OKUL ÖNCESĠ ÇOCUKLAR ĠÇĠN “ ÇOCUKLAR ĠÇĠN ÇEVRE ÖLÇEĞĠ ” NĠN GELĠġTĠRĠLMESĠ VE ÇEVRE EĞĠTĠM PROGRAMININ
ÇOCUKLARIN ÇEVREYE KARġI TUTUMLARINA ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ
Nafiye Bilge KOÇAK TÜMER
DOKTORA TEZĠ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Nafiye Bilge Soyadı : KOÆAK TÜMER
Bölümü : Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı
Ġmza :
Teslim tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : Okul Öncesi Æocuklar Ġçin ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ nin GeliĢtirilmesi ve Æevre Eğitim Programının Æocukların Æevreye KarĢı Tutumlarına Etkisinin Ġncelenmesi
Ġngilizce Adı : Development of ―Environment Scale For Children‖ and investigation the effects of environmental education program on children‘ attitudes toward the environment
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Nafiye Bilge KOÆAK TÜMER
Ġmza: : ………..
Jüri onay sayfası
Nafiye Bilge KOÆAK TÜMER tarafından hazırlanan ―Okul Öncesi Æocuklar Ġçin ― Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği ‖ nin GeliĢtirilmesi ve Æevre Eğitim Programının Æocukların Æevreye KarĢı Tutumlarına Etkisinin Ġncelenmesi‖ adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Æocuk GeliĢimi Eğitimi Anabilim Dalı‘nda Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Prof. Dr. Fulya TEMEL
Okul Öncesi Eğitimi, Gazi Üniversitesi
Başkan: Prof. Dr. Neriman ARAL
Cocuk Gelisimi Ankara Universitesi
Üye: Prof. Dr. Figen GURSOY
Cocuk Gelisimi Ankara Universitesi
Üye: Doc. Dr. Ayse AKSOY
Cocuk Gelisimi Gazi Universitesi
Üye: Doc. Dr. Ilkay ULUTAS
Okul Öncesi Eğitimi, Gazi Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 28\ 05\2015
Bu tezin Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
TEġEKKÜR
21. yüzyılda çevremizde enerji kaynakları tek elden yönetilmeye çalıĢılırken ve yenilenemeyen kaynaklar tüketilirken gezegenimizi korumamız gerektiği, tüketmeden, hükmetmeden bir parçası olmamız gerektiği fikrinden yola çıkarak çalıĢmam bugünkü haline geldi. Dünyamızın bir parçası olma fikrinin erken yaĢta kazandırılması gerektiği ve nasıl bir parçası olacağımız konusunda davranıĢlar geliĢtirmede erken çocukluk döneminde verilen çevre eğitiminin farkındalık kazandırıyor olması çalıĢmamı bu alan yöneltmen konusunda beni cesaretlendirdi.
Doktora uzun bir süreç, en baĢta bu uzun süreçte beni yalnız bırakmayıp, sadece tez için değil insani olarak da benden desteğini esirgemeyen sevgili hocam Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL‘e teĢekkürü bir borç bilirim. Ġyi ki varsınız hocam ve sizinle tez yazma ayrıcalığına sahip olduğum için alanda kendimi çok Ģanslı hissetiğimi de belirtmek isterim. Ölçek maddelerimin Ģekillenmesinde yardımcı olan eğitimci arkadaĢlarıma ve hocalarıma, uzman görüĢlerinde yardımda bulunan sayın hocalarıma, ölçeği geliĢtirilmesi aĢamasında uygulamalarda yardımcı olan öğretmen arkadaĢlarıma ve küçük dostlarıma, yine ölçeğin geliĢtirilmesi sürecinde uygulama aĢamasında yanımda olan kuzenim Gülsüm OLGUNER‘e sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.
Eğitim programının deney ve kontrol grubunda yer alan Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokulu I ve II çalıĢanlarına ve tüm saflık ve temiz yürekleriyle sürecimde yer alan tüm sevimli miniklerine teĢekkürler. Bu okullarda çalıĢabilmem için onay veren tezimin izleme komisyonunda da yer alan sayın hocam Prof. Dr. Neriman ARAL‘a, yine tezimin izleme komisyonunda yer alan kıymetli hocaların Prof. Dr. Belma TUĞRUL‘a, Prof. Dr. Figen Gürsoy‘a katkılarından dolayı Ģükranlarımı sunuyorum.
Kaynaklara ulaĢmada kendi ile yarıĢan, saniyeler içinde aradığım kaynağı mailime gönderen sevgili arkadaĢım Cihan DOĞAN‘a ve süre boyunca yanımda olan tüm arkadaĢlarıma teĢekkürler…
Doktora sürecimin tüm aĢamalarında desteğini esirgemeyen kıymetli hocam Figen UĞUR ġAHĠN‘e ve özellikle kötü günlerimde yanımda olan, maddi manevi desteğini esirgemeyen sayın hocam Prof. Dr. Mustafa KURT‘a sonsuz sevgi ve Ģükranlarımı sunuyorum. Siz olmasanız bu tez sona eremezdi hocam.
Son olarak eĢim ve aileme yanımda olduğunuz için teĢekkürler…
Nafiye Bilge KOÆAK TÜMER Ankara, 2015
OKUL ÖNCESĠ ÇOCUKLAR ĠÇĠN “ ÇOCUKLAR ĠÇĠN ÇEVRE
ÖLÇEĞĠ ” NĠN GELĠġTĠRĠLMESĠ VE ÇEVRE EĞĠTĠM
PROGRAMININ ÇOCUKLARIN ÇEVREYE KARġI TUTUMLARINA
ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ
(Doktora Tezi)
Nafiye Bilge KOÇAK TÜMER
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Mayıs 2015
ÖZ
Bu araĢtırma okul öncesi çocuklar için ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ nin geliĢtirilmesi ve çevre eğitim programının çocukların çevreye karĢı tutumlarına etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırmada ölçeğin geliĢtirilmesi aĢamasında çalıĢmada kullanılacak ölçeğin maddeleri okul öncesi öğretmenleri, uzmanlar ve çevre mühendisleri ile görüĢülerek belirlenmiĢtir. Ölçeğin geçerlik güvenirlik çalıĢması kapsamında önce Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız anaokullarında eğitim öğretime devam eden 48-72 aylık 106 çocukla ön çalıĢma yapılmıĢ, anlaĢılmayan maddelerin olduğu tespit edilmiĢ ve bu maddeler yeniden düzenlenmiĢtir. Ön uygulamanın ardından verilerin istatistiksel analizleri yapılmıĢ ve ölçeğe son hali verilmiĢtir. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği istatistik analizleri ITEMAN analizi istatistik programı kullanılarak hesaplanmıĢtır. Madde ayırt edicilik gücü indeksi hesaplamaları çift serili korelasyon katsayısı olarak hesaplanmıĢtır. Test tekrar test uygulaması toplam çocuk sayısı 98 olup, maddelerin ortalaması 11,85 olarak bulunmuĢtur. Test tekrar test güvenirliği için hesaplanan Pearson Korelasyon katsayısı 0,69 çıkmıĢtır. Bu sonuç ölçme aracının test tekrar test güvenirliğinin yeterli sayılabilecek bir düzeyde olduğunu göstermektedir. Testteki değerlendirme ölçütlerinin madde toplam puan korelasyonu ve Kuder Richardson-20 (Kr-20) güvenirlik analizleri yapılmıĢtır. AraĢtırmada ön test, son test, kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmada deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile çocuklara ön test-son test çalıĢması yapılmıĢtır. Eğitimin deney grubu üzerindeki etkisini karĢılaĢtırmak amacı ile kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu
2013-2014 eğitim öğretim yılında, Ankara Üniversitesi bünyesinde yer alan anaokullarına devam eden 48-72 ay arasındaki çocuklar oluĢturmaktadır. Ankara Üniversitesi Uygulama I anaokulu kontrol grubu, Ankara Üniversitesi Uygulama II anaokulu deney grubu olarak alınmıĢtır. Analiz sonucunda deney ve kontrol gruplarının hem ön hem de son testlerinin dağılımının normal dağılımdan anlamlı olarak farklılaĢmadığı görülmektedir (p>.01). Grup ve ön testin ortak etkisinin anlamlı olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır (p>.05). Ön test puanlarının ortak değiĢken olarak alındığı ANCOVA sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubundaki çocukların son test puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuĢtur (F(1, 32) = 33,79, P < .01; η2
=0,51). Deney ve kontrol grubu çocuklarının ön test sonuçlarında eĢitlik değerleri anlamlı olmamasına karĢın, son test sonuçlarında deney grubunun lehine anlamlı bir farklılık elde edilmiĢtir.
