleştirilmesi gerektiğini vurgulamıştır.

Dil bilgisinin sadece kendini ifade etmek değil, aynı zamanda karşıda- kini daha iyi anlamak, daha iyi iletişim kurmak açısından da önemli ol- duğu 8 öğretmen tarafından genel olarak ifade edilmiştir.

Görüşme sorularına öğretmenler kısa ve öz yanıtlar vermişlerdir. Ge- nel olarak bakıldığında, dil bilgisinin önemli olduğu, bütün öğretmenler tarafından vurgulanmaktadır. Dil bilgisinin bireylerin kendisini ifade etmelerinde; okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerilerinin gelişme- sinde önemli olduğu vurgulanmış ve Türkçe eğitiminden ayrı düşünüle- meyeceği ifade edilmiştir.

Genel yaklaşım, dil bilgisi eğitimi verilirken her kademeye uygun şe- kilde daha sadeleştirilmiş, ezberden çok anlamaya yönelik, yenilikçi bir yaklaşımın sergilenmesi gerektiği yönünde olmuştur.

Bir başka önemli belirleme ise; ÖÇK içinde yer alan kip konusundaki etkinliklerin, öğretmenlerin çoğunluğu tarafından yetersiz bulunmasıdır.

Öğrencilerin kip konusunu kolay öğrendikleri ve olumlu tutum geliş- tirdikleri ancak ekleri ezberleyerek etkinlikleri çözümlemesinin, bir üst sınıfa geçtiğinde konuyu unutmasına neden olduğu belirlenmiştir.

Öğretmenler arasında kip ve zaman konularında önemli görüş farklı- lıkları olduğu ve görünüş konusundaki bilgi yetersizlikleri, görüşme so- nuçları ile ilgili en önemli belirleme olmuştur.

Sonuç ve Tartışma

Kip, görünüş, zaman konusu ve öğretimi günümüzde açıklığa kavuş- turulamamış bir konu olarak ders kitaplarında da oldukça yetersiz yer almaktadır. Kipin zaman ve görünüş kategorileri ile olan farkının tam olarak ortaya konamaması dolayısıyla bu üç konu karıştırılmaktadır.

Uzun’un (2004, s. 150) da belirttiği gibi kip, konuşucunun önermeye kattığı tutumu sunan kategoridir. Bu nedenle de zaman ve görünüşten farklıdır. Konuşucu, cümleye çeşitli anlamlar yükleyebilir. Bu çeşitli anlamları vurgu ve tonlamayla beraber, kipler ile de gerçekleştirebilir. Ancak araştırmamızın sonuçları gösteriyor ki kip, zaman konusu ile aynı konu başlığı altında verilmektedir ve bu konuda ÖÇK’deki etkinlikler yetersizdir.

Öğretmenlerin çoğunluğunun, kip tanımında kipi; bildirme kipleri ve tasarlama kipleri olarak ikiye ayırıp bildirme kiplerinin sadece zaman bildirdiğini belirtmesi; dilbilim ile ilgili yapılan araştırmaların ders or- tamlarına yansımadığı sonucunu çıkarmaktadır.

Öğretmenlerin, öğrencilerin kip konusunu öğrenmekte zorluk çekme- dikleri beyanları değerlendirildiğinde; tablolardaki ve ÖÇK’deki etkin- liklerle ilgili bulgulardan da anlaşılacağı üzere, öğrencilerin konu ile il- gili zorluk çekmeme nedenlerinin, kiplerle ilgili biçimbirimleri ezberle- yerek sınavda kolayca hatırlamalarından kaynaklandığı değerlendirilmiş- tir.

Kip ve zaman konusu geleneksel yaklaşımdaki şekliyle, kip ve zaman arasında ayrım belirtilmeden ve öğrenciye ezber yoluyla, biçimci şekilde öğretilmektedir. Oysa hâlihazırda uygulanmakta olan yapılandırmacı yaklaşımda ezbere karşı; buluş ve sezdirerek öğretme temele alınmış aynı zamanda anlamsallık ön planda tutulmuş olduğu için aslında bu konunun dilbilimde yer aldığı şekliyle öğretilmesi daha kolay olabilecektir.

