Ortaokulda genellikle öğrencilerin çoğu zaman birden fazla türü içeren metin üretmeleri beklenir Sözgelimi önce bir şeyi betimleyen,

sonra nasıl çalıştığını açıklayan ve en sonunda bu şeyin kullanışlılığını tartışan bir metni nasıl adlandırırız? Türleri süreç olarak gören bu yakla- şım, çoklu/karma türleri bir sorun olarak görmez. Bu açıdan, metne hangi etiketi verdiğimiz önemli değil, daha çok metnin amacı önemlidir.

Anlaşılacağı gibi türler, amaca yönelik ve sürece dayalı bir biçimde öğretilmeli; bu süreçte yapı ve dilbilgisi biçimleri kavratılmalı; böylece türün etiketinden daha önemli olanın türün işlevini anlamak olduğu iç- selleştirilmelidir.

Sonuç ve Öğretim Ortamına Yönelik Öneriler

Öğretim programlarında metin türü sınıflamalarını değerlendirildiği, daha sonra alanyazınındaki sınıflamalardan örneklerin sunulduğu bu ça- lışmanın son bölümünde öğretim ortamları için bir metin türü sınıflama önerisi ile çoklu/karma türlerin öğretimiyle ilgili önerilere yer verilmiştir. Bu doğrultuda önce programlarla ilgili değerlendirmeler özetlenecektir.

Çalışmada öğretim programlarında benimsenen metin sınıflamalarıyla ilgili şu belirlemelere ulaşılmıştır:

– Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı dersi öğretim programlarında me- tinler için “öyküleyici” ya da “yazınsal (edebî)” terimleri kullanıl- dığında yalnızca kurgusal türlere gönderme yapılmaktadır.

– Anlatısal yapıdaki yaşamöyküsü/özyaşamöyküsü, blog, günlük, ha-

ber metni ile karma yapıdaki gezi yazısı ve mektup gibi türler ya

“bilgilendirici” ya da “öğretici” metin olarak sınıflanmaktadır. – Bir üst biçim olarak görülen “şiir”in sınıflandırılışının diğer türler-

den farklı olarak yazılış biçimine (dize halinde olma) ve uyaklı ol- maya bağlı olduğu ve bu anlayışla bilmecenin de “şiir” türü olarak görüldüğü anlaşılmaktadır.

– Metinlerin sınıflanmasında;

 metnin yayımlanma yeri («gazete çevresinde gelişen türler» gibi),

 metnin yazılış biçimi (düz yazı / şiir gibi),

 metinde sunulan bilginin kaynağı (gerçek yaşam / kurgu),  metnin yazılı ya da sözlü oluşu gibi ölçütler kullanılmaktadır. – Aynı sınıflamada üst kavramsal ortaklık taşımayan ölçütler

 Örneğin “coşku ve heyecanı dile getirme”, metnin yarat- tığı/ilettiği duygu durumuna;

 “olay çevresinde oluşma”, metnin yapısal özelliğine (olay ör- güsü yapısı);

 “kişisel hayatı konu alma”, metnin konusuna;

 “gazete çevresinde gelişme”, metnin yayımlanma yerine gön- derme yapmaktadır.

– Programlardaki sınıflamalarda pek çok türün dışarıda kaldığı ya da bulunduğu ulamı temsil etmediği belirlenmiştir. Buna karşın “çoklu/karma türler”den hiç söz edilmemiştir.

– Metin türü sınıflamaları açısından programlar arasında; daha da önemlisi aynı program içinde okuma ve yazma alanlarında kulla- nılan sınıflamalar arasında bile tutarlılık bulunmamaktadır.

Bu belirlemeler, öğrencilerin ve öğretmen adaylarının türlerin içyapı- larını sorgulamadan edindikleri kalıp düşüncelerin esnetilmesi ve değişti- rilmesi için atılacak adımların odağını oluşturabilir. Ayrıca türe özgü yazma ve sürece dayalı yazma yaklaşımlarının yalnızca programlarda kalmaması ve bunların öğretmen eğitimiyle bütünleştirilmesinin gerekli- liği öne çıkmaktadır.

