Öğretim Materyallerine Yansıtılışı
The Reflections of Linguistic Findings about Second Language Acquisition Processes on the Language Teaching Materials
Nadir Engin UZUN*
ÖZ: Türkçe dil öğretimi programlarına ve geliştirilen materyallere şöyle bir bakıldığında bile bu alanda çalışanların modern dilbilim bulgularından hemen hiç yararlanmadığını görürüz. Oysa dilbilimsel bulgular, dil öğretimcilerine kendi çalışma konularında çok yararlı olabilecek bulgular sunmaktadır. Bu çalışmada, ikinci dil edinimini dillerin yapısı ve işleyişi açısından ele alan dilbi- limsel çalışmalarda elde edilen bulgulardan bazıları, dil öğretiminin program ve materyal geliş- tirme alanında çalışanlar için öne çıkarılmaktadır. İlgi tümceciklerinin edinimi, zarflarla zaman kategorilerinin arasındaki ilişki, ses envanterinin ve soru tümcelerinin tipolojisinin edinime etkisi vb. konularında bazı çalışmaların örnek olarak ele alındığı bulgular göstermektedir ki Türkçenin öğretiminde program ve materyal geliştirmede göz ardı edilemeyecek yönler bulunmaktadır. Anahtar sözcükler: ikinci dil edinimi, dil öğretimi, Ulaşılabilirlik Hiyerarşisi
ABSTRACT: Even a quick look shows that program and material developers don’t take care linguictic findings much. However some linguistic findings offer many valuable descriptions and hierarchies to the language teaching area. In this study linguistic researches which investigate the structure and mechanism of languages according to the acquisition of relative clauses, interaction between adverbs and tense categories in language acquisition, typological values of phonetic inventory and question sentence of languages are put forward to ones who studies language teaching programs and material developments. The findings of linguistic researches in the area of language teaching and education show that program and material developers can’t ignore them. Keywords: second language acquisition, language teaching, accessible hierarchy
Giriş
İkinci dil edinim süreçlerini incelemede, araştırmacıların kendilerine soracakları çok kritik bir soru vardır: İkinci dile ilişkin işlemleme ve üre- tim süreçleri, tıpkı birinci dilde olduğu gibi mi gerçekleşmektedir? Diğer bir deyişle ikinci dil de birinci dil gibi doğal edinim sürecine mi dayan- maktadır? Eğer öyleyse, birinci diller için geçerli olan evrenceler, ikinci diller için de geçerli midir? Bu soruların yanı sıra birinci ve ikinci dil arasındaki tipolojik benzerlikler ve benzemezlikler, ikinci dil edinim sü- recini nasıl etkilemektedir?
Bulgular
Birinci dil edinim süreçlerinde dilsel yapıların belirli bir sıra ile edi- nildiği, bu sırayı belirleyen birçok etmen olduğu alanyazında öteden beri bilinmektedir. Ne var ki böyle bir edinim sırasının ikinci dil ediniminde olabileceğine ilk dikkati çeken araştırmalardan biri, Adjemian (1976)’dır. “İkinci diller de birinci diller gibi doğal dillerdir” diyen bu çalışmaya göre örneğin daha kompleks yapılar ikinci dilde de daha geç edinilmek- tedir. Evrencelerin geçerliliği konusunda ise Eckman, Moravcsik ve Wirth (1989)’un “Aradil Yapısal Uyuşma Hipotezi”ne göre birinci dil için geçerli olan tüm evrenceler ikinci dil için de geçerlidir. Örneğin bi- rinci dilde olmayan herhangi bir evrence yıkımı, ikinci dilde de olmaz. Bu anlamda birinci dil ikinci dil yapılanmalarıyla etkileşim halindedir.