Kip ve zaman konusunun, ders kitaplarında yer alan metinlerden hare- ketle öğretilmediği sonucuna varılmıştır. “ek fiille ilgili bilgi ve kuralları

kavrar ve uygular” kazanımının yer aldığı 5. temada bulunan “Sular” adlı

olması, “bildirme ve dilek kiplerini ayırt eder” kazanımının yer aldığı 1. temada bulunan “Bir İletişim Biçimi Olarak Karikatür” metninde gerek- lilik, istek ve emir kiplerine rastlanılmamış olması; “dilek kiplerinin

kullanım özelliklerini kavrar” kazanımlarının yer aldığı 2. temadaki

“Unutulmayan Hafta” metninde gereklilik ve şart kiplerine rastlanılama- ması metin bağlamından hareketle konunun öğretilmediği sonucunu desteklemektedir.

Kılıçer (2016) yapmış olduğu araştırmada, görünüş konusunun lise kademesinde yer almadığı sonucuna ulaşmıştır. Araştırmamızın sonuç- ları da bu bilgiyi destekler şekilde görünüş konusunun ortaokul kademe- sinde (5-8. sınıflar) de yer almadığını ortaya koymuştur. Bunun yanında tam yapılandırılmış öğretmen görüşmeleri sonucunda da görünüş terimi hakkında herhangi bir bilgisi olmayan öğretmenlerin, çoğunlukta olduğu sonucuna varılmıştır. Oysa görünüş, Uzun’un (2004) da belirttiği gibi zaman ile bağlantılı bir konu olup iş, oluş veya durumun zaman ile etki- leşimini ortaya koymaktadır.

Yapılan çalışmadan elde edilen önemli bir sonuç da, öğretmenlerin dil bilgisi konularının öğrencilere aktarımlarında birbirine zıt yöntemler iz- ledikleri olmuştur.

Zaman konusu öğretiminin büyük çoğunlukla bildirme kipleri ile ger- çekleştirildiği sonucuna varılmıştır. Oysaki Adalı’nın (1979) da belirttiği gibi bildirme kipleri dışında da zaman anlamı taşıyan eklerin varlığı söz konusudur.

Sonuç olarak dil bilgisi eğitiminin Türkçe eğitimi içerisinde önemli bir yeri olduğu, daha etkin bir iletişim kurmak için dil bilgisi kurallarına hâkim olunması gerektiği, bunun sağlanabilmesi için de dil bilgisi eğiti- mine gerekli özenin gösterilmesi gerekmektedir. Anlama ve anlatma be- cerisi yüksek, iletişimi kuvvetli, dilini bilinçli kullanabilen bireyler yetiş- tirmek için Türkçe eğitiminde dil bilgisi konularının anlamı öne çıkara- rak verilmesi gerekmektedir. Yapılan bu araştırma sonuçları doğrultu- sunda aşağıdaki şu önerilerde bulunulabilinir:

 Kip ve zaman konusunun daha iyi anlaşılabilmesi, öğrencinin ko- nuya anlamsal yaklaşabilmesi için kip, zamandan ayrı bir başlık ile öğretilmeli ve ders kitaplarında yer almalıdır.

 Öğretmenler, dil bilgisi konularına hâkimiyetlerinin artması ve ko- nuları özümseyebilmek için dilbilim çalışmalarını güncel olarak ta- kip etmelidirler. Buna ek olarak Milli Eğitim Bakanlığı öncülü- ğünde bir hizmet içi eğitim programı düzenlenip uygulamaya ko- nularak öğretmenler arasındaki bilgi ve anlatım farklılıkları ile bu konudaki bilgi eksikliği giderilmelidir.

 Konu ile ilgili ekleri buldurmaya yönelten, hangi eke hangi adın verileceğini sorarak öğrenciyi ezbere yönelten etkinliklerin yeniden gözden geçirilmesi, buna ek olarak ders kitaplarında yer alan me- tinlerin güncellenmesinin ve metin temelli dil bilgisi öğretimi ya- pılmasının daha faydalı olacağı düşünülmektedir.

 Çocukların anadillerini daha bilinçli kullanmaları ve zaman konu- sunu istenen şekilde kavrayabilmeleri için görünüş konusu, müfre- data ve ders kitaplarına girmelidir. Aynı zamanda görünüş konu- suna dil bilgisi öğretiminde yer verilmesi; birleşik zaman konusu- nun daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır.

