Etkileşimsel Edinç

eki için örnek

3.1. Sesbilimsel Yazı dili özellikleriyle

3.2. Sözcüksel Eylemlerle birlikte

3.3. Biçimsel

Olumlu, olumsuz ve soru biçimlerinde eyleme eklenip ardından da kişi eki alır Ses uyumuna uyar 3. Dilsel Edinç

3.4. Sözdizimsel Anatümce eyleminde

4.1. Kalıplar

4.2. Eşdizimliler Sonra, daha sonra, yakında,

birazdan 4.3. Deyimler ve atasözleri 4. Söz örüntüsü edinci 4.4. Sözcüksel Çerçeveler 5.1. Söz eylem edinci 5.2. Karşılıklı konuşma edinci

Gelecek planlarını söyleme, bilgi verme, metni sürdürme

5. Etkileşimsel Edinç

5.3. Sözel olmayan iletişim edinci 5.3.1. Beden dili 5.3.2. Uzaklık 5.3.3. Temas 5.3.4. Dilsel olmayan sözceler

Tablo 4’teki bilgiler bir araya getirildiğinde bağlam aşağıdaki biçimde oluşturulmuş olur:

“Bir öykü ya da bir romanda, anlatıcı ve kişiler arası ya da anlatı kişi- leri arasında, ölçünlü dil özellikleri ile anatümce eylemine eklenen, ses uyumuna uyarak yazı dili özelliklerini gösterecek biçimde “sonra, daha sonra yakında” ifadeleri ile birlikte daha sonra yapılacak bir duruma gönderimde bulunarak gelecek planlarını söyleme, bilgi verme amacıyla, yazılı metni başlatma ve metni sürdürme için gerekli araçları da kullana- rak “eylem+AcAktI+kişi eki” yapısını içeren metinler”

Sonuç ve Tartışma

Batstone ve Ellis (2009) dilbilgisi öğretiminin temelde eski bilgiden yeni bilgiye doğru giden bir düzenle, farkındalık geliştirecek biçimde ve gerçeğe dayalı etkinlikler üzerinden yapılması gerektiğini belirten ilkeleri ortaya koymuştur. Sözü edilen ilkelerle amaçlanan da anlama bağımlı dilbilgisi öğretimi gerçekleştirmektedir. Gerçek dünyadaki anlamın veri- lebilmesi için de bağlam gerekmektedir. Bağlam sadece yapıların öğre- niminde değil, tüm dilsel birimlerin öğreniminde önemli rol oynar. Hamzadayı ve Bayat (2015), çalışmalarında bağlamın sözcük öğretimin- deki önemini vurgulamakta ve bağlamlaştırma ile sözcük öğrenimi ara- sındaki ilişkiyi ortaya koymaktadır. Göçer (2015) de çalışmasında bağ- lamın anlamlandırma açısından önemini vurgulamaktadır. Çalışmalar bağlamın önemini göstermektedir. Diğer bir soru, öğretiminde büyük öneme sahip bağlamın nasıl oluşturulacağıdır.

Uzun ve Çetin (2015) çalışmasında yabancı dil olarak Türkçe öğre- tenlerin dilsel birimlerin işlevlerine yönelik farkındalıklarının tam olarak gelişmediğini göstermektedir. Öğretimde en çok zorlandıkları durumu açıklarken bir yapının farklı kullanımlarını açıklamakta zorlandıklarını belirttikleri görülmektedir. Bu durumun bir nedeni, yapıların işlevlerine yönelik betimlemelerin üç boyutlu dilbilgisi şeması ve derlemlerin göz önünde bulundurularak yapılmaması, bir nedeni de öğretmenlerin dil hakkında bilgilerinin yeterli düzeyde olmamasıdır. Çetin (2015)’te yer alan DHB listesi maddeleri, Celce-Murcia (2008)’de yer alan İletişimsel edinç bileşenleri ve Larsen-Freeman (2001, s.252) tarafından oluşturulan üç boyutlu dilbilgisi şemasında yer alan boyutlarla örtüşmektedir. Öğ- retmenlerin iletişimsel edinç bileşenlerine uygun olarak bağlamı oluş- turmaları için DHB’ye ihtiyaçları vardır.