Bilim Kodu : -
Anahtar Kelimeler : Okul öncesi, çevre eğitimi, çevre tutumu Sayfa Adedi : 248
DEVELOPMENT OF “ENVIRONMENT SCALE FOR CHILDREN”
AND INVESTIGATION THE EFFECTS OF ENVIRONMENTAL
EDUCATION PROGRAM ON CHILDREN’ ATTITUDES TOWARD
THE ENVIRONMENT
(Ph. D. Dissertation)
Nafiye Bilge KOÇAK TÜMER
GAZI UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
May, 2015
ABSTRACT
This study was conducted to develop "Environment Scale for Children" and investigate the effects of environmental education program on children‘ attitudes towards the environment. At the phase of development of the scale, the items of the scale were determined by consulting with pre-school teachers, experts and environmental engineers. A pilot study was conducted with 106 children, ages between 48-72 year old, attending independent preschools under the authority of Ministry of National Educations. Some items were not clear to understand for children and therefore these items were retaken. After statistical analysis of the findings, the scale was finalized. Analysis of the data obtained from Environment Scale for Children was conducted using ITEMAN analysis of statistics program. Item discrimination power index calculations was calculated as a double series of correlation coefficient. Test retest was conducted with 98 children and the mean of the items was found as 11.85. These results indicate that the test retest reliability of the scale could be considered adequate level of reliability. Total score correlation of the evaluation criteria of the test and Kuder-Richardson 20 (KR-20) reliability analysis was also conducted. In this study, two group pretest-posttest study research has been conducted with children. Control group in order to compare the effect on the experimental group was formed of training. Any training is not given to children in the control group pre-test and post-test were applied. In the universe of the 2013-2014 academic year of the study, continued to preschool located in the University of Ankara are children between 48-72 months. Ankara University Application In kindergarten control group, Ankara University
Application II taken as the experimental group Veo kindergarten test last test run was performed. The analysis results in the experimental and control groups shows the distribution of both the front and the final test did not differ significantly from the normal distribution (p> .01). It was concluded that there is no significant effect of the Group's partners and pre-test (p> .05). Expected value for the slope of the regression equation is in the form of lack of significant results. Therefore, state equations of the regression slope is also provided. According to the pre-test scores of covariates as taken ANCOVA results between the post-test scores of the children in the experimental and control groups was found to be a significant difference (F (1, 32) = 33.79, P <.01, η2 = 0.51). When Eta square examined the value of 0.51 indicates that the high effectiveness of the training. Adjusted mean values obtained on the basis of the environmental education program, it is seen that the adjusted mean of the experimental group was higher than the control group, the adjusted mean. Also the experimental and control groups of children in pre-test results equal value although not significant, yielding a significant difference in favor of the experimental group at the end of test. In this study, two group pretest-posttest experimental design was used. Pre-testing research, the final test, the control group was used in the experimental design. In order to measure the impact of the education given to the children in the experimental group pretest-posttest study research has been conducted with children. The sample of the study was consisted of 48-72 month old children, who attend preschools that are affiliated with Ankara University during 2013-2014 Academic Year. Ankara University Lab School I was control group while Ankara University Lab School II was chosen as the experimental group. The Scale was used for measuring the effects of the education program that involved 13 sessions and was implemented two days a week, between 09:30/12:00 in 7 weeks in Ankara University Lab School II. The analysis of the data indicated that the distribution of both the pretest and the posttest scores of the experimental and control group did not differ significantly from the normal distribution (p> .01). It was concluded that the group and pre-test common effect was not significant (p> .05). According to the ANCOVA results, a significant difference was found between the post-test scores of the children in the experimental and control groups (F (1, 32) = 33.79, P <.01, η2 = 0.51). Also the experimental and control groups of children in pre-test results equal value although not significant, yielding a significant difference in favor of the experimental group at the end of test.
Science Code : -
Key Words : Pre-school, environmental education, environmental attitudes, Page Number : 248
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
ĠÇĠNDEKĠLER ... x
TABLOLAR LĠSTESĠ... xii
BÖLÜM I ... 1
GĠRĠġ ... 1
1.1. Çevre Sorunları ve Çevre Sorunlarının Nedenleri ... 2
1.1.1. Çevre Sorunlarının Çözümü Yolları ... 6
1.1.2. Çevre Eğitimi ... 10
1.1.2.1. Çevre Eğitiminin Önemi ... 32
1.1.2.2. Çevre Eğitiminin Amacı ... 33
1.1.2.3. Çevre Eğitiminin Tarihi ... 38
1.1.2.1.1. Dünyada Çevre Eğitiminin Tarihi ... 40
1.1.2.1.2. Türkiye’de Çevre Eğitiminin Tarihi ... 46
1.1.2.4. Çevre Eğitim Programları ve Modelleri ... 47
1.1.2.4.1. Dünyada Çevre Eğitim Modelleri ... 48
1.1.2.4.2. Bronfenbrenner’in İnsan Gelişiminin Çevrebilim Modeli ... 70
1.1.2.5. Okul Öncesinde Çevre Eğitimi ... 83
1.1.2.6. Çevre Eğitiminde Öğretmenin Rolü ... 91
BÖLÜM II ... 99
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 99
2.1. Konu ile Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 99
2.1.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ... 99
2.1.1.1. Çocuklarla Yapılan ÇalıĢmalar ... 99
2.1.1.2. Öğretmenler ve Öğretmen Adayları Ġle Yapılan ÇalıĢmalar ... 102
2.1.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 106
2.1.2.1. Çocuklarla Yapılan AraĢtırmalar ... 107
2.1.2.2. Öğretmenler ve Öğretmen Adayları Ġle Yapılan AraĢtırmalar... 128
2.1.2.3. Programla Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 143
2.2. AraĢtırmanın Amacı ... 145 2.2.1. Alt Amaçlar ... 146 2.3. AraĢtırmanın Önemi ... 146 2.3.1. AraĢtırmanın Sınırlıkları ... 149 2.3.2. AraĢtırmanın Sayıltıları ... 149 2.3.3. Tanımlar ... 149 BÖLÜM III ... 151 YÖNTEM ... 151 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 151 3.2. ÇalıĢma Grubu ... 153
3.3. Veri Toplama Araçları ... 154
3.3.1. Çocuklar Ġçin Çevre Ölçeği’nin GeliĢtirilmesi ... 154
3.4. Verilerin Toplanması ... 154
3.5. Verilerin Ġstatistiksel Analizi ... 184
BÖLÜM V ... 201
SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 201
5.1. Sonuç ... 201
5.2. Öneriler ... 203
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Æevre Eğitim Programı Uygulanan ÆalıĢma Grubunda Yer Alan Æocukların YaĢ ve Cinsiyete Göre Dağılımı ... 153 Tablo 2. Okul Öncesi Dönem Æevre Eğitim Programı Belirtke Tablosu ... 170 Tablo 3. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Ön Uygulama Madde Ayırt Edicilik Sonuçları ... 186 Tablo 4. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Test Tekrar Test ÆalıĢması Madde Ayırt
Edicilik Sonuçları ... 187 Tablo 5. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Ön Uygulama Madde Güçlük Ġndeks Sonuçları ... 188 Tablo 6. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Test Tekrar Test Uygulama Madde Güçlük
Ġndeks Sonuçları ... 190 Tablo 7. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Ön Uygulamasından Elde Edilen Betimsel
Ġstatistikler ... 192 Tablo 8. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Test Tekrar Test Uygulamasından Elde Edilen
Betimsel Ġstatistikler ... 193 Tablo 9. Shapiro-Wilk Testi Sonuçları ... 195 Tablo 10. Ön Test-Son Test Verilerinin Regresyon Eğimleri ... 195 Tablo 11. Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test Puanlarının Deney-Kontrol
Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları ... 196 Tablo 12. Deney-Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test
BÖLÜM I
GĠRĠġ
―Æevre‖ kelimesi eski Fransızcadan türetilmiĢtir, anlamı ―çevrelemek ve dıĢ koĢulların organizmanın yaĢam alanını doldurmasını‖ içermektedir (Allaby, 1994, s. 138). Türk Dil Kurumu çevre kelimesini; bir Ģeyin yakını, dolayı, etraf, periferi olarak açıklamaktadır (www.tdk.gov.tr).
Atasoy çevreyi; canlı varlıkların, hayati bağlarla bağlı oldukları, etkiledikleri ve etkilendikleri mekân birimleri olarak tanımlamıĢtır.
Genel bir tanımla çevre, insan faaliyetleri ve canlı varlıklar üzerinde, hemen ya da süre içinde dolaylı ya da dolaysız bir etkide bulunabilecek fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal etkenlerin belirli bir zamandaki toplamıdır (Hamamcı ve KeleĢ, 1998, s. 25). Yani etkileĢim çok yönlü ve aynı zamanda olumlu veya olumsuz olabilmektedir, bunun sonucu da zaman içinde ortaya çıkmaktadır (Kuzu, 2007, s. 327).
Coğrafi açıdan çevre, insanın çevresi içindeki her türlü faaliyetinin incelenmesi, insanla-çevresi arasındaki karĢılıklı etkileĢimin kurallarının ortaya konması olarak ifade edilirken; ekonomik açıdan çevre doğa ve insan tarafından Ģekillendirilen elemanların tümü olarak görülmektedir (Erol, 1992, s. 12; Arat, 1992, s. 33).
Kısaca çevre, canlı ve cansız varlıkların karĢılıklı etkileĢimlerinin bütünüdür (Sungurtekin, 2001, s. 168). Æevre kavramı bu tanımların altında incelendiğinde en geniĢ anlamıyla, insan ve diğer tüm canlı varlıklar ile birlikte doğanın ve doğadaki insan yapısı öğelerin bütünüdür (Hayta, 2006, s. 361).
Æocuklar geliĢim sürecinde büyüdükleri çevreden çok etkilenmektedirler. Açık hava çocuklara temiz hava ve daha kolay hareket edecek ortam sağladığı için önem taĢımaktadır (Rivkin, 1995). Doğal ortam çocuklar için çok önemlidir ve oldukça çok yarar sağlamaktadır (Fjørtoft, 2001).
1.1. Çevre Sorunları ve Çevre Sorunlarının Nedenleri
Yüzyıllar boyunca kendiliğinden iĢlevini sürdüren çevre dengesi artık iĢlevini göremeyecek Ģekilde bozulmaya yüz tutmuĢtur. Doğanın kendi yapısı içinde barındıramadığı atıklar ve bu atıkların miktarı çevre dengesi içinde ciddi boyutlara ulaĢmıĢtır ve artmaya da devam etmektedirler. Buna paralel olarak insanların doğayı tahrip etmesi ve kendi çıkarları için düĢüncesizce kullanması günümüzde karĢılaĢılan birçok çevre sorununun temelini oluĢturmaktadır. Bunların neden ve sonuçlarının farkında olmak, çevrenin korunmasına yönelik faaliyetlerde güdüleyici rol oynayacaktır (De Hann, 1989; Fellenberg, 1985; Umweltbundesamt, 1996‘dan aktaran Erten, 2005, s. 92 ).