Keenan ve Comrie (1977)’nin “Ulaşılabilirlik Hiyerarşisi(UH)”ne göre ise daha belirgin (marked) yapılar daha sonra edinilir. İlk edinilen tümce kurucusu, öznedir. Onu sırasıyla nesne ve dolaylı nesne, onları ise ilgeç tümleci ve tamlama izlemektedir. Sıranın sonunda ad tümleçleri yer almaktadır: Ö>N>DN>İL-N>TAM> N-TÜM. Bu hiyerarşide herhangi biri edinilmişse öncekiler zaten edinilmiştir. Hiyerarşide daha aşağıdaki- ler daha az görünen yapılardır ve edinimi daha sonra gerçekleşir. Gass (1979a-b), 9 farklı birinci dilli İngilizce öğrenicisine uyguladığı test so- nucu, TAM kategorisi hariç UH’nın çalıştığını iddia etmiştir. Hyltenstam (1984)’ün dolgu adılları üzerine 4 farklı birinci dilli İngilizce öğrenici- sine uyguladığı test sonucunda ise UH’ın tersinden de çalıştığını iddia
etmiştir. O’Grady, Lee ve Choo (2003) ve Cho (1999), UH’yı destekle- yen diğer çalışmalardır. Birinci dil olarak Türkçe üzerine Slobin (1982) ile başlayan akımda, Türkçe ilgi tümcecikleri arasında özne (-An ekiyle kurulan) ilgi tümceciklerinin nesne (-dIk ekiyle kurulan) ilgi tümcecikle- rinden önce edinildiğini gösteren birçok iddia ortaya atılmıştır (Bu çalış- malar hakkında bkz. Bulut [2011]). Öte yandan Özge, Marinis ve Zeyrek (2015), 5-8 yaşlarındaki çocuklar üzerinde uyguladıkları kendi-hızında dinleme deneyi sonuçlarına dayanarak, gerçek zamanda tümce işlemlemede, özne-nesne asimetrisinin yansıtılmadığını, çocukların ilgi tümceciklerini işlemlemede biçimbilimsel ipuçlarını kullandıklarını ileri sürmüşlerdir.
Öte yandan UH’nın çalışıp çalışmadığını ikinci dil ediminde sorgula- yan çalışmalar hem daha azdır, hem de son zamanlarda görülür. İlgi tüm- cecikleri üzerine yapılan bir alternatif çalışma (Bkz. Jeon ve Kim, 2007), ikinci dil olarak Korecede başlı-başsız ilgi tümceciklerinin seçiminin UH hiyerarşisi üzerinde etkili olabileceği gösterilmiştir. Ozeki ve Shirai (2007), Japonca öğrenen Çinli, İngiliz ve Koreli öğrenciler üzerinde uy- guladığı testler sonucunda [canlılık] özelliğinin UH üzerinde etkin oldu- ğunu öne sürmüşlerdir. Kanno (2007), Japonca öğrenen 5 farklı birinci dil konuşucusu üzerinde uyguladığı testler sonucu anlambilimsel özel- liklerin UH’yı etkilediğini ileri sürmüştür. İkinci dil olarak Türkçe üze- rinde ilgi tümceciklerinin edinimini araştıran Aydın (2007), özne ilgi tümceciklerinin daha erken edinildiğine dair sonuçlar ortaya koymuştur.
Alanyazında UH’den bağımsız, farklı dil görünümleri üzerine birinci- ikinci dil etkileşimleri olduğu da ileri sürülmüştür. Eckman, Moravcsik ve Wirth (1989), İngilizce öğrenen Korece, Japonca ve Türkçe birinci dil konuşucusu üzerindeki testler sonucu, soru tümceleri hakkındaki bazı Greenberg tarzı çıkarımsal evrencelerin ikinci dilde de geçerli olduğunu iddia etmiştir. Örneğin bir dilde evet-hayır sorusu tersinleme ile yapılı- yorsa o dilin ne-sorularında eylem özneden önce gelir ve ne-soru öbeği de tümce başına gider. Böylece ilkini edinen öğreniciler aynı anda ve nitelikte diğerlerini de edinir.