İletişimsel edinç bileşenleri sadece dilbilgisi öğretiminde değil, dilsel beceri geliştirmeye yönelik yapılan çalışmalarda ve sözvarlığı öğretimi amacıyla yapılan çalışmalarda da göz önünde bulundurulabilir. Uzdu- Yıldız (2017) çalışmasında kalıp sözlerin öğretimi için iletişimsel edinç bileşenlerinin nasıl ele alınabileceğini örneklendirmektedir.

Bu çalışmada yapıların nasıl betimlenebileceği ve iletişimsel edinç bileşenleri kullanılarak bağlamın nasıl oluşturulabileceği örneklendiril- miştir. Bağlam, iletişimsel edinç ve dil hakkında bilgi kavramlarının önemini ve aralarındaki ilişkiyi göstermek amacıyla yapılan bu çalışma- nın yanında, bağlam oluşturma şablonları kullanılarak yapılan dilbilgisi öğretiminin değerlendirilebilmesi için deneysel çalışmaların yapılması gerektiği düşünülmektedir. Bağlamın önemi, yapıların işlevlerine yönelik ayrıntılı bilgiler, DHB’ler, iletişimsel edinç ve bileşenleri gibi kavramla- rın yabancı dil olarak Türkçe için düzenlenen öğretmen yetiştirme prog- ramlarına içerik olarak dahil edilmesinin öğretmenlerin gelişimi açısın- dan önemli olduğu düşünülmektedir.

Kaynakça

Andrews, S. (1999). Why do l2 teachers need to “know about language”? Teacher metalinguistic awareness and input for learning. Language and Education. 13(3), 161-177.

Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996). Language testing in practice: Designing and developing useful language test. Oxford University Press.

Batstone, R. & Ellis, R. (2009). Principled grammar teaching. System, 37, 194-204. https://doi.org/10.1016/j.system.2008.09.006. (son erişim tarihi 30.06.207)

Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics.1, 1-47.

Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. J.C. Richards & R.W. Schmidt, (Ed). Language and Communication (2- 27). London: Longman.

Celce-Murcia, M. (2008). Rethinking the role of communicative competence in language teaching. E. A. Soler & M.P.S. Jordà (Ed). Intercultural language use and language learning (41-57). Springer.

Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z., & Thurrell, S. (1995). Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications. Applied Linguistics. 6(2), 5-35.

Cem, A. (2005). Dilbilgisi öğretiminde biçim-anlam-kullanım üçlüsü: Ders malzemesi hazırlama ve uygulama önerisi. Dil Dergisi. 128, 7-24. DOI: 10.1501/Dilder_0000000032 Cem-Değer, A., Çetin, B., ve Oflaz, E. (2017). Kuramdan uygulamaya yabancı dil

olarak Türkçe dilbilgisi öğretimi. Ankara: Pegem

Crandall, J. (2000). Language teacher education. Annual Review of Applied Linguistics. Cambridge University Press. 20, 34-55.

Çetin, B. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe alanında öğretmen eğitimi ve dil hakkında bilgi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ellis, R. (2002). The place of grammar instruction in the second/foreign language

curriculum. Hinkel, E. & Fotos, S. (ed.) New perspectives on grammar teaching in the second language classroom (17-34). Mahwah New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publisher.

Fotos, S. (2001). Cognitive approaches to grammar instruction. Celce-Murcia (Ed) Teaching English as a foreign language. Heinle&Heinle.

Göçer, A. (2015). Türkçe dersi metin işleme sürecinde bağlam temelli sözcük öğretimi ve etkin sözcük dağarcığı oluşturmadaki işlevi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 3(1), 48- 63.

Göksel, A., & Kerslake, C. (2005). Turkish: A comprehensive grammar. London: Routledge.