Ġnsanın kendisine yaĢama, koruma ve besin olanağı sağlayan çevresi olmadan hayatta kalması ve neslini devam ettirmesi mümkün değildir. Bu nedenle insan-çevre iliĢkisi insanlık tarihiyle baĢlamaktadır (Akın, 2007, s. 44). Ġnsan ve çevre birbiriyle sürekli etkileĢim içindedir. Bir yandan yaĢam standardını yükseltmek için büyük emek harcarken, diğer yandan bazen farkında olmadan, bazen de sorumsuzca yaĢadığı habitatı (çevreyi) tahrip etmektedir. Bu sebeple çevreyle ilgili sorunların büyük çoğunluğu çevre konusunda bilinçsiz insan davranıĢlarından kaynaklanmakta ve ekosistem denilen insan ve diğer çanlıların bir arada uyum ve denge içinde varlık ve geliĢmelerini sürdürebilmeleri için varolan Ģartların tamamının bozulması ya da bir takım değiĢiklikler geçirmesi sonucunda ortaya çıkmaktadır (Görmez, 1997, s. 7). Bu Ģartların bozulması ya da değiĢmesi, doğanın insan etkinlikleri sonucunda ortaya çıkan atıkları, kendiliğinden giderme yeteneğinin üzerine çıkması sonucu oluĢmaktadır (Haktanır, 1992, s. 1).
Ġçinde yaĢadığımız yüzyılda sanayileĢme, kentleĢme, teknolojik geliĢme ve hızlı nüfus artıĢının çevrenin doğal yapısını ve bileĢimini bozması sebebi ile insanlarda ruhsal, sosyal ve fizyolojik problemler doğmasına yol açarak, doğanın temel fiziksel öğeleri olan hava, su ve toprak üzerindeki olumsuz etkilerde bulunması insanları ve diğer canlıları ve cansızları olumsuz yönde etkilemektedir. Bu olumsuz etkilenmelerden ortaya çıkan çevre sorunlarına çevre kirliliği adı verilmektedir (Burhan, 1995, s. 52; Hayta, 2006, s. 364; Kuzu, 2007, s. 328). Æevre Kanununun 2. maddesinin c.Ģıkkında çevre kirliliği, insanların her türlü faaliyetleri sonucu havada, suda ve toprakta meydana gelen olumsuz geliĢmelerle ekolojik dengenin bozulması ve aynı faaliyetler sonucu ortaya çıkan koku, gürültü ve atıkların çevrede meydana getirdiği arzu edilmeyen sonuçlar olarak tanımlanmaktadır (Aydınalp, 1997, s. 37). Bugün çevre sorunları diye adlandırılan sorunlar hava, toprak, su, bitki,
fiziksel unsurları olan hava, toprak ve su üzerinde zararlı etkilerin oluĢması ile ortaya çıkan ve canlıların hayati faaliyetlerini olumsuz yönde etkileyen çevre sorunlarının tümü çevre kirliliğini meydana getirmektedir (Hayta, 2006, s. 359).
Son 200 yılda endüstri, tarım ve tıp alanlarındaki geliĢmeler insanın doğadaki rolünü ön plana çıkartmakta, beraberinde büyük nüfus artıĢı ve buna paralel olarak çeĢitli çevre problemlerini gündeme getirmektedir. Hızlı nüfus artıĢı, denetimsiz kentleĢme, endüstrileĢme, Ģehirlerdeki hava kirliliği, akarsulardaki kirlenme, gürültü kirliliği, toprak kirliliği, toprak erozyonu, orman alanlarının tahrip edilmesi, enerji kaynaklarının azalması, tatlı su kaynaklarının dağılım ve tüketimindeki etkinsizlik, küresel ısınma, doğal yaĢamın kaybolmaya yüz tutması, ekosistem dengelerinin bozulması, karbondioksit gazının artıĢı nedeniyle meydana gelen iklim değiĢikliği, ozon tabakasının incelip delinmesi, atmosfere yayılan gazların yol açtığı sera etkisi, asit yağmurları, kıyıları kaplayan kimyasal atıklardaki artıĢlar, biyolojik çeĢitliliği oluĢturan milyonlarca bitki ve hayvan türünün yok olmaya yüz tutması, iklim değiĢiklikleri, nükleer kirlenmeler, toksik atıklar, civa kirlenmeleri ve yeĢil alanların azalıp çölleĢmenin artması günümüzde söz konusu olan baĢlıca çevre sorunlarıdır (Madran, 1991, s. 139; Erten, 2003, s. 94).
Dünyanın besleyebilme, barındırabilme kapasitesi sınırlıdır. Bununla birlikte gerekli olan enerjinin büyük bir kısmının kömür, petrol, doğalgaz gibi fosil yakıtlardan sağlanmaya çalıĢılması hem doğal kaynakların tükenmesi sorununu hem de aĢırı kullanımdan kaynaklanan çevre kirlenmesi ve bunların tetiklediği diğer çevresel sorunları ortaya çıkartmaktadır (Akın, 2007, s. 43).
Ġnsanın sahip olduğu yüksek teknoloji ve hayat standardı düzeyini yükseltebilmesi, daha fazla geliĢtirip yaygınlaĢtırabilmesi ancak yeterli enerji ve hammadde kaynaklarının bulunmasıyla mümkündür. Ancak gerek enerji gerekse hammadde kaynakları sınırsız değildir. Akın‘a göre, dünya nüfusunun daima artıĢ göstermesine bağlı olarak, ileride enerji ve hammadde bakımından büyük sorunlarla karĢı karĢıya kalacaktır. Makine, bilgisayar ve fabrika gibi yüksek teknoloji ürünleriyle, modern konut ve kitle iletiĢim araçlarının kullanımının artması, kullanılan enerji miktarının da giderek artmasına yol açmaktadır (Akın, 2007, s. 49).
Sorumlu çevresel davranıĢ öğrenilmiĢ tepki ya da harekettir. AraĢtırmalar artan farkındalık ve çevresel harekete geçme stratejileri bilgisi, harekete geçmek için güdülenmeye katkı sağlamaktadır. Özgüven ve öğrencilerin değer ve inançları harekete geçirmek konusunda önemli olan diğer faktörlerdir (Dresner ve Gill, 1994; Sia, Hungerford, ve Tomera, 1985).
Æevresel eğitim programlarındaki harekete geçme ögesinin önemi daha iyi anlaĢılmıĢtır (Aho, 1984; Aho, Permikangas ve Lyyra, 1989; Gough, 1990). Doğa için en yaygın harekete geçme önerilerinden biri çöpleri yerlere atmaktan vazgeçmek ve toplamaktır. Bu oldukça somut bir harekettir, ancak atığı azaltmanın ya da geri dönüĢümün bir parçası olarak düĢünülmemektedir. Böylece, ürünlerin atık miktarlarını en aza indirme, her ne kadar okullarda oldukça popüler bir çevresel eğitim konusu olsa da, harekete geçmek için mümkün bir yol olarak görülmemektedir. Vaasa‘daki grupta, öğrenciler ilk olarak çöplerini ayırmadıklarından bahsetmiĢ, ancak özellikle kâğıt, cam ve piller sorulduğunda, farklı atıklar için farklı renkte kutular oluğunu bildiklerini söylemiĢlerdir. Birçoğu gübrelerdeki atık miktarının azaldığını çünkü bunların toprağa dönüĢtüğünü açıklayabilmiĢlerdir. Araba yerine bisiklet kullanma, poĢetler yerine karton çantalar kullanma, daha iyi Ģeyler keĢfetme (sorunu çözmede teknolojiye baĢvurulması), yetiĢkinlerle konuĢma ve çevresel topluluklara katılma, önerdikleri diğer hareketlerden bazılarıdır. Ancak öğrencilerin birçoğu, doğaya korumak için alınabilecek önlemleri düĢünmekte zorluk çekmiĢtir. Bazıları hiç yardım etmek istememiĢtir. Bazı öğrenciler için çeĢitli problemleri sunmak ve bu yolla bunlara çözüm önerileri üretmeye çalıĢmak daha kolay olabilmektedir (Aho vd., 1989).
Hava Kirliliği: Æevre kirliliğinin bir nedeni olan hava kirliliği, canlıların sağlığını olumsuz yönde etkileyen veya maddi zarar meydana getiren atmosferde bulunan toz, gaz, duman, koku ya da su buharı gibi kirletici unsurlar olan havadaki yabancı maddelerin normalin üzerindeki miktar ve yoğunluğa ulaĢmasıdır. Bir baĢka deyiĢle hava kirliliği, havada katı, sıvı ve gaz Ģeklindeki yabancı maddelerin insan sağlığına, canlı hayatına ve ekolojik dengeye zarar verecek miktar, yoğunluk ve sürede atmosferde bulunmasıdır (ÆevikbaĢ, 1991, s. 23; Kuzu, 2007, s. 332).
Su Kirliliği: Æevre kirliliğinin bir baĢka nedeni ise su kirliliğidir. Dünyadaki su kaynakları sınırsız değildir. Yeryüzündeki sular güneĢin sağladığı enerji ile sürekli bir döngü
içerisindedir. Bu döngüye ―hidrolik çevrim‖ denmektedir. Ġnsanlar yaĢamsal ve ekonomik gereksinimleri için suyu bu döngüden almakta ve kullandıktan sonra tekrar aynı döngüye bırakmaktadırlar. Bu süreçler sırasında suya karıĢan maddeler, suların fiziksel, kimyasal ve biyolojik özelliklerini değiĢtirmekte ve su kirliliği olarak adlandırılan olguyu ortaya çıkarmaktadırlar. Su kirliliği terimi, su kaynaklarının kalitesini düĢürerek, kullanımı bozacak düzeyde organik, inorganik, biyolojik ve radyoaktif kirleticiler içermesi olarak tanımlanmaktadır (Uslu, 2001, s. 21).
Su kirliliği, denizlerdeki bitki ve hayvan soyunu tüketmekte, içilen ve temizlikte kullanılan sular sonucu insan sağlığı bozulmakta, bulaĢıcı hastalıklar ve ölümler artmakta, toprağa karıĢan kirli sularla toprak kirlenmekte, erozyon oluĢmakta, tarım etkilenmekte ve meyve sebze üretimi yok olmaktadır (Kuzu, 2007, s. 334). Ayrıca hızla artan dünya nüfusu ve sanayileĢmeye bağlı olarak her geçen gün kullanılabilir tatlı su ihtiyacı da artmaktadır (Akın, 2007, s. 49).