Kaynakça

Adalı, O. (1979). Türkiye Türkçesinde biçim birimler. Ankara: Türk Dil Kurumu Ya- yınları.

Akcan, P. (2005). Edinim sürecinde görünüş: ilköğretim ikinci sınıf hayat bilgisi kitap- larındaki eylemler, durum türleri ve görünüş etkileşimi. Dil Dergisi, 135, Ankara. Aksan, D. (1995). Her yönüyle dil. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Aslan, S. (2012). Türkiye Türkçesinde ol- yardımcı fiili yapıların görünüş-zaman bildi- rimindeki işlevleri. Bilig Dergisi, 63. Ankara.

Banguoğlu, T. (2004). Türkçenin grameri. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Benzer, A. (2008). Fiilde zaman görünüş kip ve kiplik. Doktora Tezi, Marmara Üniver- sitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, İstanbul.

Dilaçar, A. (1974). Türk fiilinde ‘kılınış’la ‘görünüş’ ve dil bilgisi kitaplarımız. Ankara: Türk Dili Belleten.

Dilaçar, A. (1971). “Aspect”, Türk ansiklopedisi (Cilt 3). İstanbul: MEB.

Erguvanlı Taylan, E. (1993). Türkçede –dIk ekinin yan tümcelerdeki işlevi üzerine. Dilbilim Araştırmaları, 161-171.

Gencan, T. (2007). Dil bilgisi. Ankara: Tek Ağaç.

Kılıçer, A. (2016). MEB 10. sınıf dil ve anlatım ders kitabında yer alan fiillerde birleşik kip ve zaman konusunun adlandırılması ve öğretilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 10-67.

Korkmaz, Z. (1992). Gramer terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2015). Türkçe dersi (1-8. sınıflar) öğretim

programı. Ankara.

MEB (2016a). 7. sınıf ders kitabı. Ankara.

MEB (2016b). 7. sınıf öğrenci çalışma kitabı. Ankara. MEB (2016c). 7. sınıf öğretmen kılavuz kitabı. Ankara.

Sebzecioğlu, T. (2004). Türkçede kip kategorisi ve –yor biçiminin kipsel değeri. Dil Dergisi, 124.

TDK (2005). Büyük Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Uzun, N. E. (2004). Dünya örnekleriyle dil bilgisinin temel kavramları: Türkçe üzerine tartışmalar. Türk Dilleri Araştırma Dizisi:39. İstanbul.

Vardar, B. (2002). Açıklamalı dilbilim terimleri sözlüğü. İstanbul: Multilingual.

Vardar, B. (1980). Dilbilim ve dilbilgisi terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Becerisi Programı Önerisi

The Speaking Skill Program Proposal for B1 Level in Learning Turkish as a Foreign Language

Ece PİRİM** _{Celile Eren ÖKTEN}***

ÖZ: Bu çalışmanın amacı, İstanbul B1 kitabı ile uygulanan konuşma becerisi etkinliklerinin bir program dahilinde düzenlenmesi, beceriyi destekleyecek başka etkinlik ve materyallerin prog- rama B1 ölçütlerine göre yerleştirilmesi, sonunda da bu program sürecini değerlendiren yeterlilik sınavı geliştirilmesidir. Araştırmamızda İstanbul’da yaşayıp çalışmakta olan B1 seviyesinde 4 yabancı yetişkin öğrenici amaçlı örneklem olarak seçilmiştir. Örnek olay araştırma deseni ele alınarak veriler “yarı yapılandırılmış görüşme, gözlem, ön test, son test” araçları ile toplanmıştır. Araştırmada Wiles ve Bondi’nin (2007) uygulamaya yönelik program geliştirme çalışmasından yararlanılmıştır. Öğreniciler hazırladığımız konuşma programı ile iki dönem boyunca eğitim aldıktan sonra Cambridge ESOL's Main Suite Exams ölçütlerine göre oluşturulan B1 seviyesi son testine tabii tutulmuşlardır. Elde edilen bulgular içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Bu sonuçların ışığında bir “B1 konuşma programı” ve “B1 seviyesi konuşma becerisini değerlen- dirme sınavı” tartışılmış ve sunulmuştur.