Mitchell, R., Hooper, J. & Brumfit, C. J. (1994). Final report: Knowledge about language. Language Learning and the National Curriculum. Occasional Papers, 19. University of Southampton.

Hamzadayı, E. ve Bayat, N. (2015). Yabancılara Türkçe öğretiminde bağlamlaştırma stratejisinin sözcük öğrenimine etkisi. International Journal of Human Sciences, 12(1), 1440-1458. DOI: 10.14687/ijhs.v12i1.3213

Hymes, D. H. (1972). On communicative competence. J. B. Pride & Holmes (Ed) Sociolinguistics. selected reading (part 2) (269-293). Harmondsworth: Penguin. Huges, R., & Mccarhty, M. (1998). From sentences to discourse: English language

teaching. TESOL Quarterly. 32: 263-287.

Ketrez, N. (2012). A student grammar of Turkish. Cambridge Univ. Press. Kornfilt, J. (1997). Turkish. London: Routledge.

Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford University Press.

Larsen-Freeman, D. (2001). Teaching grammar. M. Celce-Murcia (Ed.) Teaching English as a second or foreign language (249-251). ABD: Heinle & Heinle.

Peçenek, D. (2005). Yabancı dil öğretiminde araç geliştirme. Dil Dergisi. 129, 85-95. (DOI: 10.1501/Dilder_0000000040)

Scrivener, J. (1994). Learning teaching. Heinemann, Oxford.

Sebzecioğlu, T. (2016). Dilbilim kavramlarıyla Türkçe dilbilgisi. İstanbul: Kesit yayınları.

Thornbury, S. (1997). About language. Cambridge: Cambridge University Press. Thornbury, S. (1999) How to teach grammar. Cambridge. CUP

Uslu, Z. (2005). Edimbilim ve yabancı dil öğretimi. Dil Dergisi, 127, 34-43. DOI: 10.1501/Dilder_0000000028

Uzdu-Yıldız, F. (2017). Yabancı dil olarak Türkçede kalıp söz edinci. International Journal of Language Academy. Volume 5/2. 139-140. DOI Number: http://dx.doi.org/10.18033/ijla.3554

Uzun, N. E. (1998). Dilbilgisinin temel kavramları: Türkçe üzerine tartışmalar. Ankara: Nadir Kitap.

Uzun, N. E. ve Çetin, B. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe okutmanlarının dilsel farkındalığı. E-Dil Dergisi, 4, 1-13.

Vardar, B. (2002) Açıklamalı dilbilim terimleri sözlüğü. İstanbul: Multilingual Yayınları.

İncelenmesi

Examination of the Teaching of Mode, Time and Aspect in Grammar Teaching

Melis ÜLKÜMEN* Tülay SARAR KUZU**

ÖZ: Bu çalışmanın amacı kip, görünüş ve zaman konusunun, ilköğretim dil bilgisi öğretimi prog- ramında ve buna bağlı olarak öğrenci çalışma kitabı, ders kitabı ve öğretmen kılavuz kitabında nasıl yer aldığını, ne şekilde öğretildiğini incelemektir. Çalışma betimsel analiz yöntemine dayalı nitel bir çalışma olarak planlanmıştır. Bu doğrultuda, ortaokul düzeyinde bu konunun ele alındığı tek sınıf olan 7. sınıfa ait Milli Eğitim Bakanlığı Türkçe Ders Kitabı, Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı incelenmiştir. Çalışmada, araştırma sorusunun yanıtını bulmaya katkı sağlaması amacıyla veri toplama aracı olarak öğretmenlerin bilgi düzeyleri ve tutumlarına yer verilmiştir. Öğretmenlerle yapılan görüşme tam yapılandırılmış sorularla gerçekleştirilmiştir. Ders kitaplarındaki etkinliklerin ve öğretmenlerin görüşme formlarına verdikleri yanıtların incelenmesi sonucunda, öğretim programında ve ders kitaplarında kipin, zaman ve görünüş kategorileriyle farkının açıkça ortaya konulmadığı, görünüş kavramına yer verilmediği, kip ve zaman kavramla- rının aynı başlık altında haber kipleri, dilek kipleri şeklinde sınıflandırılıp biçimbirimler üzerin- den tanımlanarak öğrencilere ezberletildiği ve konuya anlam odaklı yaklaşılmadığı belirlenmiştir. Anahtar sözcükler: dilbilim, dil bilgisi, dil bilgisi öğretimi, kip-zaman-görünüş

