ÖZ: Çokdilliliğe yönelik alan yazınında, birinci ve ikinci dil etkileşimi üzerinde yapılan birçok araştırma bulunmaktadır. Bu çalışmada, birinci dildeki yazma edincinin gelişmişlik düzeyinin ikinci dildeki yazma edincini olumlu etkildiği görüşü temel alınmaktadır. Yazıda, Almanya’nın Duisburg- Essen Üniversitesi’nde yapılmış olan SchriFT (Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen) projesi kapsamında yazılı olarak üretilmiş olan talimat metinlerinin metin türüne özgü görünümler açısından incelenmesi sonucu ulaşılan birtakım bulgu ve vargılara yer verilecektir. Toplam 70 talimat metninin incelendiği çalışmada, betimleyici yöntem temel alınmaktadır. Almanca-Türkçe ikidilli üniversite öğrencileri tarafından, hem Türkçe hem de Almanca üretilmiş olan metinler, çalışmada temel alınan “metin kalitesi yüksek“ nitelikli talimat metinlerinde gerçekleştirilmesi beklenen bileşenlerden olan talimat metinlerinin kurucu makro yapısı “talimat çekirdeği“nin, metin alıcısı odaklı düzenlemelerin ve metin tutarlılığının gerçekleştirilmiş olmaları açısından sorgulanarak incelenmiştir. Yapılan çözümlemeler sonucu, bu üç bileşenin aynı öğrencilerin her iki dilde de üretmiş oldukları metinlerdeki görünümlerinin hem benzerlik ve hem de farklılıklar sergilediği saptanmış ve bu bağlamda birinci dil ve ikinci dilde üretilmiş olan metinlerdeki olası etkileşimler ortaya konmaya çalışılmıştır.
Anahtar sözcükler: birinci ve ikinci dilde yazma, metin türüne özgü yazma, ikidillilik/çokdilli- lik, metin alıcısı odaklı yazma
ABSTRACT: In the research into multilingualism exist various studies regarding the interactions between the first and the second language. The basic assumption of this study is that well- developed writing skills in the first language have a positive effect on the writing skills in the second language. This article will contain findings reached by the analysis of the text-type specific manifestations in written instructional texts which have been produced and analysed as part of the project „ SchrIFT" (Writing skills involving Turkish in lower secondary education- An empirical study on the effect of writing skills in subject lessons and in the heritage language Turkish). This study is a descriptive analysis of 70 instructional texts produced by German- Turkish bilingual students in German and in Turkish. The texts have been analysed in terms of the realisation of the macro-structure „core of instruction", the realisation of recipient-oriented manifestations and the realisation of coherence. These three constituents of instructional texts play an important role to achieve a „high text quality". As a result of the analysis it was noted that the texts produced in both languages show commonalities and differences in terms of the realisation of these three constituents. The interactions between the texts produced in German and Turkish have been displayed in light of said commonalities and differences.
Keywords: first and second language writing, text-type based writing, bilingualism/multilin- gualism, recipient-oriented writing
Giriş
1950’li yıllardan beri Almanya, Türkiye’den değişik nedenlerden do- layı göç almaktadır. Şu an Almanya’da yaşamını sürdürmekte olan ço- cuklara ve genç kuşağa bakıldığında karşımıza dil ve kültürel donanım- ları açısından hiç de homojen olmayan bir grup çıkmaktadır. Bu grup üyelerinin birinci ve ikinci dil edinimlerinin, birinci ve ikinci dillerindeki dil kullanımlarının, bildirişim türü, bildirişim ortamı ve bildirişim katı- lımcılarına göre değişen dil kullanım tercihlerinin Almanya’daki kendile- rinden önceki Türkiye kökenli nesillerden yer yer büyük farklılıklar ser- gilediği görülmektedir (Uluçam-Wegmann, Roll, Gürsoy, 2016; Uluçam- Wegmann, 2017). Dolayısıyla artık “göçmen işçi çocukları” kavramının, örneğin dil edinçleri açısından Almanya’da yaşamakta olan tüm çocuk ve gençleri kapsayıcı bir şekilde kullanılması uygun düşmemektedir. Dina- mik bir yapı sergileyen çokdillilik ve çokkültürlülük olguları, söz konusu grup için nesilden nesile farklılık gösteren dil kullanımlarının farklı edinç düzlemlerine yönelik olarak ayrı ayrı betimlenmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır (krş. Yağmur, 2007).