Bir metin türü sınıflaması önerisi

Çalışmada Werlich (1982) ve Biber (1989) ile dil öğretimcisi Knapp’in (1992) metin türü yaklaşımları ele alınmıştı. Bu sınıflamalar- dan Biber’ın (1989) derlem tabanlı çalışmasında türlerin dilbilgisel ve sözcüksel özelliklerine ve işlevlerine odaklanılmıştır. Biber’ın araştırma- sında metinleri oluşturan biçimbirimler, sözcükler, öbekler ve tümceler biçimsel olarak sayıldığı için türler birden fazla metin ulamında görül- müştür. Yalnızca türlerin oransal olarak kapladığı alan ulamdan ulama değişmektedir (örneğin derlemdeki biyografi metinleri, %29 oranında

öğretici açıklama özelliği sergilerken; %7 oranında bilimsel açıklama

çoklu/karma yapılarına ilişkin modellemelere gidilebileceği görülmekte- dir.

Werlich’in (1982) “söylem sınıflaması” ile Knapp’in (1992) “metin üretme süreç”lerinin örtüştüğü ve bu sınıflamaların öğretim ortamında kullanılabilecek terimler içerdiği görülmektedir. Werlich (1982) metin biçimlerini, bilişsel bakış açısıyla ele alırken, Knapp bu biçimleri metin oluşturma süreci olarak görmüştür.

Werlich (1982) Knapp (1992)

Betimleyici/tanıtıcı söylem  Betimle / tanıt Anlatısal söylem  Anlat

Açıklayıcı söylem  Açıkla Tartışmacı söylem  Tartış

Öğretici/yönlendirici söylem  Öğret /yönlendir

Türleri, bu temel metin biçimlerinin ürünleri olarak gören bu iki yak- laşım, felsefe, mantık, psikoloji ve dilbilimde kullanılan kavram sıradizinine (cins-tür ayrımı ile üst kavram-temel kavram-alt kavram ayrımına) uyarlanabilmektedir. Uzun (2001, s.198)’de de bu sıradizine değinilmiştir:

Üst kavram  Metin cinsi: Anlatısal

Temel kavram  Metin türü: Öykü

Alt kavram  Metin alt türü: Kısa öykü

Bu çerçevede Türkçenin eğitimi/öğretimi alanyazını için kuramsal destekli ve öğretim ortamlarında kullanılabilecek işlevsel bir metin türü sınıflamasının sentezlenebileceği öngörülmüştür. Bu sınıflama yapılandı- rılırken Werlich (1982) ve Knapp’in (1992) metin türü ayrımları benim- senmiş; ayrıca Ş. Dilidüzgün’ün (2010) van Dijk (1980), Knapp ve Watkins (2005), OBM (2000) ve Kıran ve Kıran’ı (2003) temel alarak oluşturduğu sınıflamadan yararlanılmıştır

Şekil 5. Metin türlerini sınıflama önerisi

Şekil 5’te sunulan sınıflamada, ana biçimlere (metin cinslerine) ve bi- çimlerin görülebileceği örnek türlere yer verilmiştir. Bu sınıflama şu il- kelere dayanmaktadır:

– Söylem türleri ya da temel metin biçimleri (betimleme/tanıtma, an- latısallık, açıklama, tartışma/savlama, öğretme/yönlendirme) metin cins-

leridir (genre) ve yazarın metni oluşturma amacıyla birlikte ortaya çıkar.

Sözgelişi okuyucusunu ikna etmek isteyen bir yazar metnini tartışma yapısına göre kurar. Yazma sürecinden de bilindiği gibi amacın belirlen- mesiyle birlikte metin türleriyle ilgili sınırlar da belirginleşmektedir.