Toprak Kirliliği: Ġnsanların toprak üzerinde sürdürdükleri faaliyetler sonucunda toprağın fiziksel, kimyasal, biyolojik ve jeolojik yapısında doğal kullanım amacına aykırı değiĢme, bozulma, yıpranma ve tükenmelerin meydana gelmesine ―toprak kirliliği‖ denilmektedir. Tarım teknolojisindeki geliĢmelerin sonucu mineral gübrelerin ve tarım ilaçlarının bilinçsizce kullanılması, tarımda yanlıĢ uygulamalar, erozyon, endüstriyel ve evsel atıkların geliĢigüzel çevreye bırakılması toprak kirliliğini hızlandırmaktadır (Erdin, 2001, s. 6)
Dünyada nüfusun hızla artması, sanayinin geliĢmesi ve toprağın bilinçsiz kullanımı gibi nedenler sonucu tarım arazileri giderek daralmakta, kirlenerek veya aĢırı erozyon ile toprağın verimi düĢmektedir. BaĢta verimli ve düz alanların yerleĢim yeri veya sanayi alanı olarak ayrılması, toprak, su, iklim faktörlerini dikkate almadan üretimin yapılması, aĢırı ve yanlıĢ ilaçlama, gübreleme giriĢimlerinin tarıma ayrılan alanları azalttığı veya tarım alanlarının verimini düĢürdüğü görülmektedir (Akın, 2007, s. 50).
Gürültü Kirliliği: Günümüzde insan yaĢamı üzerindeki olumsuz etkileri giderek artan gürültü olgusu da baĢlı baĢına bir kirlilik unsuru olarak ele alınmaktadır (Kurra, 1992, s. 7). Her geçen gün etkisi biraz daha hissedilen gürültü problemi sağlığımızı olumsuz yönde etkileyen kirletici kaynaklarından bir diğeridir. ÆeĢitli faaliyetlerin söz konusu olduğu Ģehirlerde gürültü kirlenmesi de diğer kirlenme türleri gibi insanlara ve çevreye rahatsızlık veren boyutlara ulaĢmaktadır. Gürültü; genelde istenmeyen, hoĢ görülmeyen, tahammül edilemeyen ses olarak ifade edilmektedir (Watts, 1993; Zanin ve ark. 2002; Morillas ve ark. 2002‘den aktaran, Özyonar ve Peker, 2008, s. 75). Gürültü kirliliğinin birçok sebebi olmakla birlikte esas sebepleri; hızlı nüfus artıĢı ve sanayileĢme ile bunların beraberinde gelen, hızlı ve çarpık ĢehirleĢmedir. Æevre kirlenmesine yol açan gürültülerin baĢlıcaları: trafik gürültüsü (kara, deniz ve hava), spor alanları, çocuk bahçeleri ve pazaryerleri gibi açık hava faaliyetlerinden kaynaklanan gürültüler, kapalı, açık iĢyeri ve sanayi gürültüleri, inĢaat gürültüleri eğlence merkezleri gibi ticari amaçlı gürültülerdir. ġehirlerdeki çevresel
gürültü kirliliği insan yaĢamını ve sağlığını önemli ölçüde etkilemektedir (Özyonar ve Petek, 2008, s. 76).
Æevre kirliliğinin bir diğeri ise, ―katı atık" olarak tanımlanan yerleĢim birimlerinden çıkan çöpler, ticari ve endüstriyel faaliyetler sonucu ortaya çıkan atıklar, madencilik ve tarımla ilgili çalıĢmalarda ortaya çıkan atık maddelerdir. Günlük faaliyetler sonucunda ev ortamında üretebilecek her türlü katı atık ve artıklar evsel katı atık tanımına girmektedir. Evsel katı atıklar, bütün katı atıkların içinde en önemlilerinden birisini oluĢturmaktadır. Bunun baĢlıca sebebi, evsel katı atıkların nispeten küçük bir alan içerisinde ortaya çıkmaları, zararsızlaĢtırılmak üzere toplanmayı beklemeleri ve yoğun bir nüfus ile iç içe bulunmalarıdır (Alyanak, 1998, s. 22).
Yenilenebilmesi imkânsız olan petrol, doğalgaz, kömür gibi enerji kaynakları, madenler, ormanlar, yiyecek türleri, temiz hava, toprak ve içme suyu gibi doğal kaynaklarımız hızlı bir tükenme sürecine girmiĢ bulunmaktadır. Dünyadaki ekosistemler hassas dengeler Ģeklinde oluĢtuğundan, çevresel sorunların etkisiyle meydana gelen olumsuzluklardan tüm canlılarla beraber insan da etkilenmektedir. Bu nedenle büyük boyutlara ulaĢan çevre sorunları, insanın sağlığını ve geleceğini etkilemektedir. Canlı doğal kaynaklarımızdan olan bitki, hayvan ve mikroorganizmaların devamlılığı, temiz hava, toprak ve suyun varlığına bağlı bulunmaktadır (Akman vd., 2004; Atalık, 2006; Æukurçayır vd., 1997‘den aktaran Akın, s. 45).
1.1.1. Çevre Sorunlarının Çözümü Yolları
Yirmi birinci yüzyılın ilk on yılında dünya önemli, girift ve birbiriyle bağlantılı geliĢmelerle ve yaĢamdaki sosyal adaletsizliklerin büyümesi gibi değiĢimlerle, iklim değiĢikliğiyle, su kaynaklarındaki sıkıntı ve kıtlıklarla, güvenli gıda, yeĢil alanların yitirilmesi ve türlerin yok olması gibi sorunlarla yüzleĢmiĢtir. Bu sorunlar insanları ortak bir bilinçle, değiĢim için yetkin kılmak adına eğitmeyi (UNESCO, 2009) ve bununla beraber eğitimdeki iĢ gücü olanaklarını baĢarıya ulaĢmak üzere geliĢtirmeyi gerekli kılmıĢtır. Öncelikle, problemin tanımına daha çok zaman ve araĢtırma ayrılmalıdır. Æoğu zaman yanlıĢ teĢhis edilen problemlere çaba harcanmaktadır. Problem doğru düzgün anlaĢılmadan çözüm önerileri sunmakta acele edilmektedir ve bu yaklaĢım problemin kendisinden çok belirtilerine odaklanmaya sebep olmaktadır. Problemlerin doğru tanımları yapıldığında, takip eden kararlar her zaman daha açık ve bulunan çözümler uzun soluklu olacaktır (Gigliotti, 2010).
Ġnsanların yüzleĢtiği çevresel problemlerin ciddiyeti hararetli bir tartıĢma konusudur. Sürdürülebilir yaĢam için eğitim rolü ve (dıĢ mekân) eğitiminin bu sorunlarla nasıl baĢa çıkabileceği ve nasıl baĢa çıkması gerektiği de bu tartıĢmaya dâhildir. Ġngiltere ve Kuzey Amerika‘da olduğu gibi Norveç‘te de çevre eğitimi teorilerinin ve uygulamalarının çoğu insanların (vahĢi) doğadan kopması varsayımını esas olarak almaktadır (Takano, 2005). Æevrecilerin ve eğitimcilerin çoğunluğu yerli insanların geleneksel alıĢkanlıklarını ve sürdürülebilir yaĢam için doğal çevrenin önemiyle olan iliĢkilerini incelemektedir. DıĢmekân eğitimcilerinin çoğu bundan etkilenmekte ve yerlilerin uygulama ve görüĢlerine dayanarak bu eğitim biçimini geliĢtirmektedirler. Æevre eğitim bilimi tarafından desteklenen baĢka bir fikir ise çocuklukta doğa ve doğal bölgelerle kurulan samimi iliĢkilerin (çok ya da az) tüm yaĢam biçimlerine saygı duymayı ve bu yüzden sürdürülebilir bir toplumun mümkün kıldığı yönündedir. Bunlar deneysel olarak araĢtırılan hipotezlerdir. Ġsveçli deneysel araĢtırmacı Klas Sandeel (1999)‘in hipotezine dayanarak, dıĢ mekan uygulamalarının farklı Ģekillerindeki önemli noktalar bulunmuĢtur (hem (yerel) ‗basit doğal yaĢam‘ hem de (küresel) ‗yüksek teknolojili macera‘) ve bunlar insan-doğa iliĢkisinin tahmin edilebilir etki tepki açıklamaları olarak görülememesinin potansiyel ‗sonuçlar‘ını ortaya koymuĢtur (Gurholt, 2010).
Günümüzde çevre sorunlarının küresel olduğu ve acil gerekli önlemler tüm ülkeler tarafından alınmadığı takdirde, insan türünün geleceğinin bile tehlikeye gireceği artık herkes tarafından bilinmektedir (Akın, 2007, s. 43). Bilim ve teknolojinin olanaklarını kullanarak doğaya egemen olan insanoğlu yürüttüğü faaliyetlerle doğada var olan dengeyi bozmuĢtur. Bu faaliyetler sonucunda çevreye verilen zararlar doğanın kendini yenileyebilme yeteneği sayesinde baĢlangıçta fark edilememiĢ ve hatta çevrenin zamanla bu kirliliği yok edebileceği görüĢü yaygınlaĢmıĢtır. Ancak zaman içerisinde beklenenin tersine doğal dengenin bozulma sürecini hızlandıran sanayileĢme, hızlı nüfus artıĢı ve düzensiz kentleĢme gibi olguların doğal kaynaklar üzerinde giderek artan baskısı, çevreye bırakılan kirliliğin nicel ve nitel olarak artmasına sebep olmuĢ, özellikle ülkelerin II. Dünya SavaĢı sonrası dönemde hız kazanan ekonomik kalkınma çabalarıyla daha da ileri boyutlara ulaĢmıĢ ve çevre sorunları adı verilen bir dizi olumsuz geliĢme; ekonomik ve toplumsal refahı tehdit eder bir nitelik kazanmıĢtır. Görüldüğü gibi çevre sorunları birdenbire ortaya çıkmamıĢ zaman içerisinde birikerek varlığını hissettirmiĢtir (Öztan, 1996, s. 77, Güler, 2009, s. 32).