Alan yazınında yapılan araştırmalar, ikinci ve üçüncü kuşak Türkiye kökenli çocuk ve gençlerin, Almancayı sadece okul dili olarak değil, gi- derek artan bir oranda yaşamın her alanında, okulda, sosyal ortamlarda ve hatta ev içindeki bildirişimde kullandıklarını göstermektedir. Dolayı- sıyla bu çocuk ve gençlerin genel dil kullanımlarında Almanca baskın bir rol üstlenmektedir. Salt Türkçe kullanımı anneanne ve dedelerle olan bildirişimle sınırlı kalmakta, artık aile bireyleriyle de ağırlıklı olarak Al- manca ve Türkçenin bir arada kullanımı belirginleşmektedir (Uluçam- Wegmann, Roll, Gürsoy, 2016). Bu durumu, dillerdeki edinç düzeyinin düşük olmasıyla gerekçelendiren bir yaklaşım yetersiz kalmaktadır. Al- manya’daki çokdilli popülasyon, dil repertuvarlarını birinci dil, ikinci dil repertuvarı olarak kesin sınırlarla ayırmamakta ve her iki dilin (ya da üç, dört, ...) de içinde bulunduğu ortak bütüncül bir dil repertuvarından yer yer alana, durum bağlamına, bildirişim katılımcılarına vb. göre bir seçim yaparak, yer yer de her iki dili de devreye sokarak yararlanmaktadır.
Değişen süreçte değişmeyen bir nokta, Almanya’da Türkiye kökenli- ler arasında Türkçenin halen ağırlıklı olarak sözlü bildirişim aracı olarak, resmi olmayan ortamlarda kullanılıyor olmasıdır. Koch ve Oesterreicher (1994) bu tür dil kullanımını tasarısal sözlülük (konzeptuelle Mündlichkeit) olarak nitelendirmektedir. Türkçenin tasarısal yazılılık (konzeptuelle Schriftlichkeit) düzleminde kullanımı, yani örneğin yuva, okul, enstitü gibi resmi kurumlardaki sözlü ya da yazılı kullanımı, ağır- lıklı olarak ilkokullarda ve kısmen de orta dereceli okullarda sunulmakta olan kökendili Türkçe dersleriyle (Herkunftssprachenunterricht [HSU] Türkisch) sınırlı kalmaktadır. Dolayısıyla sadece bu açıdan bakıldığında bile netleşen durum, kökendili derslerine yönelik beklentinin çok yüksek olduğu yönündedir.
Çokdilli ve çokkültürlü bir ülke olan Almanya’nın eğitim sistemi, Gogolin’e göre ilkece tekdilli bir yapı sergilemektedir (Gogolin, 1994). İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuma edinçlerinin uluslararası bir düzlemde karşılaştırıldığı IGLU-PIRLS araştırması [PIRLS/IGLU Progress in International Reading Literacy Study/Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung], farklı okul türlerinden 9. sınıf öğrencilerinin Almanca ve İngilizcedeki dil edinçlerini belirlemeye yö- nelik yapılan DESI araştırması (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen- International) ve özellikle de OECD’nin 2000 yılı itibarıyla üç yıllık ara- lıklarla uygulanan ve onbeş yaşındaki öğrencilerin okuma, matematik ve fen bilimlerine yönelik edinçlerini ölçen PISA araştırmalarının [Programme for International Student Assessment] sonuçları dikkate alındığında Almanya’daki öğrencilerin diğer ülkelerdeki yaştaşlarının başarılarıyla karşılaştırdıklarında listenin üst sıralarında yer almadıkları görülmektedir.2
Federal Almanya’da ulusal boyutta yapılan diğer birtakım araştırmalar da, örneğin beşinci sınıftan itibaren iki yıl arayla öğrencilerin öğrenme- deki başlangıç durumları ve öğrenme gelişimleri arasındaki ilişkiyi sorgu-
Bu araştırmaya, Almanya’daki tüm eyaletler katılım göstermiştir.