Eckman (1981a-b)
öğrenen İspanyol ve Çinliler üzerindeki testleri sonucu göstermiştir ki son seste ötümlü-ötümsüz ünsüz barındırmama evrencesi, iki farklı dil konuşucularını iki farklı yola itmektedir; İspanyollar ötümsüzleştirme yoluna giderken, Çinliler “schwa” eklemektedir:
red /rt/ had /hæsə/
Andersen ve Shirai (1994)’ün Görünüş Hipotezi “Hem birinci hem de ikinci dilde zaman-görünüş eklerinin edinimini eylemlerin sözlüksel gö- rünüşleri etkilemektedir” der. Örneğin, İspanyolca öğrenen İngilizce ko- nuşucularında geçmiş (bitmiş) zaman ekleri ilkin noktasal ve tamamlama eylemleriyle görünürken bitmemişlik görünümü ilkin durum eylemleri ile görünmektedir. Buradan hareketle Anderson (1986, 1991) şöyle der: Geçmiş (bitmiş) zaman önce tamamlama (achievement), sonra başarma (accomplishment), daha sonra hareket (motion), en son da durum (stative) eylemleriyle ortaya çıkmaktadır. Bu hipotezi destekleyen başka birçok çalışma bulunmaktadır.
Bardovi-Harlig (2004a-b), 2005’e göre İngilizce ediniminde önce will, sonra is going to edinilmektedir. İlki genel amaçlı, bu açıdan daha belir- gin olmayan bir öğe iken diğeri daha belirgin (“planlanmış gelecek”) bir öğedir. Ayrıca bu süreçte sözlüksel bütünlük de etkili olmaktadır. Bazı çalışmalar da (Giacalon, Ramat ve Banfi, 1990; Dietrich, Klein ve Noyau, 1995) zarf kullanımının görünüş edinimini geciktirdiğini söyler.
Bardovi-Harlig (1994)’e göre eylem çekimi, önalan-artalan ayrımına bağlı olarak edinim sırasında şöyle gelişmektedir: Bitirme eylemleri alan türüne bağlı olmaksızın basit geçmiş zamanla ortaya çıkmaktadır. Ba- şarma eylemleri geçmiş zamanın göründüğü ikinci sıradaki eylemlerdir ama artalandan çok önalana bağlı olarak çıkmaktadır. Hareket ve iş ey- lemleri en az geçmiş zamanın göründüğü eylemlerdir. Süreklilik çekimi bu tür eylemlerde artalana bağlı olarak ortaya çıkmaktadır.
Son olarak Jarvis (2002), İngilizcede artikel edinimi, konu-yorum edi- nimlerine bağlı olarak dereceli olarak edinilmektedir, der.
Sonuç
Birinci dil ile ikinci dil edinim süreçleri üzerine yürütülen kuramsal dilbilim çalışmaları, dil öğretimcilerine program ve materyal geliştirme alanlarında önemli bulgular sunmaktadır. Dil öğretimi süreçlerinde özel- likle dilsel yapılanmaların hangi sırada ve ne sıklıkta verilebileceğine dair önemli sezdirimler de sunulmaktadır. Ne var ki mevcut programlar ve materyaller gözden geçirildiğinde görebileceğimiz gibi bu bulgu ve sezdirimlerin alanyazından titizce toplanması ve dil öğretim program ve materyalleri geliştiren uzmanlara anlaşılır bir dille sunulması için uygu- lamalı ve kuramsal dilbilim çalışanlarının ortak çalışmalar yapmasına ihtiyaç bulunmaktadır.
Kaynakça
Andersen, R. (1991). Developmental sequences: the emergence of aspect marking in second language acquisition. T. Huebner, and C. Ferguson (Eds), Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories (pp. 305-324), Amsterdam: John Benjamins.