Æevre sorunları insan varlığını tehdit ettiği gibi dünyamızı da yaĢanmaz hale getirmektedir. Bu büyük felakete dur demenin bir yolu ise insanların Ģimdi ve gelecekte alıĢıla gelmiĢ düĢünce ve davranıĢlardan vazgeçmesi olacaktır. Bu yüzden, hiç zaman kaybetmeden insanlar, söz konusu çevre problemlerine çözüm bulmak için üzerlerine düĢeni yapmak zorundadırlar. Æevre sorunlarının çözümlenmesi, kiĢilerin daha sağlıklı ve mutlu olarak yaĢamalarını sağlamak için gereklidir. Alınan önlemler konunun sadece çevre sorunu (fiziksel kirlenme) olmadığını, daha çok doğanın bozulması ve kirlenmesi Ģeklinde ortaya çıktığını göstermektedir. Æevre sorunlarının önlenmesinde ve etkin çözümünde bireylerin eğitilmesi ve çevreye yönelik olumlu tutumlar geliĢtirmelerinin sağlanması büyük önem taĢımaktadır Bu gün, çevre problemleri sadece teknoloji ile veya yasalarla çözülebilecek bir problem değildir. Bu, ancak bireysel davranıĢların değiĢmesi ile mümkündür. DavranıĢların değiĢmesi ise tutum, bilgi ve değer yargılarının değiĢmesini zorunlu kılar. Æevreye karsı pozitif tutum ve değer yargılarının oluĢması ise çevre eğitimi ile mümkündür (Demirel, 1993, s. 328; Erten, 2000‘den aktaran Erten, 2003; Erten, 2005, s. 92; Uzun ve Sağlam, 2006, s. 241; Özyonar ve Yapıcı, 2010, s. 49). Palmer (1998) için çevre eğitiminin esas konusu vatandaĢları Dünya Gezegeni ile olan iliĢkileri konusunda eğitmek olmalıdır. Bu düĢünce Takano (2004) tarafından desteklenmiĢtir. Takano‘ya göre bireylerin kimliği çevreyle olan iliĢkilerine göre Ģekillenir ve bu iliĢki kiĢisel geliĢimde temel bir esastır. Æevre sorunlarına çevre eğitim politikalarının yeniden gözden geçirilmesi ve çevre sorunlarının toplumsal anlamda benimsenmesi gibi çözüm yolları önerilse de bunlar içinde sorunların kaynağında, ortaya çıkmadan önlenmesi önemlisidir. Bireylerin çevre sorunlarını önlemeye yönelik sorumluluklarının baĢındaki en önemli faktörün verilecek olan çevre eğitimi olduğu birçok çevrelerce kabul edilmektedir. Æevre sorunlarının oluĢumunda ve önlenmesinde hem devletin hem de bireylerin ortak sorumlulukları bulunmaktadır. Bu sebeple UNESCO, UNEP, Æevre Bakanlıkları, Üniversiteler, Belediyeler ve Bazı Sivil Toplum Örgütleri gibi birçok kuruluĢ çevre eğitimini temel alan, çalıĢmalar yürütmektedirler (Ünal vd, 2001‘den aktaran Yılmaz vd, 2002, s. 156; ġimĢekli, 2004, s. 84, Ġncekara ve Tuna, 2010, s. 168). Ekolojik dengenin bozulmasının insan yaĢamını tehdit eden boyutlara ulaĢmasına küresel seviyede çözümler aranmaya baĢlanmıĢtır. Bu geliĢmelerin sonucunda ülkeler yeni nesillere çevre bilinci kazandırma hedefiyle öğretim programlarını yeniden düzenlemekte ve çevre eğitimi eğitim politikalarında önemli bir yer tutmaktadır (Ġncekara vd Tuna, 2010, s. 168).
Yambert ve Donow (1986), çevresel sorunlar insanların anlayıĢının ötesinde karmaĢık olduğundan, takip edildiği durumlarda sorunları çözüme ulaĢtırabilecek temel mesleki ahlak kurallarının öğretimini önermektedir. Æevre eğitimi sayesinde çevre için duyarlı bir toplum oluĢturulabilecek, var olan çevre sorunları ile kolayca baĢa çıkabilecek ve yeni sorunların oluĢması engellenecek, böylece de sorunların çözülmesinde ekonomi ve zaman açısından önemli yararlar sağlayabilecektir (Kuzu, 2007, s. 329). Æocuğun çevreye ait yeni bilgiler öğrenmesi çevreyle ilgili değer ve tutumlarını olumlu yönde etkileyebilmektir. Ayrıca, çocuğun duyusal deneyimlerle edindiği bilgiler ve bireysel aktiviteleri çevreye uygun davranıĢın oluĢmasına katkıda bulunmaktadır. Æevreye uygun davranıĢın somutlaĢtırılması ise çocuğun çevre ile ilgili değer ve tutumlarını değiĢtirmekte, bilgi düzeyi arttıkça çevre ile ilgili görüĢleri değiĢmekte, çevre bilinci arttıkça çevre ile ilgili değer ve tutumları da Ģekillenmektedir. Æevre bilincinin geliĢtirilebilmesi için eğitimcilerin çocuklara, çevreyle ilgili bilgi vermeleri, çevreyi benimsetmeleri, çevre ile ilgili yeterli materyal sağlamaları, özendirici eylemler geliĢtirmeleri ve uygulama sonuçlarını somutlaĢtırarak çevre ile ilgili değer ve yargılarını geri beslemeleri gerekmektedir (ġimĢekli, 2001, s. 76-77).
Küresel özellikte olan çevre sorunları ayrım gözetmeksizin toplumdaki tüm bireyleri dolaylı ya da doğrudan etkilemektedir. Bu nedenle çevrenin korunması sadece çevrecilerin, çevre eğitiminin verilmesi de çevre eğitimcilerinin iĢi değildir. Æevrenin korunması tüm bireylerin görevidir (Erten, Özdemir ve Güler, 2003).
1970‘li yıllardan önce çevresel problemlere karĢı çözüm arayıĢları, çevresel problemlerin ciddiyetini anlayan medya, bilim adamları ve politikacılarla sınırlı kalmıĢ olmasına rağmen, çevresel problemlerin ciddi boyutlara ulaĢması nedeniyle dünya genelinde hükümetler çevreyi koruma konusunda çaba göstermeye baĢlamıĢtır. Æevre problemlerine çözüm olarak, çevresel problemleri çözmek ve çevreyi korumak amacıyla özel ve sosyal organizasyonlar kurulmuĢtur ( Park vd, 2003, s. 33).
UNESCO tarafından 1975 yılında Belgrat‘ta topladığı Uluslararası Æevre Eğitim Atölyesi‘nde imzalanan Belgrat SözleĢmesi‘ne göre çevre eğitimi; farkındalığı olan, doğa için endiĢelenen dünya nüfusunu geliĢtirmelidir, bu kiĢiler çevre ve çevreyle ilgili problemler ve bu problemlerle ilgili bilgisi, becerileri, tutumları ve motivasyonu olan, güncel problemlerin çözümü ve bir yenisinin oluĢumunu önlemek için çalıĢan kiĢiler olmalıdırlar (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, 1976‘den aktaran Shin, 2008).
Æevrenin korunması için uluslararası ve ulusal düzeyde çeĢitli çalıĢmalar yapılmaktadır. Bu konuda en kapsamlı giriĢimler BirleĢmiĢ Milletler (BM) tarafından gerçekleĢtirilmektedir. BM, 1972 yılında Stokholm‘de düzenlediği ―Ġnsanın Æevresi‖ konulu toplantıda yayınladığı bildirgeyle uluslararası düzeyde tüm ülke ve kuruluĢların çevrenin korunması konusunda ortak hareket etmesi ve iĢbirliği yapması için çağrıların önlenmesi için stratejiler geliĢtirmiĢtir (Güler, 2010, s. 190).
Eğitim süregelen çevresel sorunların çözümünde bir kurtuluĢ yolu olarak gözükmektedir; Eğer çevresel farkındalığı olan bireyler yetiĢtirilirse, çevresel sorunlar zamanla çözülebilir. Akılda tutulması gereken ilk Ģey, tek bir cevabın çözüm yolu olamayacağıdır çünkü görev oldukça karmaĢıktır. Sürekli çözüm önerileri değerlendirmesi yapılmalı ve gereken yerlerde düzeltmeye gidilmelidir (Gigliotti, 2010).
1.1.2. Çevre Eğitimi
Doğa etkinlikleri insanların doğal dünyanın harikalarını yeniden fark etmesine yardımcı olmaktadır. Æocuklukta vakit geçirmekten hoĢlanılan açık havada mekânları büyüyen Ģeyler, ağaçlar, bitkiler, çimenler ya da bahçeler, yaĢayan yaratıklar, hayvanlar, böcekler, sürüngenler ya da böcekler, doğal ve insan yapımlarını Ģekli ve yapıları, su, kayalar, kütükler, tepeler, köprüler, su kuleleri, kulübeler, ambarlar, kapı sundurmaları ya da saklanma yerleri, oynanan materyallerden oluĢmaktadır (Curtis ve Carter, 2000, s. 58). Açıkhava eğitimi ve deneysel öğrenme ortamlarında, doğa temel bir role sahiptir. Doğa ve iyileĢtirici etkileri veya bir engel olarak doğa örneklerinde olduğu gibi; pratik, pedagojik, psikolojik ve terapötik çalıĢmalarda doğanın etkileri hakkında farklı varsayımlar mevcuttur (Schörghuber, 1999, s. 38‘den aktaran Less ve Gutmann, 2010 ). Açık alan eğitiminin amacı evrensel-merkezi prensiplerinin geliĢmesinin, öğretim ve öğrenim konusundaki yeni yaklaĢımlarla mümkün olabileceği fikrini kuvvetlendirmektir (Cooper, 2010).