2 IGLU ve PISA araştırmaları sonuçları için bkz. KMK https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherung-in- schulen/bildungsmonitoring/internationale-schulleistungsvergleiche/pirlsiglu.html;
https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsmonitoring/ internationale -schulleistungsvergleiche/pisa.html; DESI-Konsortium 2008.
layan LAU Araştırması (LAU-Studie) [Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung / Initial learning situation and learning development]3 ve öğrencilerin meslek eğitimine başlamadan önceki ba- şarı, motivasyon ve tutumlarını ölçen ve üç aşamalı olarak uygulanan ULME araştırması [Untersuchung der Leistung, Motivation und Einstellungen zu Beginn der beruflichen Ausbildung] (ULME I 2002, ULME II 2004, ULME III 2005)4, öğrencilerin okul başarı durumları ve sosyal kökenleri arasında bir ilişki olduğunu belirterek, sosyal gelir ve eğitim açısından daha geri planda kalan ebeveynlerin çocuklarının, sos- yal gelir düzeyi ve eğitim seviyesi daha yüksek olan ebeveynlerin ço- cuklarına göre okulda daha az başarı sergilediklerini ortaya koymaktadır (Diefenbach, 2007; Ramsauer, 2011). Hatta göçmen çocukların okul ba- şarısızlıklarını doğrudan ebeveynlerinin geliri ve eğitim durumlarıyla ilişkilendiren ve açıklayan araştırmalar da mevcuttur (Kristen ve Granato, 2007). Almanya’daki eğitim raporunda (Bildungsbericht, 2016, 168f.), göçmen kökenli çocukların önemli bir kesiminin ebeveynlerinin eğitim seviyesi ve sosyo-ekonomik durumu düşük olan grubun içinde bulunduğu ortaya konulmaktadır. 2018 yılında yayımlanan eğitim rapo- runda ise, Almanya‘daki göçmenler arasında eğitim alanındaki katılımın göç edilen ülkeye göre değişiklik sergilediği belirtilmektedir. Buna göre, eğitim alanındaki katılım oranı düşük olan ülkeler arasında Macaristan (% 26), Romanya ve Bulgaristan (% 27), Suriye, Irak ve Afganistan (% 35) sıralanmaktadır. Buna karşın, Amerika (% 62 - % 65), Ukrayna (% 57), Kuzey Afrika (% 53), İran (% 53) ve Türkiye (% 52) kökenli göç- menlerin eğitim katılım oranlarının yüksek olduğu belirtilmektedir (Bildungsbericht 2018, s. 53). Her iki eğitim raporu dikkate alındığında, Türkiye kökenli göçmenlerin, çocuklarının eğitimi açısından katılımcı bir tavır sergiledikleri, ancak eğitime katılıma eğilimli olmanın çocukların eğitim kurumlarında başarılı olması için yeterli olmadığı görülmektedir. Dolayısıyla bu çocukların okul başarılarına etki eden etmenlerin tam ola- rak neler olduğu sorusuna açıklık kazandırılması gerekmektedir.