– Betimleyen/tanıtan metinler, nesnel (olay yeri raporu) ya da öznel (manzara betimlemesi) bakış açısıyla sunulabilen, zamansal tempo taşı- mayan metinlerdir (Uzun, 2013, s.167).

– Anlatısal metinler, ister kurgusal olsun ister gerçek yaşama dayalı, olay ve hareket sıralaması yapılan metinlerdir (Uzun, 2013, s.168). Werlich (1982) anlatısal metinleri, algıların zaman içinde farklılaşması

olarak; Knapp (1992) ise insanları ve olayları, zaman ve uzamda sıralama süreci olarak açıklamaktadır.

– Tartışma/savlama ve açıklama içeren metinlerle ilgili en önemli ayı- rıcı özellik şudur: Tartışma yapısındaki metinlerin herkes için geçerli verilere dayalı bir biçimde kanıtlamaya dayalı olması gerekir. Verisi ol- mayan bir kişisel düşünce, iddiaya dönüşemez ve savlanamaz (Uzun, 2013, s.169). Oysa açıklayıcı metinlerde nedensellik ilişkileri, kanıtlan- mamış kişisel görüşlere dayalıdır.

– Öğretici ya da yönlendirici metinler olarak adlandırabileceğimiz metinler ise, bir işin nasıl yapılması gerektiğini mantık sıralaması içinde anlatan metinlerdir. Bu kavramın içine derslerdeki öğretmen yönlendir-

melerinden, dini vaazlara kadar pek çok tür girmektedir.

– Kimi türler, yazarın/konuşucunun amacına göre birden çok metin cinsini (metin biçimini) içerebilir. Bir gezi yazısında yazar, gezdiği yeri ayrıntılı tanıtma/gösterme amacı güttüğü bölümlerde betimleyici/tanıtıcı yapıyı; gezdiği sırada başına gelen olayları anlattığı bölümlerde anlatı-

sallığı kullanabilir. Oraya nasıl gideceğinizi anlatıyorsa bu bölüm yön- lendirici/öğretici olacaktır.

– Metin cinsleri (temel metin biçimleri), sınırları kesinleştirilmiş, ku- ral çerçeveleri değildir. Çoklu/karma (birden çok metin cinsini içeren) türler bulunmaktadır. Bu türlerde metnin türünü belirlemede ilke, yazarın temel amacını izlemektir. Kaldı ki bir metin türü, birden çok metin cin- sini temsil edebilir.

– Sınıflamada sunulan türler, ilgili metin cinsinin en belirgin görüle- bileceği türler olarak örneklenmiştir. Bu, o türün başka bir metin cinsini içermeyeceği anlamına gelmez. Tüm türlere bu bakış açısıyla yaklaşıl- malıdır.

– Çoklu/karma türler, günümüz dünyasında gittikçe daha çok yer bulmaktadır. Çünkü türlerin çeşitleri sürekli olarak genişlemekte ve de- ğişmektedir. Bu durum, görece bilgi teknolojilerinin çoğalmasına bağla- nabilir. Bu nedenle öğrencilerin çoklu/karma metinleri okuma ve oluş- turma yetkinliklerini geliştirme, okuma ve yazma eğitiminde gerektiği

gibi yer bulmalıdır. İşeri’nin (2017, s.169) açıklaması bu görüşü destek- lemektedir: “Gerçek hayat bağlamında karma olarak bulunan metin türle- rinin öğretimsel bağlamlarda da harmanlanması daha yararlıdır. Günü- müzdeki mesleki,/akademik dünyasındaki karmaşık iletişimsel durum- larda bu harmanlanmanın gerçekleşmemesi beklenemez.”

– Şiir bir üst biçim ya da metin türü olarak değerlendirilmemelidir. Şiirler şairin üslûbuna ve seçimlerine göre betimleyici, anlatısal ya da yönlendirici olabilir. Kimi şiirler nedensellik de (açıklayıcı) içerebilir. Şiir gibi sınırları kestirilemeyen, yapısı kurallara göre öngörülemeyen ürünler, metin sınıflamalarına zorlama bir biçimde yerleştirilmemelidir ve her şiir yapısına göre çözümlenmelidir. Sözgelişi Faruk Nafiz Çamlı- bel’in Han Duvarları şiiri anlatısal yapının baskın olduğu bir metindir.