Tarihsel olarak, sınıf dıĢında/ dıĢ çevrede öğrenme, dünya genelinde çoğu insanın öğrenme biçimidir. Ġnsanların çoğu için öğrenme, tam olarak ―iĢ baĢında‖ verilmekte ve gerekli (ve çoğu zaman oldukça spesifik) iĢleri yapabilmeleri amacına hizmet etmektedir. Dolayısıyla bazı yönlerden, teneffüs ve tatil denilen düzenli ―molalar‖ ile belirli saatler arasında özel binalarda ―öğrenim görme‖ durumuna gelinmiĢ olunması, özellikle öğrenim faaliyetlerinin çoğunun, bu bağlamın dıĢında ara dönemlerde gerçekleĢmeye devam ettiği düĢünüldüğünde garip gelmektedir. Bu farklı mekanlarda öğrenilenler çok farklı olabilmektedir. Açık hava eğitimi, bedensel sağlık (Hetherington, 2001), duygusal ve
sosyal mutluluk (Millward ve Whey, 1997) ve daha derin öğrenme seviyeleri (Laevers, 2000) gibi eğitimin geniĢ amaçlarını kapsarken, okul içinde eğitiminin en iyi yaptığı Ģeyin çocuklara öğrenci olmayı öğretmek olduğunu savunulmaktadır (Waite ve Pratt, 2011). Æevresel eğitim, biyofiziksel çevre ve bununla ilgili sorunlara iliĢkin bilgili, bu sorunların çözüm yolları hakkında bilinçli ve bu çözüm yollarını uygulamaya motive olmuĢ vatandaĢlar yetiĢtirme amacı gütmektedir (Stapp vd., 1969). UlaĢılan sonuçlar ve değerlendirme türüne bağlı olarak, çevresel eğitim pozitif ve negatif yollarla değerlendirilebilir. Æevresel eğitimin baĢarılı ürünleri olarak değerlendirilen birçok sonuç bulunmaktadır ve bunların en sık görüleni ve önemlisi çevresel hareket için geniĢ tabanlı bir destektir (Gigliotti, 2010).
'Æevrecilik eğitimi' terimi, 1960'larda Ġngiltere‘de ortaya çıkmıĢtır fakat bu noktaya daha önceki doğabilimsel düĢünce sistemi, kırsal çalıĢmalar, saha çalıĢmaları, kırsal kesimin korunması ve kentsel çalıĢmalar sayesinde gelinmiĢ. Æevrecilik eğitiminin, doğa hakkında, doğanın gözünden ve doğa için olması yaygın anlamda kabul görmüĢtür. Bu konuda yapılan tanımlamaların çoğu, öğrenme sürecinin farkındalığı arttırdığı, algı ve yetenekleri geliĢtirdiği, bu konudaki tutumu ve verilen önemi netleĢtirdiği ve çevre için yapılan eylemler için önayak olduğu konusunda hemfikirdir (Cooper, 2010, s. 130). Bir süre boyunca dıĢ mekanda verilen eğitimin çevresel eğitime katkı sağlayacağını savunulmuĢtur (Cooper, 1994). Onlarca yıl boyunca dıĢ mekan ve çevrecilik organizasyonları, az bir baĢarıya ulaĢarak, çevresel eğitimin resmi müfredata eklenmesi için uğraĢmıĢtır. Bunun kabul görmesi Milli Müfredat'ın tanımı, konu bazlı çalıĢmaların reddedilmesi ve okuryazarlık ve matematiksel beceriye yoğunlaĢılması dolayısıyla engellerle dolu bir süreç olmuĢtur (Cooper, 2010, s. 130).
Tarih boyunca, çevre eğitimi sosyal değerlere tepki olarak değiĢimler göstermiĢtir. Örneğin, ekonomik ve sosyal eĢitsizlik kaygıları yüzünden, sürdürülebilir, geliĢimin devamı için; alan eğitime kaymıĢtır. Bu nedenle, öngörülemeyen ölçekte yaĢanan küresel ısınmayla yüz yüze kalındığı için, çevre eğitim yaklaĢımları tekrar gündeme gelmiĢtir. Kısaca, çevre eğitiminin kolektif geleceğimize tehdit oluĢturan sosyal ve çevresel tehditlere karĢı rollerinin belirlenmesi gerektiğine karar vermelidir (Marcinkowsk, 2010). Tidbal ve Krasny (2009) tarafından; canlı ve cansız varlıkların iliĢkisini inceleyen; ekoloji bilimi üzerine yapılan çalıĢma ― ekolojik çevre eğitimini‖ desteklemektedir. Bu bakıĢ açısınca, çevre eğitimi; çevre bilgisi, tutumu ve davranıĢlarının birbirinden ayrılmaması gerektiğini, hatta sosyal ekolojik sistem içerisinde bile iliĢkide olduklarını savunmuĢtur.
Ayrıca, çevre eğitiminin sağladığı doğa ile temas, diğer insanlarla sosyal iliĢkilerin insan mutluluğunu artırdığını savunmuĢlardır ve ekosistemin bu yönetim uygulamaları; ekolojik bir çevre eğitimini incelemek için bir baĢlangıç noktası oluĢturmaktadır. AraĢtırmacılar, çevre eğitiminin esnekliğini desteklediği durumlarda, çevre eğitiminin farklı aĢamalarını, öğretim sistemlerinin ve sosyal-ekolojik sistemlerin önemini vurgulamıĢlardır.
―Doğal Ortamda Öğretim‖ (green education) ve okul bahçeleri üzerine yapılan araĢtırmalar açık alan öğreniminin olumlu etkilerini göstermektedir. Açık havada ders iĢleyen çocukların diğerlerine oranla daha baĢarılı oldukları gözlemlenmiĢtir (Rickinson vd., 2004; Blair, 2009). Ayrıca, bu çocukların öz-saygılarının daha geliĢmiĢ olduğu, (Hoffman, Morales Knight ve Wallach, 2007) daha kolay motive oldukları, çevre farkındalığı yüksek ve doğayı farklı açılardan anlayabildikleri (Bowker ve Tearle, 2007; Klemmer, Waliczek ve Zajicek, 2005) gözlemlenmiĢtir. Ayrıca, bahçede eğitim alan çocukların daha fazla meyve ve sebze tükettikleri gözlemlenmiĢtir. (Parmer, Salisbury- Glennon, Shannon ve Struempler, 2009; Ratcliffe, Merrigan, Rogers ve Goldberg, 2011). Okul bahçelerinin çocuklarda mülkiyet duygusunu geliĢtirdiği, sınıf arkadaĢları ile sosyal iletiĢim sağladığı, fiziksel aktivitelerini artırdıkları gözlemlenmiĢtir. Okul bahçelerinin özsaygı oluĢumda katkısı çok büyüktür (Hoffman vd., 2007), motivasyon ve duygusal farkındalık ve doğayı farklı açılardan ele alabilme yetisi bu çocuklarda daha çok geliĢmiĢtir. (Bowker ve Tearle, 2007; Klemmer vd., 2005). Buna ek olarak, açık alanı deneyimleyen çocukların sosyal iliĢkileri artmaktadır. ArkadaĢ iliĢkileri hatta öğretmenle olan iliĢkileri görülebilir Ģekilde artmaktadır. (Mygind, 2009). Sınıf içi öğretimle harmanlanan dıĢ ortam eğitimi çocuğun sosyal, kiĢisel, fiziksel ve akademik olarak geliĢimini sağlamakta olduğu iddia edilirken (Jacobsen, 2005‘den aktaran Wistoft, 2013; Bentsen, Jensen, Mygind ve Randrup, 2010), olayın akademik etkisi çok derin araĢtırılmamıĢtır. Ayrıca, Danimarka da yapılan araĢtırmaya göre, dıĢ alanda eğitim veren öğretmenlerin diğerlerine oranla daha az stresli olduğu görülmektedir (Mygind, 2009). Ama öğrenme isteğini artırması konusu bütünüyle anlaĢılır olmamaktadır. Bunun sebebi açık alan öğretiminin, öğrencilerin ve öğretmenlerin somut deneyimlerine odaklı nitel çalıĢmalara dayandırılmasından ve öğretmenlerin öğrenme ortamlarının duygusal ve sosyal boyutlarını birleĢtirmesinden kaynaklı olabilmektedir. Sonuçların değerlendirilmesi bu noktada mantıklı olsa da kavramı genel olarak yansıtıcı bir yaklaĢım gerekmektedir (Wistoft, 2013).
Sağlık eğitim çalıĢmaları da, bahçe ve mutfak iĢi yapan çocukların hem zihinsel hem fiziksel olarak geliĢim sağladığı, bu çalıĢmaların sosyal yaĢamları geliĢtirdiği, insan ve
doğa arasında uyum sağladığını göstermektedir (Belle ve Dyment, 2008; Ozer, 2007). Öğretmen öğrenci iliĢkisi ve ilköğretim öğretmenlerinin davranıĢına yönelik araĢtırmalar (Fisher, den Brok, Waldrip ve Dorman, 2011) farklı kiĢilik özelliklerine sahip öğretmenlerin farklı yönetim kapasitesi ve etkisi gösterdiğini, bu özelliğin çocukların motivasyonunu etkilediğini ve baĢarı durumunu değiĢtirebildiğini göstermektedir. Bonnett doğayla olan iliĢkimizin kendimize karĢı duyarlı olmamızın temeli olarak varsaymakta ve ― doğayı kavrayıĢ ve doğaya davranıĢ biçimimiz- bütün olarak bizleri ayakta tutar ve her Ģeyin yerli yerinde olması gerektiğini anlamak kadar bizim de yerimizi anlamamıza ve neyin parçası olduğumuzu farkında olmamıza sebep olur‖ (2004, s. 130) Ģeklinde bir ifadede bulunmaktadır. Æevreye uyum sağlamanın doğayı bir makine, bir organizma ya da bir kutsal varlık ya da bir Ģiir olarak görmek gibi pek çok farklı yolu bulunmaktadır (Pointon, 2014).
Æevre eğitimi, genel anlamıyla öğrencilerin bölgesel çevre deneyimlerinin paylaĢımının resmi eğitim programına kapsam olarak eklenmesidir. Birkaç bilim dalı ile ilgili öğretim karakteri taĢıyan bu eğitim; yerel çevre, proje, sorun-tabanlı öğrenim deneyimleri, öğrenci merkezli öğretim ve oluĢturmacı yaklaĢım içermektedir. Æevre okuryazarlığı çevre eğitiminin sonucu iken, öğrenciler her alanda eğitime teĢvik etmek öncelikli amaçtır (Ernst ve Monroe, 2004).