ABSTRACT: The aim of this study is to examine how the concepts of “tense, aspect and mode” are addressed in secondary education grammar curriculum, hence taught in student workbook, textbook, and teacher guidebook. This study is a qualitative study based on descriptive analysis. Ministry of National Education certified Turkish language textbook, student workbook and teacher guidebook pertaining solely to the 7th grade have been examined in accordance with the aim of this study. Teachers’ levels of knowledge, behaviors on the relevant concepts are accommodated as a data collection tool so as to contribute to the research in finding answers to the inquiry of this study. The meeting held with the instructors is a fully-structured interview. As a result of a detailed examination of activities in textbooks and of feedbacks received from the teachers’ interview forms it has been determined that; the difference between the mode and the categories of time and aspect was not clearly pointed out in the curriculum and textbooks, the concept of aspect was not mentioned at all, the concept of mode and time were classified as indicative and subjunctive mood under the same title and were defined through morphemes whereas the students were expected to memorize these in accordance, and the subject matter was not approached through a focus on meaning.

Keywords: linguistics, grammar, teaching grammar, mode-aspect-time

* _{Uzman, Başkent Üniversitesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı, melis.ulkumen@gmail.com} ** _{Doçent Doktor, Başkent Üniversitesi, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı, tulaysarar@gmail.com}

Giriş

İnsanlar arasında iletişim kurmayı sağlayan bir araç olan dili inceleyen Dilbilgisi, kendi içinde ses bilgisi, şekil bilgisi, cümle bilgisi ve anlam bilgisi olmak üzere dört alt dalı içeren bilgi dalıdır. Dil eğitimi, dil bilgisi öğretimini kapsar ve aslında anlama ve anlatabilme becerisini destekle- meyi amaçlar. Dil bilgisi öğretimi kapsamında yer alan kip, zaman ve görünüş konusu hakkında çeşitli sınıflamalar bulunmaktadır.

Kip/kiplik, zaman ve görünüş kavramları bütün diller için tam olarak çözümlenememiş ve ayrıntıları oluşturulamamış bir konudur. Olan, ol- makta olan veya olacak olan durumların ifadesi, Türkçede fiillerin so- nuna getirilen eklerle sağlanmaktadır. Dilin gereksinimlerine yönelik olarak Türkçede fiillere eklenen ve “zaman ekleri” olarak adlandırılan bu eklerle ilgili yorum yapılabilmesi, eklerin görevlerini bilmek ile müm- kündür (Benzer, 2008, s. 69).

Uzun (2004, s. 143) geleneksel Türkçe kitaplarında görünüş gibi bir kategorinin olmadığını, ancak Türkçeye yönelik modern çalışmalarda eğilimin, açıklamalara görünüşsel yönler katmak olduğunu belirtmekte- dir. Modern dilbilimin en yoğun tartıştığı konulardan birisi görünüş, kip ve zaman kavramlarıdır.

Türk Dil Kurumu Sözlüğü’nde (2005, s. 1184) “fiillerde, belirli bir zamanla birlikte konuşanın, dinleyenin ve hakkında konuşulanın teklik veya çokluk olarak belirtilmiş biçimi, sıyga” olarak yer alan kip; Uzun’a (2004, s. 150) göre konuşan kişinin önermeye kattığı tutumu sunan kate- goridir. Konuşucu odaklı olması kipi, zaman ve görünüşten farklı kıl- maktadır. Konuşucu tümceye birçok kavramı (istek, dilek, uyarı, izin, koşul, yasaklama, gereklilik, amaç, emir, olumsuzluk vb.) ulamlama yolu ile katabilir.