3 LAU Araştırması için bkz. Lehmann ve Peek, 1997. 4 ULME Araştırması için bkz. Hunkler (2016).
Almanya’da eğitimdeki eşitsizliklerin önüne geçebilmek ve göçmen kökenli çocukların okul başarılarını yükseltebilmek amaçlı, sonuçları doğrudan okul ve ders sisteminin yapılandırılmasına etki edebilecek, öğrenci profili (öğrencilerin çeşitli dillerdeki dil edinimleri, dil edinçleri, dil kullanım tercihleri vb.), ders müfredatları, ders teknik ve yöntemleri, okul kitapları, ders malzemeleri gibi değişik konular üzerinde yapılan araştırma ve projelerin sayısı artmıştır. Almanya genelinde, çokdilli gruplar arasında ilk sırayı alan Türkçe-Almanca çokdilli öğrenci grubu ise, üzerinde bu konuda en çok araştırma yapılan gruplardan biri olarak dikkat çekmektedir.5
Federal Almanya Eğitim ve Araştırma Bakanlığı (Bundesministerium für Bildung und Forschung “BMBF”), varoluş amaçları gereği eğitim sisteminin kalitesini yükseltebilmek için, uzun yıllar boyu göç almış ve halen de almakta olan Almanya’nın eğitim kurumlarında var olan hete- rojen yapıyla yapıcı bir şekilde baş edebilme ve eğitimde eşitliği sağla- yabilme amacına yönelik çalışmalar yapmakta ve bu konuda yapılacak araştırmaları desteklemektedir.6 Bu bağlamda ilkece okul, ders ve eğitim dili sadece Almanca olan okulların yapısını ve bu okullarda eğitim ve öğrenim görmekte olan Almanca tekdilli öğrencilerin yanı sıra, özellikle belirli eyaletlerde (örn. Berlin, Kuzey Ren-Vestfalya) küçümsenmeyecek bir orana sahip çokdilli öğrenci gruplarını odağına alan ampirik temelli eğitim araştırmalarına da büyük ölçüde destek vermektedir.
Bu yazıda, Almanca-Türkçe çokdilli öğrenci grubunu odağına almış olan, Federal Almanya Eğitim ve Araştırma Bakanlığı (BMBF) tarafın- dan desteklenen ve Almanya’da orta dereceli okullarda (Sekundarstufe I) Türkçe dersi kapsamında Türkçe yazma edincinin geliştirilmesi yoluyla Almanca alan derslerinde yazma edincini geliştirmeyi hedefleyen “SchriFT” (Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter
Einbeziehung des Türkischen) projesinin sonuçlarından bir kısmına deği-
nilecektir. Projede temel olarak öğrencilerin alan derslerinde yazma ve birinci/ikinci dillerindeki yazma edinçleri ilişkisi ve etkileşimi sorgulan-
5 Bu konuda daha fazla bilgi için bkz. http://www.kombi-hamburg.de/kombi.html?seite=5&lang=de (e.t. 28.7.2018).
makta ve bu bağlamda çokdilli öğrencilerin ikinci dillerindeki alana yö- nelik yazma edinçlerini geliştirmede kökendili Türkçe derslerinin nasıl bir katkı sağlayabileceği üzerinde durulmaktadır.
Bu yazıda, bu proje kapsamında orta dereceli okulların 7. ve 8. sınıfla- rında öğrenim görmekte olan Almanca-Türkçe çokdilli öğrencilerin Al- manca ve Türkçe yazılı olarak üretilmiş olan kullanmalık metinlerinin incelenmesi yoluyla ulaşılmış olan birinci dilde ve ikinci dilde metin tü- rüne yönelik yazma görünümlerinin etkilişimine dayalı bulgular değer- lendirilecektir.