Çoklu/karma türlerin öğretimiyle ilgili öneriler

Çoklu/karma metinlerin öğretimine ilişkin uygulamalar, şu ilkelere göre geliştirilebilir:

 Metinlerin türsel olarak sıkı sıkı kurallara bağlı olmadığını ve ayrıştırılabilir bir yapıda olduğunu fark ettirme, kimi türlerin çoklu/karma yapıları olabileceğini gösterme.

 Yazarın amacının türe özgü şemayı beraberinde getireceğini sez- dirme, bu nedenle tür kavramlaştırmasında metnin amacına odak- lanma.

 Çoklu/karma türler ya da ara türlerle ilgili kavramlaştırmaya destek olma.

 Anlatım biçimi/anlatım tarzı terimlerinin içeriğini, «tür» kavram- laştırmalarına aktarma.

Bu çerçevede Montaigne’in (1997, s.96) Arama Sevgisi adlı denemesinin çoklu/ karma yapısı türsel açıdan şöyle ayrştırılabilir:

Şekil 6. Arama Sevgisi adlı deneme metninin çoklu/karma yapısı ***

Sözün özü öğretim ortamlarında metin türü sınıflamalarıyla ilgili düzenlemelerde;

– kuramsal destek alınmasının,

– ölçütlerde üst kavramsal ortaklık olmasının,

– sınıflama ölçütlerinin yapısal ve biçimsel özelliklere dayanmasının, – çoklu/karma türlere yer verilmesinin ve

– Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı dersi öğretim programları ile ders kitaplarının tür yaklaşımı açısından tutarlılık sergilemesinin türe özgü yazma ve okuma becerilerine olumlu yansımaları olacağı öngörülmektedir.

(2) Ünlü filozofun bu hikâyesi, sonunda bir kazanç umudu olmaksızın, bizi seve seve bir şeylerin ardına düşüren araştırma tutkumuzu apaçık anlatıyor. (…) Tıpkı bunun gibi, ruhun her türlü beslenişinde zevk çok kez tek başınadır, hoşumuza giden her şey besleyici ya da sağlığa yararlı değildir. Düşüncemizin bilimden aldığı da, ne karın doyurduğu, ne de sağlık getirdiği halde hazdır yine de.

(1) Demokritos sofrasına gelen incirleri yerken bir bal kokusu almış ve hemen bir araştırmadır başlamış kafasında, o güne dek incirlerinden almadığı bu koku nerden gelebilir diye. Merakını gidermek için kalkmış sofradan, incirlerin toplandığı yeri görmeye gitmek istemiş. Sofradan niçin kalktığını duyan hizmetçi kadın gülmüş: Boşuna zaman kaybetmeyin, demiş; incirleri bal çanağına koy- muştum toplarken. Demokritos'un canı sıkılmış bu araştırma fırsatını kaçırdığı, bir merak konusu elinden alındığı için. Hadi be sen de, demiş hizmetçi kadına, keyfimi kaçırdın; ama ben yine de bal kokusu incirde kendiliğinden varmış gibi nedenini araştıracağım. Böyle demiş ve yanlış, kendi varsaydığı bir etki ye doğru nedenler bulmaktan geri kalmamış.

Kaynakça

Adalı, O. (2003). Anlamak ve anlatmak. İstanbul: Pan Yayıncılık.

Aktaş, Ş. ve Gündüz, O. (2004). Yazılı ve sözlü anlatım kompozisyon sanatı. Ankara: Akçağ Yayınları.

Akyol, H. (2006). Yeni programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Kök Yayınevi.

de Beaugrande, R. and Dressler, W.U. (1981). Introduction to text linguistics. London: Longman.