Æocuklar genel olarak dıĢarıda oynamayı sevmektedir. DıĢ ortamı kendi baĢlarına ya da çok daha az kontrol altında hareket edebilecekleri alanlar olarak görmektedirler (Cullen, 1993). Doğal ortam özellikle çocuk için çok çekici ve ilginçtir (Titman, 1994). Æocuklar dıĢ ortamı yetiĢkinlerden farklı görmektedirler ve yetiĢkinlere göre daha aktiftirler. Dokunmak, tutmak, kazmak, tatmak, keĢfetmek ve deneyimlemek istemektedirler (White, 2008; Wilson, 2008). YetiĢkinler çevreyi algıladıkları gibi görürken çocuklar dıĢ ortamı yorumlamakta (Gibson, 1979), yetiĢkinlerin atladığı ya da önemsemediği detayları görüp, anlam yüklemektedirler (Wilson, 2008).
Æocukların geliĢimleri çevrelerinden çok fazla etkilenmektedir. DıĢ çevre etkinlikleri çocuklara özgürce hareket edebilecekleri temiz hava ve alan sağladıklarından önemlidir (Rivkin, 1995). Ġnsanlar elementlerle -rüzgar, su, taĢ, gökyüzü- ve doğal ritimlerle mukabele içinde olabilecek ve gezegendeki yaĢamla karĢılıklı dayanıĢma içinde olmanın kıymetini anlayabilecek canlılardır. Bu, dünyayla olan iletiĢimin yeniden kurulmasına yardım edebilir ve insanlar kendilerini doğadan ayrı olmak yerine doğanın bir parçası olarak görebilir. Bazıları için bu durum çevre adına sorumluluk almanın anahtarıdır
(Cooper, 2010, s. 133). Æevre eğitimi kapsamında en çok değiĢtirilmesi gereken altta yatan inanç-değer yapısı insanı doğadan ayrı olarak ele alan – bir Ģekilde tüm diğer canlılardan farklıyız düĢüncesidir. Ġnsanlar bu düĢünceden vazgeçip, çevrenin tüm diğer yaĢayan varlıklar gibi insanlar için de aynı kısıtlamaları getirdiğini kabullenmelidir. Buradan her bireyin Ģu anki kirlilik oranında ve kaynak tüketiminde payının olduğu fark edilmelidir. Æevresel eğitim mesajları bu bağlantıyı kurmalı ve çevresel sorunları azaltabilecek bireysel önlemleri detaylandırarak bilgi sağlamalıdır. Güvenilir olmak için bu mesajlar, çevresel sorunların bireysel önlemleri ve çözümleri arasında mantıklı bir bağ da oluĢturmalıdır (Gigliotti, 2010). Gökyüzü, dünya ve diğer yaĢayan canlılarla birlikte hissetmeye yardımcı alanlar için Ģiddetli arzuya sahip olmak insan yaratılıĢıdır. Bu alanlar insanların daha büyük bir Ģeylerin parçası olmayı hissettiği alanlardır. DıĢarıda olmak (gökyüzünün büyüklüğünün farkına varmak, yaprakların incelikleri) çocuklukta en tutkulu eğlencedir. ġehirlerde, ıĢıklar binalara yansır ve gölgeler ve yansımalar oluĢturur, bunları takip etmek de çocuklar için ilginçtir. DıĢarıda Ģiddetli esen rüzgâr, bedeni ve hayal gücünü heyecanlandırmaktadır. Hafif bir yağmur doğayı parlatmakta ve zıplamaya ve sıçratmaya elveriĢli gölcükler oluĢturup, güneĢi, bedeni ve ruhu ısıtmaktadır. Doğa kaçıĢan, uçan ve sürünen yaratıklarla doludur. Doğa her zaman değiĢmekte ve kendini yenilemektedir, araĢtırma, değiĢim ve minyatür bir dünya ve dramlar yaratmaya elveriĢlidir. DıĢarıda çocuklar yüksek sesli ve gürültücü ya da sessiz ve düĢünceye dalmıĢ olabilmektedirler. Bu çocuklar yaĢam döngüsünü deneyimlemekte, iklimlerdeki değiĢimleri tahmin etmekte ve yaĢayan Ģeyleri korumakta ve gözlemlemektedirler. Ġnsanlar çalıĢma, yaĢam ve oyunda farklı yollar keĢfedebilmektedirler. DıĢarıda çocuklar oyunlar icat edebilmekte, kendini nasıl koruması gerektiğini öğrenmekte ve diğerleri için dıĢarıyı seyretmektedirler. Doğa, ruhsal ve duygusal bağlantı ve fiziksel rahatlama alanıdır (Curtis ve Carter, 2000, s. 57-58). DıĢ mekan çalıĢmaları özgürlük deneyimi, mutluluk ve insanların doğal yaĢamla iliĢki içinde olmalarını sağlamıĢtır (Cooper, 2010, s. 133).
Æocuklar dıĢ çevredeyken öğrenmeye çok açıktılar ve öğrenirken bir yandan da çevrelerini keĢfetmeye daha cesaretli, daha isteklidirler. Dolayısıyla hem bilgi dağarcıkları hem de kavrama kabiliyetleri geliĢmektedir (Carling, 2013). Doğal çevrede bulunmak, çocuklara hassasiyet kazandırmakta ve çok sayıda avantajı bulunmaktadır. Bir çok araĢtırma düzenli olarak doğada zaman geçirmenin motor yetenekler (Fjørtoft, 2001), fiziksel sağlığı (Fjørtoft, 2001, 2004) arttırdığını, asabiyeti ve anlaĢmazlıkları azalttığını (Ouvry, 2003; Wilson, 1995) ve konsantrasyon sağladığını (Mårtensson vd., 2009) göstermektedir. DıĢ
mekân aktivitelerinin amacı, farklı çevrelerle doğrudan teması içererek, öğrencilere sınıf dıĢı eğitimsel deneyimler kazandırmaktır. Bu deneyimler, öğrencilere çevresel konular hakkında daha derin bilgiler kazandırmayı, kendilerine güven geliĢtirmeyi, çevresel duyarlılığı, hareket becerilerini, doğaya karĢı sorumluluklarını ve sosyal iliĢkilerini geliĢtirmeyi amaçlamaktadır (Palmberg ve Kuru, 2000). DıĢ mekan eğitimleri çoğu zaman genç insanları, kendi hareketlerinin sonuçlarının sorumluluğunu almaları gereken bir duruma sokmaktadır. Sorumsuzca davrandıklarında, kendileri ve grubun diğer üyeleri için beklenmedik sonuçlar doğabileceğini ilk elden tecrübe ederler (Cooper, 2010). Higgins (2006), dıĢ mekan eğitiminde, sorumluluk almanın, özgüven geliĢiminden daha önde gelen bir amaç olduğunu söylemiĢtir. Dünya kaynaklarını sürdürülebilir bir Ģekilde kullanmak ve kaynakların adilce dağıtılmasını için tek yapılması gereken insanların yaĢam biçimleriyle ilgili daha fazla sorumluluk almalarıdır. DıĢ mekan çalıĢmaları özgürlük deneyimi, mutluluk ve insanların doğal yaĢamla iliĢki içinde olmalarını sağlamıĢtır (Cooper, 2010, s. 133).
DıĢ mekanda çalıĢmanın hoĢgörü üzerinde de olumlu etkileri bulunmaktadır. Birey dıĢ mekanda olduğunda, gerçek sorunlarla yüzleĢmektedir. Örneğin; çok eski bir ormanlık alanın yeni bir yola dönüĢtürülmesi için oluĢan anlaĢmazlık ya da az nüfuslu kırsal bir yerleĢimde rüzgar değirmeni kullanmanın yenilenebilir enerji kullanımının getirileri için bir zarar olduğunun hesap edilmiĢ olması gibi. AraĢtırma, eleĢtirel düĢünme ve rol-oyunu süresince bu gibi sorunların aslında ne kadar karmaĢık olduğunu anlayabilir, sosyal, ekonomik ve politik baskının altında yatan sebepleri net bir Ģekilde görebilir ve kendi yargılarımıza varabiliriz. Gerçek sorunlarla yüzleĢmek öz değerlerimizi berraklaĢtırır ve diğer bakıĢ açıları için hoĢgörülü davranabilmemizi sağlamaktadır (Cooper, 2010).
Æevre eğitimi genellikle birçok müfredatın alan konusunda yayılabilen bir yaklaĢım olarak kabul edilmektedir. Æevre eğitimi hakkındaki konular, dıĢ çevre etkinlikleri olarak adlandırılan, çevre eğitimi, sosyal ve kiĢisel geliĢim olarak bütünleĢmiĢ olan üç alan üzerinde, öğretmen uzmanlığıyla birlikte görülmektedir. Doğrudan çevre etkinliklerinin rehberi olan birleĢtirilmiĢ öğrenme potansiyellerinden yararlanma ve bu potansiyellerin önemini belirtme ―dıĢ çevrelerde öğrenme‖ üzerindeki genel odak olarak belirtilmektedir. Bu nedenle, çevre eğitmenleri grup halindeki öğrencilere çevre eğitimi için, düzenledikleri nehirde kano turları gibi etkinliklerle çocukların sorumluluk becerilerini geliĢtirmektedirler. Bu süreç boyunca çevre eğitmenleri kiĢiler arasındaki iliĢkiler ve kiĢisel endiĢelere hassasiyet göstermektedir. Bu rağmen, dikkat için uygun zaman, nehrin
geomorfolojisi, çevredeki değiĢimler gibi konuların tartıĢılmasıyla ilgi çevreye kaymakta ve çevre eğitimi (çevrebilim, dıĢ çevrenin yeniden yapılanması, ticaret ve endüstrinin geliĢimi, kirlilik) desteklenmektedir (Higgins ve Kirk, 2006, s. 320). Yeni çevresel sorunları belirlemek ve bu sorunlara çözüm üretebilmek için, tüm vatandaĢların temel çevresel ilkeleri anlaması gerekmektedir. Eğitim araĢtırmacıları bunu yıllardır söylemektedir (Hungerford ve ark, 1980). Ancak, Simon‘un (1989) öne sürdüğü gibi çevresel eğitimin müfredat materyallerine eĢit bir Ģekilde dağıtılıp dağıtılmadığı konusunda endiĢelenmek yerine, çevresel eğitimin, tüm eğitim sürecinin odak noktası olmasına dikkat edilmelidir. Æevresel eğitim okuma, yazma ve aritmetik ile eĢit statüye sahip olmamalı, tüm derslerin bütünsel bir parçası olmalıdır. Öğrencilere yavaĢ yavaĢ, kaliteli bir çevrede uyum halinde yaĢayan sabit insan nüfusunun geliĢtirilmesine yönelik çalıĢma fikri aĢılanmalıdır (Gigliotti, 2010). Finlandiya‘da 1 ve 6. sınıflar için, aktivite ve temel amaçlar; yakın ormanlara düzenlenen gezileri (kiĢisel eĢyalarının sorumluluğunu alma ve çevreyi kirletmeyerek toparlama), ormanda tırmanma (araziyi, hayvanları ve bitkileri ve de kırsal bölgelerdeki yasal düzenlemeleri öğrenme), çiftçiliği (çiftlik hayatını tanıma), milli parklara kano gezileri (macera yoluyla milli park gezilerini deneyimleme), gecelik kayak gezileri ve üç günlük tırmanma turlarını (kıĢın kamp kurma, gerekli ekipmanlar ve yiyecek gibi sorumlulukları alma) içermektedir (Palmberg ve Kuru, 2000).