Aydın, Ö. (2007). The comprehension of Turkish relative clauses in second language acquisition and agrammatisim. Applied Pyscholinguistics, 28 (2), 295-315.
Bardovi-Harlig, K. (1994). Anecdote or evidence? Evaluating support for hypotheses concerning the development of tense and aspect. In E. Tarone, A. Cohen, and S. Gass (Eds.), Research Methodology in Second Language Acquisition (pp. 41–60.), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bardovi-Harlig, K. (2004a). The emergence of grammaticalized future expression in longitudinal production data. In B. VanPatten, J. Williams, S. Rott, and M. Overstreet (Eds.), Form–meaning Connections in Second Language Acquisition (pp. 115-137), Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bardovi-Harlig, K. (2004b). Monopolizing the future or how the go-future breaks into will’s territory and what it tells us about SLA. S. In Foster-Cohen (Ed.) EuroSLA Yearbook (pp.177–201). Amsterdam: John Benjamins.
Bardovi-Harlig, K. (2004c). Pragmatic competence of the advanced learner. Basılmamış Yazı, İndiana Üniversitesi.
Bulut, T. (2011). Turkish-speaking children’s comprehension of English relative clauses: Subject/object asymmetry. Dil Dergisi, 151, 53-71.
Cho, S. (1999). The acquisition of relative clauses: experimental studies on Korean. Basılmamış Doktora Tezi, Hawai Üniversitesi.
A. Ramat (Ed.), Typology and Second Language Acquisition (pp.19-37), Berlin: de Grutyer.
Eckman, F. (1981a). On predicting phonological difficulty in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 4, 18–30.
Eckman, F. (1981b). On the naturalness of interlanguage phonological rules. Language Learning, 31, 195–216.
Eckman, F., Moravcsik, E. ve Wirth, J. (1989). Implicational universals and interrogative structures in the interlanguage of ESL learners. Language Learning, 39, 173–205.
Gass, S. (1979a). An investigation of syntactic transfer in adult second language acquisition, Basılmamış Doktora Tezi, İndiana Üniversitesi, Bloomington.
Gass, S. (1979b). Language transfer and universal grammatical relations. Language Learning, 29, 327–344.
Hyltenstam, K. (1984). The use of typological markedness conditions as predictors in second language acquisition: The case of pronominal copies in relative clauses. In Andersen, R. (Ed.) Second languages: A cross-linguistic perspective (pp. 39–58). Rowley, MA: Newbury House.
Jarvis, S. (2002). Topic continuity in L2 English article use. Studies in Second Language Acquisition, 24, 387–418.
Keenan, E., and Comrie, B. (1977). Noun phrase accessibility and Universal Grammar. Linguistic Inquiry, 8, 63–99.
O’Grady, W., Lee, M. ve Choo, M. (2003). A subject–object asymmetry in the acquisition of relative clauses in Korean as a second language. Studies in Second Language Acquisition, 25, 433–448.
Özge, D., Marinis, T., and Zeyrek, D. (2015). Incremental processing in head-final child language: On-line comprehension of relative clauses in Turkish-speaking children and adults. Language, Cognition and Neuroscience, 30, 1230-1243.
Oluşturma
Creating Context for Teaching Grammar in the Field of Teaching Turkish as Foreign Language
Betül ÇETİN*
ÖZ: Dilbilgisi öğretiminde bağlamın önemi büyüktür. Bağlam nasıl oluşturulabilir sorusu çerçe- vesinde gerçekleştiren bu çalışmada, sosyokültürel edinç, söylem edinci, dilsel edinç, söz örün- tüsü edinci, etkileşimsel edinç ve stratejik edinç olarak başlıklandırılan iletişimsel edinç bileşen- leri tartışılmıştır. İletişim edinç bileşenleri aracılığıyla bir yapının toplumsal ve kültürel bağlam- daki özellikleri, metin içindeki kullanım özellikleri, dilsel özellikleri, diğer dilsel birimlerle olan ilişkisi ve iletişim ortamındaki durumu görülebilmektedir. Hedef yapının iletişimsel edinç bile- şenleri göz önünde bulundurularak ele alabilmesi için de dil hakkında bilgilere ihtiyaç vardır. Bu çalışmada, sözü edilen bilgiler çerçevesinde yabancı dil olarak Türkçe öğretimi için iletişimsel edinç bileşenleri aracılığıyla bir yapıya yönelik bağlam oluşturma örneği sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: dilbilgisi öğretimi, iletişimsel edinç, bağlam, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi.