İstek, gereklilik, amaç, emir gibi genel olarak isteme adı altında olan kipler çekimsel olmama eğilimindedir. Bu kiplerin belirleyicileri genel- likle sözlüksel kaynaklardan çıkmıştır. Zamanla yakın etkileşimi bulunan bildirme kipleri, bazı dillerde isteme kiplerinden türemiştir. Bir olasılığı veya potansiyeli gösteren kipler genellikle doğrudan gelecek zamanı

gösterir. Emir kipleri birçok dilde genel olarak ikinci kişi ile sınırlıdır. Tam paradigmatik emir kipi daha çok gereklilik kipi olarak görülür. Kimi dillerde birinci kişide emir, ikinci kişide gereklilik ayrımı bulunur. Emir için genel görünüm, eylemin kökünün emir olmasıdır. Emir kipini yan- sıtmak üzere öneklerin kullanılması yaygın değildir. Hemen hemen bütün dillerde emir veya gereklilik kipi belirleyicileri, kişi-sayı belirleyicilerin- den önce gelmektedir (Uzun, 2004, s. 152).

Banguoğlu (2004, s. 443-444) ise kipi zaman kavramı ile eş düşünmüş Türkçede bildirme tarzında dokuz zaman olması dolayısı ile dokuz da kip olduğunu belirtmiştir ve geçmiş zaman, şimdiki zaman, gelecek zaman, dolaylı geçmiş zaman, geniş zaman, dilek-şart, istek, gereklilik ve buyuru olarak sınıflandırmıştır. Gencan’ın (2007, s. 321) yapmış olduğu sınıf- lamaya göre de zaman ve anlam özelliklerine göre türlü şekillere giren dokuz eylem kipi vardır.

Dilaçar (1971, s. 106-107) kipin, zaman ile bir bağlantısı olmadığını savunarak kipin sadece ruh durumunu, zamanın ise sadece zamanı belirt- tiğini anlatır. Belli bir morfeme bağlanmayarak türlü eklerle yapılabildi- ğini ancak önemli olanın ruh durumunun herhangi bir anlatım kalıbına girerek belirtilmesi olduğuna değinir. Ne kadar ruh durumu varsa o kadar kip çeşidinin varlığından söz edilebileceğini bildirir.

Dilaçar’ın (1971) konu ile ilgili olarak verdiği örnekler ellinin üzerin- dedir. Bu örneklerden bazıları şöyledir: Kesinlik kipi (catégorique): git- miştir, gidiyordur; bağımlılık kipi (subjonctif): bırakmıyor ki gide-yim; şüphe kipi (dubitatif): acaba gitti mi; söylenti kipi (putatif): gidecekmiş diyorlar; hayır dua kipi (bénédictif): üniversiteye gidesin, büyük adam olasın; bırakım kipi (voluntatif): ister gitsin, ister gitmesin.

Aksan da (1995, s. 263) Dilaçar gibi kip kavramını ruhsal durum ola- rak ele alır. Fiilin bildirdiği oluşumun, kılınışın veya devinimin konuşu- cunun ağzından ne tarzda yansıtıldığıdır kip.

Sebzecioğlu (2004, s. 19-31) kiplerin sadece bildirme ve tasarlamadan oluşmadığını belirterek kipi bildiren biçim birimler içerisine ek eylemleri ve kurallı birleşik eylemleri de dâhil etmiştir. Cümlenin veya metnin bağlamını önemseyerek kip konusuna anlamsal yaklaşmış, böylece kip-

leri; kesinlik, olasılık, istek, korku, bildirme, beğeni, iddia, şikâyet, şaşma, suçlama, merak, inandırma, azar, övgü kipleri olarak ele almış ve bunların çoğaltılabileceğini savunmuştur.