Yazıda sırasıyla, çalışmanın temel kavramları ve kuramsal çerçevesi, denek grubu, veri tabanı ve yöntemi tanıtılacak ve öğrenci metinlerinden örnekler sunma yoluyla çalışmanın bulgularına yer verilecektir. Ardından öğrencilerin her iki dildeki metin türüne özgü yazma edinçlerine yönelik elde edilen birtakım sonuçlar aktarılacaktır. Yazıda, son olarak araştırma yoluyla elde edilen sonuçlardan yola çıkarak kökendili Türkçe derslerin- deki yazma edincini geliştirme amaçlı yapılan çalışmalara yönelik birta- kım öneriler getirilecektir.
Çalışmanın Kuramsal Çerçevesi ve Temel Kavramları:
Almanya’da ikidillilik olgusu ve ikinci dil edinimi çalışmalarına ilgi yaklaşık 40 yıl öncesinde, 1970’li yıllarda başlamıştır (Felix, 1978, 1982; Klein ve Dittmar, 1979; Klein ve Perdue 1992; Meisel, Clahsen, Pienemann, 1981). Günümüzde alan yazınındaki güncel çalışmalara ba- kıldığında, ikidillilik ve çokdillilik olgularına oldukça farklı yaklaşımla- rın olduğu görülmektedir. Çalışmanın kuramsal çerçevesi kapsamında bu yazıda bir yandan, çalışmanın denek grubunun Almanya’daki Almanca- Türkçe ikidilli ortaokul öğrencileri olması nedeniyle, alan yazınındaki çokdilllik olgusu ve okul başarısı durumu arasındaki ilişkiye yönelik farklı yaklaşımlar ele alınacaktır. Öte yandan, bu çalışmanın veri tabanını oluşturan öğrenci metinlerinin metin türü olması ve metin çözümlemeleri için gerekli olan ölçütlerin oluşturulmasına temel teşkil etmesi nedeniyle kullanmalık metin türünün bir alt türü olan yapım kılavuzlarının türe özgü özellikleri ve metin kalitesini belirleyen etmenler aktarılacaktır. Bu
bağlamda, çalışmada bir yandan Becker-Mrotzek’in (2004) talimat me- tinlerinin yapısını ve makro bileşenlerini irdelediği yaklaşımından, bir yandan da talimat metinlerinin metin kalitesi yüksek olarak nitelendirile- bilmesi için gerekli olan metin alıcısı odaklı düzenlemelerden ve tutarlı- lık ilişkilerinden söz edilecektir (Becker-Mrotzek, 2013, Becker-Mrotzek ve diğerleri, 2015). Çalışmada, metin alıcısı odaklı düzenlemelerin somut aşamalarını belirginleştirmek amaçlı Hyland’ın (1998, 2005) kişilera- rası üstsöylem modeli (Interpersonal Model of Metadiscourse) temel alınmaktadır. Böylelikle farklı kuramsal yaklaşımlar, araştırmanın amaçları doğrultusunda yeniden biçimlendirilmiş ve kuramsal bir bütün- leştirmeye gidilmiştir.