ABSTRACT: Context has great importance in grammar teaching. This study discusses the components of communicative competence outlined as sociocultural competence, discourse competence, linguistic competence, formulaic competence, interactional competence and strategical competence within the frame of ‘how to create a context’. It is possible to figure out the features of a linguistic structure in social and cultural contexts, usage features in a text, linguistic features, correlations with the other linguistic units and its status in communication environment. Approaching a target structure by taking its communicative competence components into consideration requires the knowledge about the language. This study presents a sample of creating a context with the components of communicative competence, aimed at a linguistic structure in teaching Turkish as a foreign language with the knowledge mentioned. Keywords: teaching grammar, communicative competence, context, teaching Turkish as a foreign language
Giriş
Yabancı dil öğretim süreci, öğretmen yönlendirmesi ile gerçekleşen ve öğretim sonunda öğrencilerin hedef dilde yazılı ya da sözlü olarak üreti- lenleri anlamlandırabilmesi ve uygun hızda yazılı ya da sözlü üretimlerde bulunması ile sonuçlanması beklenen bir süreçtir. Yabancı dil öğretimin etkililiği ve verimliliği öğrencilerin çıktıları ile değerlendirilir. Öğrenciler uygun hızda, uygun dilsel birimleri kullanarak dilbilgisel olarak doğru üretimlerde bulunabildiklerinde dil öğrenimi gerçekleşmiş olur. Öğren- cilerin dilbilgisel olarak doğru ve akıcı üretimler gerçekleştirmesi ama- cıyla yapılan öğretimin tüm aşamalarında özellikle uygunluk için öğretim ortamında bağlam kullanılmasının önemi vurgulanmaktadır (Thornbury, 1999; Cem-Değer, Çetin &Oflaz, 2017 vb.).
Dilbilgisi konularının ve sözcüklerin sınıf ortamında, gerçek dünyada kullanıldığı dilsel ve durumsal bağlamlar içerisinde sunulması gerektiği çalışmalarda yerini, sınıfta dil öğrendikten sonra gerçek dünyada tekrar dil öğrenmek zorunda kalmamaları gerektiğine vurgu yapılarak belirtil- mektedir (Huges & Mccarthy 1998, s.265). Celce-Murcia (2008, s.46) bir mesajın sosyokültürel anlamda uygun olmamasının biçimsel hatalardan daha olumsuz değerlendirmelere yol açabileceğini ortaya koymaktadır. Bağlam, dilin hem gerçek dünyadakine benzer ortamda öğrenilmesinde hem de sosyokültürel uygunluğun sağlanmasında büyük rol oynar.
Dil öğretiminde bağlamın oluşturulmasında kullanılabilecek çeşitli şablonlar çalışmalarda yerini almıştır. “üç boyutlu dilbilgisi şeması” (the three dimensions), “bağlam yıldızı” gibi şablonların yanında, yapıların işlevlerini tam olarak ortaya koyabilecek bağlamlar oluşturulurken ne tür şablonlar kullanılabilir?” sorusu ile ortaya çıkan bu çalışmada, dil hak- kında bilgi ve iletişimsel edinç bileşenleri ele alınarak bağlamın nasıl oluşturulabileceği tartışılmıştır. Bu soru çerçevesinde şekillenen çalışma- nın amacı, bağlamın oluşturulmasında dil hakkında bilginin (knowledge about language) ve iletişimsel edinç (communicative competence) bile- şenlerinin önemini vurgulamak ve iletişimsel edinç bileşenleri kullanıla- rak oluşturulabilecek bir öneri sunmaktır.