Anahtar Sözcükler: konuşma becerisi, yabancılara Türkçe öğretimi, konuşma becerisi programı, OBM

ABSTRACT: The aim of this study is to organize the speaking activities inside of a programme, to replace the other activities and materials which support the speaking ill according to B1 criteria in the programme and to develop a speaking exam, which evaluates this teaching duration in the end. 4 foreign adult learners who live and work in Istanbul were selected as being purposeful sampling in this study. The data were collected by semi-structured interviews and observations and pretest-posttest in case study design. Wiles and Bondi's (2007) study of a performance- oriented programme developing was used in this research. The students have been had an exam according to Cambridge Main Suite Speaking Exam criterias after they were taught by the programme that is prepared. The findings were analyzed by content analysis method. In the view of such information, the B1 speaking programme and B1 level speaking exam were discussed and presented.

Keywords: speaking skill, teaching Turkish as foreign language, speaking programme, CEFR

* _{UTEOK 2017’de sunulan sözlü bildirinin tam metnidir.}

** _{Yıldız Teknik Üniversitesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı Türkçe Eğitimi Yüksek} Lisans Öğrencisi, eceprm@gmail.com

Giriş

Bu çalışmanın amacı, İstanbul B1 Türkçe kitabı ile uygulanan ko- nuşma becerisi etkinliklerinin bir program dahilinde düzenlemesi, etkin- likleri zenginleştirecek ve beceriyi destekleyecek başka etkinlik ve ma- teryallerin programa B1 ölçütlerine göre yerleştirilmesi, sonunda da bu program sürecini değerlendiren yeterlilik sınavı geliştirilmesidir. B1 se- viyesinin seçilmesinin sebebi ise bu seviyenin bağımsız dil kullanıcısı için bir eşik olmasıdır.

Yabancı dil Türkçe öğretimi için ihtiyaca yönelik işisel-görsel ders materyalleri, sıklık sözlükleri, dil seviyeleri belirlenmiş hikaye kitabı setleri, belli zaman dilimleriyle dil öğretmek için hazırlanmış paket prog- ramlar, çeşitli ders kitapları olmasına rağmen ders araç ve gereçlerinin belli bir programa göre yürütülmemesi, alanyazında uluslararası nitelikte çağdaş bir programın geliştirilmemesi öğretimde sorunlara yol açmakta- dır (Kara, 2011; Gökmen ve diğerleri, 2015).

Bir başka mesele de Türkçe öğretimini yapan kurumlar, öğretim ma- teryallerini kendi geliştirdikleri programlara göre hazırlamalarıdır. İnce- lenen bu programlarda içerik açısından, farklı yaklaşımlar dikkat çek- mekle birlikte yabancılara Türkçe öğretiminde beceri temelli ölçütlerin genellikle esas alınmadığı görülmektedir. Kurumların farklı programları kullanması, kurumlar arası seviye ölçünü yok etmektedir. Ayrıca yabancı dil dersinin kalite ve performansını öğreticinin yetenekleri ile sınırlan- dırmaktadır. Hâlbuki bu ölçüt birliği, CEFR (Avrupa Ortak Dilleri Çer- çeve Programı) ile sağlanabilir.

Çalışmanın kaynağı olan İstanbul B1 Türkçe kitabı, CEFR ölçütlerine göre hazırlanmıştır. Konular “Yeni Hayat, İş Dünyası, Her Şeyin Başı Sağlık, Eğitim Hayatı, Hayallerimiz, İnsanlar Konuşa Konuşa” ünitele- riyle öğrenicilere sunulmaktadır. Diğer taraftan CEFR’ın B1 konuşma ölçütleri göz önünde bulundurularak İstanbul B1 Türkçe kitabı incelendi- ğinde, CEFR için kitapta eksiklikler olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra, örneklem grubundan toplanan verilere göre Türkiye'de yaşayan ye- tişkin yabancı öğrenicilerin diyaloglar sırasında dile özgü bazı özel kul- lanımları ve bağlamsal dil bilgisini kavrayamadıkları tespit edilmiştir.

Bununla birlikte kitaptaki konuşma etkinliklerinin gerçek hayatla bağ- daşmayan içeriğe sahip olması da uygulamaları işlevsiz hâle getirmiştir. Örneklem grubunu oluşturan Türkiye'de çalışan yetişkin öğrenicilerin ihtiyaçlarına göre beceri gelişimini, kelime bilgisi ve dil bilgisi öğreti-