Æevre eğitiminin amacı, ―biyofiziksel ortam ve ilgili sorunlar hakkında bilgi sahibi, bu sorunların çözümüne nasıl yardımcı olacağını bilen ve çözüme yönelik çalıĢmaya istekli bir yurttaĢlık oluĢturmaktır‖ (Stapp vd., 1969, s. 31) Æevre eğitiminin ana hedefi, çevresel sorunları değerlendirmek, tespit edilen her türlü probleme iĢe yarar çözümler bulmak ve nihayetinde çevre dostu davranıĢ oluĢturmaktır (Magnus, Martinez ve Pedauye, 1997). Bu nedenle, çevre eğitiminde, Ģahıslara çevresel davranıĢlarını değiĢtirmeleri için daha fazla çevre bilgisi ve çevre bilinci vermemiz gerektiğine dair temel bir varsayım söz konusudur (Hungerford ve Volk, 1990). Amerika BirleĢik Devletleri‘nde 700 farklı çevre dersi programının meta-analizi sonucu, 543 programın bilgiyi, 124 programın tutumları ve 42 programın davranıĢı ele aldığı bulunmuĢtur (Pomerantz, 1990-1991). Belirli sorunlar bakımından, Dunlap ve Scarce (1991), 1972‘den 1990'a kadar geri dönüĢüme iliĢkin katılım oranlarında anlamlı değiĢiklikler bildirmiĢlerdir (%33-%80). Öğrenilen ya da geliĢtirilen hareket kabiliyetleri ile doğa deneyimlerinin öğrencilerin gelecekteki dıĢ mekân aktivitelerine katılma isteklerini artırdığını, güven algısını geliĢtirdiğini ve kendilerine olan güvenlerini arttırdığını göstermektedir (Dresner ve Gill, 1994; Palmberg, 1989)
Bununla beraber, son yirmi ila otuz yılda yaygın çevre hareketine rağmen, kamunun genel çevre bilgisi seviyesinin hala çok düĢük olduğu görülmektedir (Arcury ve Christianson, 1993). Bu durumun sebeplerinden biri de ekolojik mitlerle donanmıĢ, ekoloji konusunda endiĢeli vatandaĢların, çevre sorunlarını protesto etmeye istekli olmaları, ancak bu sorunlara iliĢkin kendi rol ve sorumluluklarını bilmemeleridir (Gigliotti, 1993). Bu durumdan memnun olmayan bazı çevre eğitmenleri, çevre eğitiminde oynadıkları rolü sorgulamaya baĢlamıĢlardır (Iozzi, 1989a, 1989b).
DıĢ mekan deneyimleri insanlara, sade, sağlıklı ve daha az ticarileĢmiĢ bir varoluĢ biçimi olduğunu gösterebilme gücüne sahiptir. Yabanıl ve sessiz mekanlar, ekran kültürünün yarattığı hızlı olma gerekliliği, Ģatafat ve çekicilik için birer panzehirdir. DıĢ mekanlar, günlük varoluĢumuz için dıĢarı adım atma imkanı vermektedir. DüĢünüp taĢınmak, yaĢamlarımıza baĢka bir perspektiften bakmak ve değerlerimizi sorgulamak için zaman yaratmaktadır. DıĢ mekan insanların ihtiyaçlarını ve isteklerini ayırdedip konumlandırabilcek bir pozisyondadırlar. Doğanın farkındalığı sayesinde genç insanlara, parasal ve materyalist tutkuların zıttında bir 'kaliteli yaĢam' fikri aĢılanabilir. Bu tasavvur, değerleri sorgulayabilme ve tartıĢabilme mekanizmasının anahtarı olabilir (Cooper, 2010). YerleĢik deneyimlerin, bunların getirilerinin ve gerçekleĢememiĢ potansiyallerinin (Amos ve Reiss, 2006; Dillon vd.,., 2006; O'Donnell vd., 2006; Rickinson vd., 2004; The House of Commons Education and Skills Committee, 2005: Akt, Cooper, 2010), dıĢ mekan öğrenimiyle de yakından ilgili olduğuna dair azımsanamayacak miktarda kaynak bulunmaktadır. Rickinson'ın son değerlendirmelerinde belirttiği gibi, bu eğitimsel parçalar bölgesel anlamda eğitmek ve öğretmek için önce algılayabilmek gerektiğinin önemini ve eğitimciler de dahil olmak üzere eğitsel anlamda neler olup bittiğini anlamakla ilgili 'kör noktalara' sahip olduğumuzu anlatmaktadır (Rickinson, 2004).
Æevreye duyarlı davranıĢ geliĢtirmeye iliĢkin değer ve tutumları ele almak için, çevre eğitiminde kilit giriĢ noktasının duygusal alan olması gerektiği savunulmaktadır (Iozzi, 1989b). Bu sava dayanak olan ve Eiss ve Harbeck (1969‘den aktaran Iozzi, 1989a) tarafından sunulan öğrenme modeli, bireyin çevreye tepkisinin duygusal, biliĢsel ve davranıĢsal olmak üzere üç alana dayandığını belirtmektedir. Iozzi (1984‘den aktaran Iozzi, 1989a) ileri çevre eğitiminin, tek baĢına tutum ve davranıĢta değiĢiklik yaratmaya yeterli olmayan biliĢsel alandan (bilgiden) ziyade, (kendi tabiriyle) duygusal alanı ele alması gerektiği sonucuna varmaktadır (Iozzi, 1989b). Bir tutum objesine iliĢkin doğrudan deneyim sonucu oluĢan tutumlar duygusal tabanlı olma eğilimindeyken, dolaylı bir
deneyim sonucu oluĢan tutumlar, biliĢsel tabanlı olma eğilimindedir. Doğrudan deneyim sonucu oluĢan tutumlar (duygusal tabanlı), davranıĢın daha iyi göstergeleri olarak görülmektedirler (Millar ve Millar, 1996). Buna göre, bir tutumun temelini anlamak, bir kiĢide davranıĢ değiĢikliği sağlamada önemlidir (Julie Ann Pooley ve O‘Connor, 2000). Duygular, çevre ile olan iliĢkimizde önemli bir faktör (Ulrich, 1983) ve potansiyel olarak çevre eğitimi için kilit bir giriĢ noktası olarak görülmektedir (Iozzi, 1989a, 1989b). Birçok araĢtırmacı (Eagly vd., 1994; Eagly ve Chaiken, 1993; Esses, Haddock ve Zanna, 1993) bu iliĢkiye duygusal ve biliĢsel alanın sinerjik iliĢkisi olarak atıfta bulunmaktadır. Eagly ve Chaiken (1993) duygu ve inanç kolerasyonunun tek bir bilgi kaynağı ile iliĢkilendirilmesinin güç olduğunu, zira biliĢsel ve duygusal alanın çoğu zaman bir arada düĢünülmeleriyle açıklanabilecek etkiler ürettiklerini savunmaktadırlar.
Tutum, belli bir oluĢumu değerlendirirken bir nebze beğeni veya hoĢnutsuzlukla ifade edilen psikolojik eğilim olarak tanımlanmaktadır (Eagly ve Chaiken, 1993, s. 1). Psikoloji literatüründe tutumların farklı bilgi kaynaklarına, biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal alanlara dayanabileceği kabul görmektedir. Zanna ve Rempel (1988) ile Eagly, Mladinic, ve Otto (1994) tarafından sosyal sorunlar alanında yapılan çalıĢmalarla deneysel olarak desteklenen bir konsept değiĢikliği söz konusudur. Bu üçlü tutum modeli, araĢtırmacıların farklı sosyal tutumları hangi bilgi kaynaklarının gösterdiğini belirlemelerine olanak vermiĢtir. Örneğin, çocuk aldırmaya iliĢkin tutumların kiĢilerin konu hakkındaki inançları (biliĢsel) ve hisleri (duygusal) ile belirlendiği bulunmuĢtur. Buna karĢın, yoksulluk yardımına iliĢkin tutumların esas itibariyle insanların konu hakkında hisleri ile belirlendiği ve istihdamda olumlu eyleme iliĢkin tutumların, insanların konu hakkında inançları ile belirlendiği bulunmuĢtur (Eagly ve Chaiken, 1993). Dolayısıyla, sosyal tutumlar iki veya üç farklı bilgi kaynağı ile (biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal) veya yalnız bir kaynakla bildirilebilmektedir.
Æevresel davranıĢın belirleyici faktörlerinin tanımlanması, çevre eğitim programları hakkında daha iyi bilgi verebilmektedir. ġu an için, çoğu çevre programı, biliĢsel alanın dıĢındaki diğer bilgi kaynaklarının önemine çok az ilgi göstermektedir. Ġnsanların çevre hakkında hissettiklerinin kiĢi/çevre etkileĢiminin kilit bir göstergesi olarak kabul edilmesi (Lazarus, Kanner, ve Folkman, 1980) ve dolayısıyla biliĢsel alanın yanı sıra duygusal alanın (hislerin) rolünün de araĢtırılması gerekmektedir.
―YetiĢkinler ve doğaya iliĢkileri‖ çalıĢması yoluyla, üç ana fikir grubu belirlenmiĢtir (Ballantyne ve Parker, 1996);