Yukarıda belirtilen amaç doğrultusunda, sırasıyla yabancı dil öğreti- minde dilbilgisi (grammar) öğretimine, yabancı dil öğretiminde bağlam ve bağlamın dil öğretimindeki önemine, iletişimsel edinç bileşenlerine, yabancı dil öğretiminde öğretmenin sahip olması gereken dil hakkında bilgilere ilişkin alanyazında yer alan bilgilere yer verilmiştir. Çalışmanın temel amacı doğrultunda tüm bilgilerin nasıl bir arada ele alınıp yorum- lanabileceği ise “Dil Hakkında Bilgiler ve İletişimsel Edinç Bileşenleri ile Bağlam Oluşturma” başlığında tartışılmıştır.
Yöntem
Nitel araştırma yöntemleri çerçevesinde şekillenen bu çalışmada ön- celikle doküman incelemesi yoluyla dilbilgisi öğretimi, İletişimsel Edinç Bileşenleri, bağlam, dil hakkında bilgi kavramı ile ilgili alanyazını der- lenmiş ve seçilen hedef yapı olan “eylem+AcAktI+kişi eki” yapısıyla ile ilgili betimlemeler ele alınmıştır. Elde edilen bilgiler aracılığıyla dilbil- gisi öğretimi için bağlam oluşturulmasına yönelik öneri sunulmuştur.
Kavramsal Çerçeve Dilbilgisi Öğretimi
En genel özellikleri ile alındığında, yabancı dil derslerinde dilbilgisi öğretiminin, tümdengelimli ve tümevarımlı olarak gerçekleştirildiğini söylemek mümkündür (Thornbury, 1999, s.29). Yabancı dil öğretim yöntemleri içerisinde dilbilgisi öğretimine bakış, dayandığı dilbilim ve öğrenme kuramlarına göre farklılık gösterse de iletişimsel yaklaşımların gelişmesiyle dilbilgisinin sadece biçimden oluşmadığı, biçim anlam ve kullanım özellikleri ile alınması gerektiği vurgulanmaktadır (Larsen- Freeman, 2001).
Dilbilgisi öğretiminde girdi (input) öğrencilere açık ya da örtük olarak sunulabilir. “Dilbilgisi için Bilişsel Bir Model” sunan Fotos (2001, s.278) yeni verilerin uzun süreli belleğe yerleşebilmesi için bilinçli ya da bilinç- siz kodlanarak çıktılarla doğruluklarının sınanması gerektiğini belirt- mektedir. Doğrulukları sınanan üretimlerle, doğru kodlanan veriler uzun süreli belleğe aktarılırken yanlış olanların tekrar girdi olarak kullanıldı-
ğını ve zihnin aynı işlemlemeyi tekrarladığını ortaya koyar. Verilerin doğru kodlanabilmesi için de zihindeki uygun şemaların tetiklenebilme- sinde bağlam önemli rol oynar.
Dilbilgisi öğretiminin temel kavramlarından biri de farkındalıktır (awareness) (Ellis, 2002, s.32). Dilbilgisine akademik düzeyde ihtiyaç duymayan öğrenciler için yapıların kullanımsal ve işlevsel özelliklerine yönelik farkındalık geliştirmeleri önemlidir. Farkındalık gelişimi ama- cıyla dilbilgisi öğretimi için Sunum-Uygulama ve Üretim (Presentation Practice Producution) (Scriveners, 1994), İşe Dayalı Öğrenme Modeli, gibi modeller ortaya konulmuştur. Modellerde bilginin açık ya da örtük sunulabileceği, önce ya da sonra dilbilgisine yönelik açıklamalar yapıla- bileceğine değinilmekte ve her zaman bağlamın önemi vurgulanmaktadır.