Biber, D. (1989). A typology of English texts. Linguistics, 27(1), 3-44.

Cemiloğlu, M. (2001). İlköğretim okullarında Türkçe öğretimi. İstanbul: Alfa Basım Yayım.

Çıkrıkçı, S. S. (2004). İlköğretim öğrencilerinde özetleme becerisinin gelişimi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış Doktora Tezi.

van Dijk, T. A. (1977). Text and context. London: Longman Linguistic Library. Dilidüzgün, Ş. (2010). Metindilbilim ve Türkçe öğretimi. İstanbul: Morpa Yayınları. Göçer, A. (2010). Türkçe öğretiminde yazma eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar

Dergisi, 12, 178-195.

İşeri, K. (2017). Sözden yazıya dile gelen metin. Ankara: Pegem Akademi.

Karadağ, Ö. (2003). Türkçe eğitiminde anlatım tarzları. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13, 79-91.

Knapp, P. (1992) Resource Book for genre and grammar, Metropolitan West Literacy and Learning Program, Parramatta: NSW Dept of School Education.

Knapp, P. and Watkins, M. (2005). Genre, text, grammar. University of New South Wales Press.

Kress, G. and Knapp P. (1992) Genre in a social theory of language, English in Education (UK), 20, 2.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2011). Dil ve anlatım dersi 9, 10, 11 ve 12. sınıflar öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2011). Ortaöğretim Türk edebiyatı dersi 9, 10, 11 ve 12. sınıflar öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2012). Ortaokul ve imam hatip ortaokulu yazarlık ve yazma becerileri dersi(5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Basımevi

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2015). Türkçe dersi (1-8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2015). Ortaöğretim Türk dili ve edebiyatı dersi (9, 10,11, 12. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2018). Türkçe dersi öğretim programı (İlkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2018). Ortaöğretim Türk dili ve edebiyatı dersi (9, 10,11, 12. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

de Montaigne, M. (1997). Denemeler (Türkçesi S. Eyuboğlu). İstanbul: Cem Yayınevi. Özdemir, E. ve Binyazar, A. (1979). Yazma sanatı. İstanbul: Varlık Yayınları.

Özdemir, E. (1987). İlkokul öğretmenleri için Türkçe öğretimi kılavuzu. İstanbul: İnkılâp Kitabevi.

Özlem, D. (2007). Mantık: Klasik/sembolik mantık, mantık felsefesi. İstanbul: İnkılâp Kitabevi

Özmen, E. R. (2011). Bir metin yapısı örneği: Evrensel dünya problemlerine ilişkin problem çözüm yapısı. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(16), 49–62.

Ren G. W. (2010) Text, genre and multi-genre. Studies in Literature and Language, 1(7), 82-88.

Renkema, J. (2004). Introduction to discourse studies. Amsterdam: John Benjamins Publishing.

Subaşı-Uzun, L. (2006). Öğrencilerin yazılı anlatım sürecindeki metinleştirme sorunları. İçinde S. Sever (Yay. Haz.) II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu (693-701). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

Temizkan, M. (2009). Metin türlerine göre okuma eğitimi. İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım.

Uzun, L. (2001). Bilimsel metne özgü önbiçimlenişler ve bilimsel metin yazma edimi. Anatolia Turizm Araştırmaları Dergisi, 12 (Güz), 197 - 204.

Uzun, L. (2013). Metindilbilim. İçinde A. S. Özsoy ve Z. Erk Emeksiz (Ed.), Genel dilbilim-II (s. 153-180) (2. baskı). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayını.