Vardar (2002, s. 135) yönetiminde hazırlanmış olan Açıklamalı Dilbi- lim Terimleri Sözlüğü’nde ise kip, konuşucunun tutumu merkeze alına- rak açıklanmakla birlikte kip kavramının zaman kavramı ile çoğu kez karıştırıldığına vurgu yapılır.

Zaman, üzerinde en çok durulan kavramlardan bir tanesi olmakla bir- likte zaman hakkında da dilbilimciler tarafından çeşitli tasnifler yapıl- mıştır. Zaman, olay anı ile konuşma anı arasında bir köprü kurar. Bu köprüyü, anlamsal açıdan ve gramatikal olarak ele almak mümkündür.

Uzun (2004, s. 152), dillerde zamanın “mutlak zamanlar” ve “göreceli zamanlar” olmak üzere iki boyutta yansıtıldığını belirtmektedir. Geçmiş zaman, şimdiki zaman ve gelecek zaman mutlak zamanlardır. Göreceli zamanlar ise mutlak zamanlara göre zaman eksenine yerleşen, mutlak zamanlar ile “önceki” ve “sonraki” olmak üzere iki yönlü bağlantı kuran zamanlardır.

Banguoğlu’na (2004, s. 441) göre zaman, bir oluşun veya kılışın içinde geçtiği zaman parçasıdır. Korkmaz (1992, s. 177) zamanı, çekimli fiilin karşıladığı kılış veya oluşun içinde geçtiği zaman dilimi olarak ta- nımlar. Buna göre şimdiki zaman, geçmiş zaman, gelecek zaman, geniş zaman ve bunun gibilerin varlığından söz etmek mümkündür.

Dilaçar’a (1971) göre zaman, bazı dillerde isimlerde de bulunmasına karşılık Türkçede sadece eylemlerde bulunur. Önemli olan önce zaman kavramlarının ayrıntılarını sonra eklerini ve bu eklerin türlü görevlerini ayırt etmektir.

Adalı’ya (1979) göre, zaman eki almış eylemlerin dışında da zaman anlamı taşıyan bir takım biçimler vardır. Bunlar, fiillere gelen birincil zamanlar (şimdiki, gelecek, geniş, belirsiz geçmiş, bilinen geçmiş zaman) dışında; birtakım sıfat fiil ekleri olan (-mIş), (-r), (-AcAk), (-DIK), (-AsI); zarf fiil ekleri olan (-IncA),(-AlI),(-mAdAn) biçimlerdir.

konusunun, dilbilimdeki diğer kavramlara göre daha az ele alındığı bi- linmektedir. Araştırmamızda konu ile ilgili bir takım bulgulara geçmeden önce bu terimi gözden geçirmeye ihtiyaç vardır.

Konu ile ilgili olarak ilk çalışma Dilaçar’a (1974, s.161) aittir ve ya- zara göre görünüş, çekimlenmiş eylemin taşıdığı kavramdan süreç bakı- mından konuşanın özel bir başkalaşım yapmasıdır. Yani özneldir. Çe- kimlenmiş eylemin iç anlamıdır. Şekilden beklenen anlamın dışında an- lam çıkmasıdır.

Erguvanlı (1993, s.161) ise görünüşün, zaman ve kip gibi eylem ile il- gili ulamlardan biri olduğunu belirterek anlam açısından bağlantılı olan bu üç ulamın, her zaman ayrı biçimbirimler ile aktarıldığına değinir.

Aslan (2012, s.12) görünüş veya diğer bir deyişle bakışın (aspekt), yüklem tarafından anlatılan eylemin, farklı bakış açılarıyla sunulmasını sağlayan bir gramer kategorisi olduğunu ve belirli sınırlara sahip bir ey- lemin farklı safhalarını ortaya koyan bakış açısı işaretleyicileri ile (viewpoint markers) ifade edildiğini aktarır.