Alan Yazınında Çokdillilik Olgusu ve Okul Başarısı Durumu Ara- sındaki İlişkiye Yönelik Yaklaşımlar
Grosjean (1985) ikidilli/çokdilli bireylerin, birinci ve ikinci dillerin- deki farklı becerilerinin etkileşerek birleştirilmesi yoluyla dil becerilerine yönelik yeni birtakım yollar geliştiren yetkin birer dil kullanıcıları ol- duklarını dile getiririr. Son yıllarda, alan yazınında, işlevsel ve etkileşim- sel bir temele dayalı çokdillilik anlayışı yaygınlık kazanmıştır (Cummins, 1991, 2000; Cook, 1991, 2003; Herdina ve Jessner, 2002, Franceschini, 2016). Bu bağlamda çokdillilik, bireyin ya da toplumun kullanımında olan dillerin toplamı olmanın ötesinde bir olgudur. Bu konudaki temel varsayım, çokdilli bireylerin iletişimsel ve durumsal bağlama bağlı ola- rak, sahip oldukları dil repertuvarlarını devreye soktukları yönündedir. Sinirdilbilim ve ruhdilbilim alanında yapılan çalışmalar da, dillerin bir- birlerinden ayrı işleyen modüler sistemler olmadığını, birbirleriyle sıkı bir ağ içerisinde bulunduklarını belirtmektedirler. Cook (1991, 1992, 2002, 2003) “çokluedinç” [Multikompetenz] kavramından söz etmekte ve bu bağlamda çokdilli bireylerin tekdilli bireylere nazaran, birinci dille- rine yönelik ayrı bir perspektif geliştirdiklerine dikkat çekerek, çokdilli bireylerin daha farklı bir üstdilsel ve üstbilişsel bilince sahip olduklarını vurgulamaktadır. Bu farklı üstdilsel bilinç, onların dil kullanımlarına da (çeviri eylemi, ikidil arasında düzgü değiştirimi [codeswitching] ve dil-
leri yaratıcı bir şekilde kullanma gibi) doğrudan etki etmektedir.7 Çokdilli sistem, kendi içlerinde alt dilbilimsel ulamlara ayrımlaştırılabi- len8 alt dil sistemlerinden oluşan bütüncül bir dil sistemini kapsar. Dil sistemleri zamanla değişebilir ve yeni sistem özellikleri geliştirebilir. Bu çokdilli sistem içerisindeki dillere özgü dil sistemleri özerk olma özelliği sergilememekte, birbirleriyle bağımlılık ve etkileşim içerisinde bulunan sistem parçaları şeklinde işlemektedirler. Dil sistemleri arasındaki karşı- lıklı dinamik etkileşim, girişim görünümleri gibi çeşitli dillerarası dilsel etkileşimlere (crosslinguistic interaction) yol açmakta ve bütüncül sis- teme yeni bir nitelik kazandırmaktadır (Herdina ve Jessner, 2002).
Bu bağlamda, çokdilli bireylerin dil işlemleyiş sistemlerinin tekdillilerinkinden farklı olduğu dile getirilmektedir. Cummins (1991) de, benzer bir şekilde ikidilli/çokdilli bireyler açısından bakıldığında ayrı ayrı işleyen iki ayrı dil sistemine değil, birbirleriyle etkileşim halinde bulunan dil sistemlerine işaret ederek, ikidilli/çokdilli bireylerin dilleri için sahip oldukları “Ortak Temel Yeterlilik”ten (Common Underlying Proficiency [CUP]) söz etmekte ve eşik kuramı (threshold hypothesis) kapsamında dillerdeki belirli bir düzeyde ulaşılmış olan ge- lişmişliğin çokdilli bireyin bilişsel gelişimine olumlu etkisinden söz ede- rek, söz konusu durumu arttırıcı ikidillilik (additive bilingualism) ola- rak nitelendirmektedir (Cummins, 1979).
O halde, çokdilliliğin, “çoklu bir edinç” olarak gelişmişlik gösterebil- mesi, bireyin edinmiş olduğu dillerdeki üstbilişsel ve üstdilsel farkındalığın gelişmiş olmasını gerektirmektedir. Ancak bu tür bir çokdillilik, gelişmiş çokdillilik olarak tanımlanabilir (Cummins, 1979; Ehlich, 2010). Gelişmiş ikidilli/çokdilli olarak nitelendirilebilecek birey- lerin ilkece, tüm temel beceriler açısından belirli bir düzeyin üstünde gelişmişlik göstermesi beklenmektedir. Alan yazınında, diğer dilsel bece- rilerden daha karmaşık bir yapı sergileyen yazma edincinin geliştirilme- sine yönelik yapılan çalışmalara bakıldığında sıklıkla vurgulanan, öğren- cilerle yapılacak yazma çalışmalarında, metinlerin alana ve türe özgülük