Türüne Uygunluğunun Değerlendirilmesi

An Evaluation into the Appropriateness of the Theses and Dissertations in the Field of Turkish Language Education

Kamil İŞERİ* _{Sibel ÇAPAN TEKİN}**

ÖZ: Bilgilendirici metin türlerinden olan bilimsel metinlerin sözbilimsel yapısına yönelik çalış- malar metin üretimine ilişkin çeşitli sorunların olduğunu göstermektedir. Bu çalışmalarda genel- likle araştırma yazılarının belirli bölümlerinin incelendiği görülmektedir. Lisansüstü çalışmaların tüm bölümlerinin sözbilimsel yapısını inceleyen çalışmaların azlığı bu çalışmanın çıkış noktası olmuştur. Çalışmanın amacı 2010-2016 yılları arasında Türkçe Eğitimi alanında yapılan lisan- süstü tezlerin bilimsel metin türüne özgü özelliklere uygunluğunu değerlendirmektir. 247 lisan- süstü tez Kan (2014) tarafından alanyazındaki modeller temel alınarak oluşturulan Sözbilimsel Hareket ve Adımlar çerçevesinde incelenmiştir. Örneklemi oluşturan lisansüstü tezlerin Giriş, Yöntem, Bulgular, Tartışma ve Sonuç bölümlerinin düzenlenme biçimleri metinleştirme açısın- dan kabul edilebilir düzeyde olmasına karşın bilimsel metin üretimine uygunluğu açısından so- runlar olduğu ortaya çıkmıştır.

Anahtar sözcükler: sözbilimsel yapı, adım, hareket, bilimsel metin

ABSTRACT: Studies on the rhetorical structure of scientific texts, which are admitted as one of the informative text types, indicate that there are various problems with text production. In these studies, it is often seen that certain parts of the research texts have been examined. The rarity of studies that examines the rhetorical structure of all parts of the post-graduate studies has been the starting point of this research. The purpose of this study is to evaluate the appropriateness of post- graduate theses that were carried out in the field of Turkish Education between the years of 2010- 2016 according to the scientific texts features. 247 theses and dissertations have been examined by Kan (2014) within the scope of Rhetorical Movement and Steps which was based upon and formed by other models that exist in literature. Although the format of the Introduction, Method, Findings and Conclusions parts of the postgraduate theses that constitute the paradigm is acceptable in terms of textualization, it has come in view that there are problems in terms of scientific text production appropriateness.

Keywords: rhetorical structure, step, move, scientific text

* _{Prof. Dr.,, Dokuz Eylül Üniversitesi, Genel Dilbilim, kamil.iseri@deu.edu.tr} ** _{Araş. Gör., Dokuz Eylül Üniversitesi, Genel Dilbilim, sibel.tekin@deu.edu.tr}

Giriş

Metinler üretilme amaçlarına göre farklı dilsel ve biçimsel özellikler kazanmaktadır. Farklı dilsel ve biçimsel özellikler, bir metnin türünü belirginleştirmede, metnin türüne uygunluğunu belirlemede önemli rol oynamaktadır. İlgili alanyazında konuyla ilgili çalışmaların yoğunluğu görülmektedir. Swales’a (1990) göre metin türü farklılığı belirli bir söy- lem topluluğunun paylaştığı ortak amaçlarla biçimlenmekte ve tür kav- ramının temelini oluşturmaktadır. Hyland (2005; 2009) ise türü, metinle- rin birbirine benzer ya da birbirinden farklı olmalarına göre sınıflandırıl- ması olarak tanımlar ve bu sınıflandırmanın yapılabilmesi için türlerin çeşitli dilsel ve sözbilimsel özelliklerinin ortaya çıkarılması gerektiğini belirtir. Bunun için kullanılan tür çözümlemesi toplumbilim, dilbilim, ruhbilim gibi çeşitli alanların yanı sıra bilimsel metin türüne özgü bi- çimlenmenin belirlenmesinde de etkin bir yöntem olarak incelenmektedir (İnce-Özyıldırım, 2001; Kan, 2014).

Bilimsel metinleri bilgilendirici ve nesnel bir tür olarak tanımlayan Candlin ve Hyland (2014) bu metinlerin düzenlenişinde dilsel ve toplum- sal uyumun ikna edici bir unsur olduğunu ileri sürmektedir. Bilimsel me- tinlerin de “bir iletişimsel amacı ve geleneksel özelliklerinin bir parçası olarak da hem biçimsel, hem işlevsel ve hem de düzen açısından kendine has özellikleri vardır.” (İnce-Özyıldırım, 2010, s.83). Bu nedenle yazarlar bu uzlaşılmış söylemsel özelliklere uygun biçimde “verilerini düzenle- mek ve gözlemlerini okuyucuları için anlamlı olacak biçimde sunmak” (Uzun, 2002, s.207) durumundadırlar. Başka bir ifadeyle, söylem toplu- luklarının bilimsel metin türüne özgü biçimlenmiş metinler ortaya koy- ması iletişimsel amaçların gerçekleşmesine katkı sağlamaktadır. Ayrıca metinlerin üretilme aşamasında söylem toplulukları arasında ne kadar çok uzlaşım sağlanırsa o kadar yapılandırılmış türler oluşmaktadır (Swales, 1990).

Bilimsel metinlerin yapısını betimlemek amacıyla hareket ve adımlar kullanılarak yapılan tür çözümlemesi Swales’ın farklı alanlarda (fizik, kimya, sosyal bilimler, dilbilim) yaptığı çalışmalar sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu çözümleme ile sözbilimsel özelliklerin ortaya çıkarılması

için türleri birbirinden ayıran hareket ve adımlar betimlenmektedir. Her türün kendine özgü bir iletişimsel amacı olduğu gibi çözümlemenin ayı- rıcı birimleri olan hareketin de iletişimsel bir amacı vardır (Bhatia, 2013). Her hareket belirli bir iletişimsel işlevi gerçekleştiren farklı bir iletişimsel edimdir ve adımlara ayrılır (Hyland, 2006). Hareket ve adımlar aracılı- ğıyla bu iletişimsel işlevlerin gerçekleştirilmesi için de söylem topluluğu üyeleri kimi sözbilimsel stratejilere başvurmaktadır.

Bilimsel metinlerdeki sözbilimsel biçimlenişi incelemek metnin bi- çimsel ve söylemsel yapısını keşfetmeyi sağlamaktadır. Bilimsel metin- lerde sözbilimsel hareket ve adımlar üç bölümde ele alınmaktadır. Bilim- sel metinlerin ilk bölümü olan Giriş bölümleri bir taraftan araştırılan ko- nuyla ilgili genel bilgileri, araştırmanın amacını, araştırma sorularını ya da hipotezi (varsayım) sunarken diğer taraftan ise okuyucunun ilgisini araştırılan konuya çekme amacındadır (Swales ve Feak, 1994). Bu ne- denle bilimsel metin üreticilerinin en çok zorlandığı bölüm olarak ta- nımlanmaktadır (Swales, 1990). Swales’ın araştırma makalelerinin giriş bölümleri için oluşturduğu 4 hareketten oluşan ilk sözbilimsel hareketler modeli Swales’ın (1990) da belirttiği gibi bazı araştırmacılar tarafından yetersiz olması ve hareketlerin birbirine yakın açıklamaları içermesi ne- deniyle eleştirilmiştir.

Oluşturulan ikinci modelde ise ilk model genişletilerek hareket sayısı azaltılmış ve söylem topluluğunun bakış açısı, araştırmanın önemi gibi konuları içeren hareket ve adımlara yer verilmiştir. Bir Araştırma Alanı

Yarat modelinde, önceki modelden farklı olarak hareket, ilgili adımlar-

dan en az birine yer verilerek gerçekleştirilebilmekte ve adımların sırası çalışmaya göre farklılık gösterebilmektedir.

Yöntem bölümünde araştırmanın gerçekleştirildiği çalışma grubu, veri

toplama araçları ve verilerin çözümlenmesine yönelik bilgiler yer al- maktadır. Bilimsel metinlerin yöntem bölümüne ilişkin hareket ve adım- lar modelleri Swales’ın giriş bölümleri için oluşturduğu modellerin ge-