Bağlam
Bağlam, Vardar (2002, s.31) tarafından iki şeklinde tanımlanmaktadır: “1. Bir dilsel birimi çevreleyen, ondan önce ya da sonra gelen, birçok durumda söz konusu birimi etkileyen, onun anlamını, değerini belirle- yen birim ya da birimlerdir. (İç bağlam, dil içi bağlam da denir.)” “2. Duruma, konuşucu ve dinleyicinin dil dışı toplumsal, ekinsel, ruhsal nitelikli deneyim ve bilgilerine ilişkin verilerin tümü. (Dış bağlam, dil dışı bağlam da denir.)” şeklinde (Vardar, 200, s.31).
Yukarıdaki tanım ele alındığında “dilsel birimlerin içinde bulunduk- ları dilsel ve durumsal ortamlar bağlamı oluşturur” demek mümkündür. Bağlamın etkisi çift yönlüdür.
1. Dil kullanımlarından kullanılacak birimlerin seçimi bağlama bağlı- dır.
2. Bağlam kullanılan dilsel birimlerin anlamını etkiler.
1. Dil kullanımlarından kullanılacak birimlerin seçimi bağlama bağlıdır.
Kramsch (1993, s.34-35), bağlamın önemini Almanca öğrenen ve anadili İngilizce olan öğrenicilerin “Hansel ve Gratel” masalını rol oyunu olarak kurguladıkları bir çalışmada öğrenicilerden gelen sorulara öğret-
menin verdiği yanıtlarla vurgulamaktadır. Öğrenici (learner), “leave” sözcüğünün Almanca karşılığını sorar. Öğretmen “weggehen” ya da “lassen” diyebiliriz der ama “Hangi bağlamda?” diye sorar. Öğrenici “Çocukları bırakmak” şeklinde açıklar. Öğretmen de bu durumda “verlassen” olabilir der ama «Kim kime söylüyor?» diye sorar. Öğrenci de kendisinin anne olduğunu, babaya çocukları ormanda bırakması ge- rektiğini söylemek istediğini açıklar. Öğretmen de ikinci tekil kişi kul- lanmasını söyler. Öğrenci de “should” için hangi yapıyı kullanacağını sorar. Öğretmen de bunun değişebileceğini “That depends...” şeklinde konuşmasını sürdürerek ifade eder.
Öğretmen ve öğrenici arasında geçen bu sınıf içi diyalog, öğretmenin öğrencilerin sorularına cevap verebilmek için “hangi bağlamda, kim, kime söylüyor, …-ya bağlı” ifadelerini kullandığı, hem sözcük seçimi hem de dilbilgisi yapısının seçimi için bağlama göre farklılıklar olabile- ceğini göstermektedir.
2. Bağlam kullanılan dilsel birimlerin anlamını etkiler.
Uslu (2005), bağlamın anlamı değiştirdiği durumları "Saatin var mı?" sorusuyla örneklendirir. “Gerçekten saatinin olup olmadığını ifade ediyor olabilir.”, “Saatin kaç olduğunu sormak için kullanılıyor olabilir.”
Bağlamın bu iki yönünün yabancı dil derslerinde göz önünde bulundu- rulması önemlidir.
Dil öğretiminde bağlamın oluşturulması için çeşitli bileşenler kullanı- lır. Cem (2005, s.16), bağlam bileşenlerini “bağlam yıldızı”yla göster- mektedir. Bileşenlerde «olay, dil, zaman, yer ve kişi(ler)» yer almakta- dır.
Bağlamın oluşturulması için ele alınacak bir başka şablon da Larsen- Freeman (2001, s.252) tarafından oluşturulan üç boyutlu dilbilgisi şema- sıdır. Şema, bağlamın oluşturulması amacıyla değil, öğretilecek olan dil-