7 Bu konuda ayrıca bkz. Cındark 2013.
sergileyen özelliklerinin ön plana çıkarılarak metnin çeşitli düzlemlerine yönelik düzenlemelerinin bir bütün olarak ele alınmasının, öğrencinin genel yazma edincini geliştirmesinin yanı sıra bilişsel edincinin de ge- lişmesine katkıda bulunduğu yönündedir (Becker-Mrotzek, 2015; Jechle, 1992). Dilsel-bilişsel edinçteki gelişmişlik düzeyi ise, doğrudan okul başarılarını etkileyen bir etmen olarak görülmektedir (Beese ve Benholz, 2012; Ehlich ve Rehbein, 1979, 1986; Redder, 2012, Roll, Gürsoy, Boubakri, 2016; Uluçam, 2007; Wallace ve diğerleri, 2004; Vollmer ve Thürmann, 2010). Ayrıca çokdilli öğrencilerin, genel bilişsel edinç düze- yindeki gelişmişliklerinin ikinci dildeki edinçlerini ve okul başarılarını olumlu açıdan etkilediği belirtilmektedir (Cummins, 1986, 2000; Reich, 2011).
Ancak alan yazınında, birinci dil/kökendili ve okul başarısı ilişkisini sorgulayan yaklaşımların tümü, Cummins’in eşik kuramında ve bağımlı- lık hipotezinde (interdependence hypothesis) belirtilen dillerin birbir- leriyle olan karşılıklı bağımlılık ilişkisinin var olduğunu destekler nite- likte değildir. Sözgelimi, pedogoji alanından gelen ve öğrencilerin ikinci dil öğrenmeye ne kadar çok zaman ayırırlarsa, o kadar başarılı olacakları görüşünü öne süren time-on-task hipotezini (time-on-task-Hypothese) destekler nitelikte birçok araştırma bulunmaktadır. Örneğin eğitim pedogojisi alanında yaptığı araştımalar sonucu Hopf (2005, 2011), kökendili ve ikinci dil arasında rekabete dayalı bir ilişki bulunduğundan söz etmekte ve kökendili için ayrılan zamanın, ikinci dil için ayrılacak zamanı kısıtlaması nedeniyle ikinci dil gelişimi ve okul başarısı açısından olumsuz bir etki taşıyacağını belirtmektedir. Alman sosyolog Esser de (2006) benzer bir yaklaşımla, kökendilindeki yeterlilik düzeyinin okul başarısı açısından hiçbir önem taşımadığını, okul başarısı açısından ikinci dildeki yeterliliğin belirleyici olduğunu savunmaktadır. Esser araştırma- sında ayrıca, Cummins’in bağımlılık hipotezinde dile getirilen birinci dildeki edincin gelişmişliğinin ikinci dile olumlu etkisi konusunda yete- rince bilimsel kanıtlar bulunmadığını öne sürmektedir.9 Rusça-Almanca
9 Osler (2008, s. 1-11) çalışmasında, Esser’in sözü edilen saptamalarını eleştirerek, bu saptamaların elde edilen verilerin yanlış değerlendirilmesinden kaynaklandığını öne sürmekte ve Esser’in belirtiğinin aksine ikidilliliğin bilişsel becerilere olumlu etki ettiğini savunmaktadır.
ikidilli çocuklarla yapılan bir başka araştırmada ise, çocukların birinci dilleri Rusçadaki yetersizliklerine rağmen ikinci dilleri Almancada orta- lamanın üstünde bir gelişme gösterebildikleri ortaya konmakta ve eşik kuramının bu bağlamda yeniden sorgulanması gerektiği belirtilmektedir (Mand, 2012; Körsgen ve Mand, 2013; Silven ve Rubinov, 2010). Caprez-Krompàk’ın (2010) İsviçre’de yapmış olduğu çalışmasında, kökendili Arnavutça derslerinin ikinci dil edinimine bir katkısı bulunma- dığı, ama kökendilindeki edince katkı sağladığına dikkat çekilmektedir.