Vardar (1980, s. 86) eylemin anlattığı edimin, işin, olayın, oluşun vb.sinin, konuşucunun nasıl gördüğünü belirten dil bilgisi ulamı olarak görünüşü tanımlar.

Akcan (2005, s. 9) görünüşün zaman ile birbirine yakın kavramlar ol- masına rağmen zamandan daha ön sırada bir belirleyici olduğunu belirtir ve sadece eylemler ile ilgili olmayıp aynı zamanda cümle içi yönlendiri- cilerle de ilgili olduğuna değinir.

Görünüş, bitmiş ile bitmemiş arasındaki ana ayrım olsa da dillerde farklı kategorilerde kullanıldıkları da görülmektedir. Başlama görünüşü eyleme, ilgili olayın veya durumun başladığı bilgisini katan görünüştür.

Noktasallık, çekimsel olarak ayrı belirlenen bir görünüş olup örnek ola-

rak Rusçada “kapıları tek tek kapatma” ile “kapıları topluca kapatma” arasındaki farkı göstermek için kullanılır. Yineleme görünüşü, eylemin yinelenerek yapıldığını gösteren görünüştür. Diller genellikle görünüşü alacak eylemlerin iş bildiren eylemler olmasından dolayı yineleme görü- nüşünü türetimsel olarak sunmaktadır. Bu görünüş türünün sık sık yine-

leme yoluyla aktarıldığı da görülmektedir. Görünüşün sunuluşu, bu şe- kilde gösterimsel olduğu gibi önek, sonek gibi farklı yollarda sunulduğu birçok dil de bulunmaktadır. “Yineleme görünüşünün bulunduğu dillerde diğer görünüşler için çekimsel görünüşün bulunduğu pek görülmemekte- dir. Bir dilde çekimsel görünüş olduğunda yineleme görünüşü türetimsel olmaya eğilimlidir” (Uzun, 2004, s.149).

Yöntem

Dil bilgisi öğretiminde kip, zaman, görünüş konusunun nasıl ele alın- dığını incelemeyi amaçlayan bu çalışma, betimsel analiz yöntemine da- yalı nitel bir çalışma olarak planlanmıştır. Çalışmanın bulgularını des- teklemek ve güçlendirmek amacıyla ayrıca tam yapılandırılmış görüşme yöntemi aracılığıyla öğretmen görüşlerine başvurulmuştur.

Araştırma sırasında yapılacak olan öğretmen görüşmeleri için örnek- lem seçkisiz olarak oluşturulmuştur. Evren büyüklüğü Ankara ilindeki Türkçe öğretmenleridir. Örneklem olarak beş tanesi özel okulda, beş ta- nesi devlet okulunda görev yapmakta olan toplam 10 Türkçe öğretmeni belirlenmiştir. Görüşme için belirlenen öğretmenlerin 6’sı kadın öğret- men; 4’ü erkek öğretmendir. Bütün öğretmenler 25 yaş üstü olup alanla- rında en az 5 yıl deneyime sahiplerdir.

Araştırmanın verilerine ulaşmak amacıyla, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından Ortaokullar için hazırlanan Türkçe Öğretimi Programı, Türkçe Ders Kitapları [öğretmen kılavuz kitabı (ÖKK) ile öğrenci ça- lışma kitapları (ÖÇK)] ve öğretmen görüşme formları incelenmiştir. ÖKK; programın öğretmenleri nasıl yönlendirdiğinin belirlenmesi; ders kitapları; kip, görünüş ve zaman ögeleri bakımından metinlerin incelen- mesi; ÖÇK’nda ise konu ile ilgili etkinliklerin incelenmesi açısından veri kaynağı olarak kullanılmıştır. Görüşme soruları ise, Eğitim Fakül- tesi’nden bir Türkçe eğitimi uzmanı ve Fen Edebiyat Fakültesi’nden bir dil uzmanı olmak üzere toplam iki alan uzmanının görüşlerine sunulmuş ve bu görüşler doğrultusunda aşağıda yer alan on soru belirlenmiştir: